Veille éducative

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Le rapport précise les principes généraux et les conditions de développement d'une démarche de veille éducative qui engagerait l'ensemble des acteurs concernés par l'éducation ou l'insertion des jeunes. Il répond aux questions concernant la nécessité, les démarches, les principes d'action (notamment l'étude de l'absentéisme et du décrochage scolaire et éducatif de l'élève) et les outils de la veille éducative.

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Publié le 01 novembre 2001
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Langue Français

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Veille éducative
Plan d’action présenté par :
Mme Claude Brévan,
Déléguée interministérielle à la ville
M. Jean-Pierre Blazy,
Maire de Gonesse et député du Val d’Oise
M. Pierre Cohen,
Maire de Ramonville et député de Haute-Garonne
- Remis le 27 novembre 2001-SOMMAIRE
PRÉAMBULE................................................................. p 3
INTRODUCTION............................................................ p 6
1. LA VEILLE ÉDUCATIVE : POURQUOI ? ..................... p 8
2. LA VEILLE ÉDUCATIVE : QUELLE DÉMARCHE ? .... p 11
3. LA VEILLE ÉDUCATIVE : QUELS PRINCIPES
D’ACTION ? ............................................................... p 14
4. LA VEILLE ÉDUCATIVE : QUELS OUTILS ? ............. p 19
ANNEXES ................................................................... p 31
• 2 •Préambule
Claude BARTOLONE, Ministre délégué à la ville, lors de la remise du
rapport de Marie Choquet « Souffrances et violences à l’adolescence » le
30 janvier 2001 exprimait sa volonté de répondre de façon concrète et
efficace à l’exclusion des jeunes en ces termes :
« Chaque fois, que je vais sur le terrain, et ce fut plusieurs fois par
semaine ces trois dernières années, je vois des jeunes, dehors,
désœuvrés, qui semblent attendre on ne sait quoi.
Chaque fois, que je fais des visites dans des lieux éducatifs, que ce soit
l’Auto-école à Saint-Denis, un garage associatif ou une école de la
chambre de commerce, je suis frappé par la souffrance exprimée par les
jeunes, lorsqu’ils relatent leur parcours, de même que je suis frappé par
leur extrême fierté d’avoir pu trouver leur voie et d’être enfin reconnus.
Chaque fois, qu’on évoque la violence des jeunes dans les quartiers, je
me dis qu’il y a un lien, tout simplement logique, entre la rupture
éducative et la violence, entre la violence qu’ils expriment et aussi celle
qu’ils provoquent parfois.
Chaque fois que je m’adresse aux élus et que je leur demande combien
de jeunes sont en situation d’échec dans leur commune, ils savent me
répondre et ils affirment tous qu’ils sont peu nombreux.
J’ai pensé que ce serait bien, que ce serait juste, qu’il n’y ait pas trop
d’autres fois. Ce serait juste que nous parvenions enfin à réduire les
souffrances et les violences qui en sont la conséquence, en organisant
ensemble une réponse simple, efficace et rapide pour donner à tous les
jeunes, malgré les échecs scolaires, les moyens de continuer leur
parcours éducatif selon d’autres voies. Il s’agit d’éviter à tous prix les
ruptures génératrices de désordres psychologiques et sociaux et
d’instaurer une continuité éducative en guise de parade à l’angoisse, à la
souffrance et aux tentations de violences ».
A la suite de ce rapport, Claude BARTOLONE nous a demandé de
préparer un plan d’action pour que soit mis en place sur les territoires
de la politique de la ville une veille éducative.
Si la question de l’éducation fait partie de celles qui ne peuvent obéir
aux aléas de la conjoncture sociale et politique du moment, elle engage
une société dans son ensemble et sur le long terme.
Pourtant, il ne se passe pas une journée sans qu’un événement ne
vienne en rappeler l’importance en arrière plan de situations parfois
dramatiques : violences « scolaires », « désœuvrement » de jeunes sans
• 3 •qualification, familles « désemparées » dans la conduite à tenir face à
l’école ou aux comportements de leurs enfants, enseignants ou
éducateurs « déstabilisés » face aux tensions qu’ils subissent…
Sans que la totalité des dérèglements de la vie sociale soit imputable
à l’éducation, nous sommes souvent amenés à reconnaître que, pris à la
base, certains parcours de décrochage ou de désocialisation auraient
pu être stoppés. L’éducation n’est-elle pas, en effet, la meilleure des
préventions ?
Ainsi, certains jeunes pris dans un engrenage qui les conduit vers
une délinquance violente auraient-ils pu s’engager vers d’autres voies
s’ils avaient trouvé un moyen de valorisation et des réponses à leurs
aspirations autres que la promesse de gains rapides et la
reconnaissance de leur puissance par le caïdat des cités…
Certaines familles, qu’on dit démissionnaires, n’auraient-elles pas pu
se montrer plus efficientes dans la protection de leurs enfants si elles ne
s’étaient pas senties d’emblée disqualifiées par les exigences multiples
de la compétition scolaire et des standards de la consommation
juvénile ?
Enfin, certains enseignants n’arriveraient-ils pas davantage à faire
face s’ils trouvaient à leurs côtés, dans l’école ou hors l’école, des
acteurs en mesure de les épauler et, qui sait, les amener à d’autres
rapports avec leurs élèves ?
Par-delà les réponses immédiates qu’appellent certaines
manifestations les plus spectaculaires des violences dites « urbaines »,
c’est bien le chantier de l’éducation dans la cité qui se trouve posé par
cette série de phénomènes.
A contrario, il ne faudrait pas faire de l’éducation un simple outil de
prévention de la délinquance : on sait bien que tous les décrocheurs ne
deviennent pas des délinquants et tous les délinquants ne sont pas des
« décrocheurs ».
Les processus de désocialisation ou de décrochage sont, dans leur
grande majorité, invisibles. Ils n’en posent pas moins la question de
notre capacité à répondre, aujourd’hui, collectivement - c'est-à-dire :
parents, enseignants, intervenants éducatifs, élus, associations et
institutions… - à la diversité des situations, des itinéraires et des choix
auxquels sont confrontés les jeunes, diversité qui les rend plus libres
mais plus vulnérables que jamais.
Ceci est bien sûr valable pour tous les jeunes mais plus
particulièrement pour ceux des quartiers en difficulté plus directement
« exposés » aux risques de dérive sous la double imposition de la
pression sociale et de l’enclavement culturel. C’est là l’un des enjeux
de la veille éducative.
• 4 •La proposition est ambitieuse. La veille éducative appelle l’ensemble
des acteurs de toutes les compétences et de tous les niveaux à engager
une démarche de réflexion, de changement et d’action.
L’analyse du développement des politiques de prévention montre en
effet qu’elles présentent d’autant plus d’intérêt qu’elles sont liées à une
politique éducative globale, portant non pas sur chaque temps de
l’enfant traité séparément mais sur les besoins de son développement.
Or celui-ci a peut-être été un peu trop minoré ces dernières années.
Mais, comment fonder une démarche collective qui transcende et
rassemble en même temps l’ensemble des actions concernant « le
soutien à la scolarité », les dispositifs d’accompagnement pour les
projets de vacances, les projets d’insertion professionnelle ?
Il ne s’agit pas simplement d’adapter les interventions aux publics les
plus en difficulté mais d’interroger les modes opératoires et mécanismes
d’exclusion du droit commun. Il s’agit de permettre à l’ensemble des
acteurs d’interroger leurs propres démarches et leur donner les moyens
de les améliorer à travers une instance, non pas de substitution, mais de
mutualisation.
On ne peut se satisfaire d’une série de mesures qui renforceraient
unilatéralement des outils jugés, une fois pour toutes, les plus efficaces
et qui ne poseraient pas la question de leurs effets corrélatifs. Mais on ne
peut pas non plus se contenter de mettre en place des groupes de
réflexion ou d’orientation dégagés de toute implication de terrain et
chargés d’imaginer des « solutions » pour des années toujours à venir.
La réponse se situe dans l’articulation entre la capacité à répondre
aux besoins immédiats (y compris dans l’urgence) et la nécessité de
réfléchir à long terme, entre la réactivité et la prospective, entre
l’opérationnel et la réflexivité, entre le diagnostic et l’expérimentation,
entre la reconnaissance des compétences de chacun et leur
mutualisation au service de tous.
Ce sont là de grandes exigences. Mais il suffit d’aller sur le terrain
pour s’apercevoir qu’elles rencontrent les aspirations de tous les
acteurs de l’éducation.
Ce sont, en tout cas, à ces exigences que nous entendons répondre
par les préconisations que nous vous proposons ici et qui, on l’aura
compris, loin de venir se substituer ou s’additionner aux dispositifs
existants, visent à en développer la cohérence et l’efficacité.
Saint Denis la Plaine, le 27 novembre 2001
Jean-Pierre BLAZY, maire de Gonesse et député du Val-d’Oise
Pierre COHEN, maire de Ramonville et député de Haute-Garonne
Claude BREVAN, Déléguée Interministérielle à la Ville
• 5 •Introduction
Le présent document a pour objet de préciser les principes généraux
et les conditions de développement d’une démarche de veille éducative
qui engagerait l’ensemble des acteurs concernés par l’éducation ou
l’insertion des jeunes.
Il est issu des travaux du groupe constitué par la Délégation
Interministérielle à la Ville à la demande de Claude Bartolone, Ministre
délégué à la ville, et présidé par M. Jean-Pierre Blazy, maire de
Gonesse et député du Val-d’Oise, M. Pierre Cohen
Ramonville et député de Haute-Garonne et Mme Claude Brévan,
Déléguée interministérielle à la ville.
Outre les représentants de la DIV, le groupe était constitué de
représentants du Ministère de l’Éducation nationale, du Ministère de la
Jeunesse et des Sports, du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, du
Ministère de l’Intérieur, du Ministère de la Culture, du
Justice, de la Délégation Interministérielle à l’Insertion des Jeunes, du
Fonds d’Action Sociale, de la Délégation Interministérielle à la Famille
ainsi que de plusieurs personnalités qualifiées, universitaires et experts
(Cf. liste en annexes).
Ce groupe de travail s’inscrit dans le prolongement de réflexions et
de travaux antérieurs portés par une ou plusieurs administrations, voire
par des collectivités territoriales. On peut citer, de manière non-
exhaustive : les travaux de l’Observatoire de l’Enfance en France sur
« les causes des difficultés d’insertion sociale et professionnelle des
jeunes de 16 à 18 ans quittant le système scolaire sans qualification »,
les recherches engagées conjointement par la DIV, l’Éducation
Nationale, le Ministère de la Justice et le FAS sur « les processus de
déscolarisation », les réflexions de la CNAF sur « la responsabilité et
l’accompagnement des parents dans leurs relations avec l’enfant et
l’obligation de scolarité », celles du Conseil Technique des Clubs et
Équipes de Prévention Spécialisée sur les « Politiques de sécurité, les
pratiques éducatives et la prévention spécialisée », celles du Réseau
Français des Villes Éducatrices sur le « Projet Éducatif Local ».
Or, chacun de ces travaux, s’il met en lumière un aspect
particulièrement important de la question, se limite à un nombre
restreint de questions et ne permet pas d’apporter une réponse
transversale qui intégrerait les problèmes soulevés par les autres. On
constate le même type d’atomisation dans les volets éducatifs de la
politique de la ville. L’omniprésence de la question scolaire (ainsi que
celle, indissociable, de la qualification et de l’insertion des jeunes) dans
les diagnostics des contrats de ville n’a que rarement débouché, jusqu’à
présent, sur autre chose que la déclinaison d’une série d’actions
appliquées à une mosaïque de « publics cibles ».
• 6 •C’est pourquoi, pour dépasser cette atomisation, pour donner un
caractère plus global à la réflexion et afin d’unifier l’action publique en la
matière, le groupe de travail a réuni toutes les responsabilités
institutionnelles impliquées de près ou de loin dans l’éducation des
enfants et des jeunes.
Les travaux engagés par le groupe ont consisté en un certain nombre
de rencontres thématiques alimentées soit par des auditions d’experts
(voir noms et qualités en annexes) soit par la discussion d’expériences
de terrain dans les départements où elles se déroulaient. Ces rencontres
ont eu lieu respectivement à Ramonville (31), Gonesse (95), Lyon (69) et
Bobigny (93), Nanterre (92), Marseille (13).
Les différents services de la Délégation Interministérielle à la Ville
concernés par les questions soulevées par le groupe de travail ont
contribué eux-mêmes à la préparation de ces rencontres à travers une
« unité de programme » constituée pour l’occasion.
Ce document n’est donc pas un rapport d’étude. Il part d’un certain
nombre de constats et tente de concevoir des réponses qui visent à
améliorer significativement l’existant. Il prend en compte les tendances
lourdes économiques ou sociales qui conduisent à la production
d’inégalités qui se retrouvent inévitablement dans le champ de
l’éducation. Il ne prétend pas trouver des substituts aux institutions ou
dispositifs déjà existants, mais tient compte des dynamiques que chaque
institution développe actuellement en son sein (seule, avec les autres ou
dans le cadre d’expérimentations localisées).
Ainsi, face aux situations de souffrance, de décrochage scolaire ou
de ruptures éducatives des jeunes, qui font déjà l’objet d’une prise en
charge plus ou moins aboutie, c’est la posture engagée par les acteurs
et les principes d’action qui construisent l’offre éducative dont il est
question dans ce document.
Les orientations principales sont les suivantes :
q Chercher à déterminer la posture et les principes d’action
susceptibles de contribuer au développement d’une veille
effective et partagée par l’ensemble des acteurs du champ
éducatif sur les situations et processus qui entravent la
construction de parcours éducatifs réussis.
q Repérer les implications organisationnelles que cela suppose
(coordination des actions, formation des acteurs, développement
de la présence éducative auprès des jeunes, etc.).
q Présenter un certain nombre de recommandations d’ordre
opérationnel.
• 7 •1. La veille éducative : pourquoi ?
1.1 Question de jeunesse ou d’éducation ?
« Les jeunes sont un révélateur des évolutions que nous vivons, ils
ressentent plus vivement que les générations anciennes les
modifications, parfois souterraines, qui touchent toute la société. C’est
pourquoi on peut dire qu’ils sont une « plaque sensible » du changement
1» .
Dire qu’ils sont une « plaque sensible » signifie que c’est à travers
eux que les changements qui affectent positivement et négativement
notre société nous parviennent mais également qu’ils sont les premiers
« exposés » à ces changements.
L’environnement social est ici déterminant. Dans un environnement
social ou familial vulnérable où ils ne bénéficient pas d’un encadrement,
de repères ou d’un système de compensation économique permettant
d’accompagner leurs évolutions sur la durée, certains jeunes
« décrochent », compromettant ainsi leurs chances de s’intégrer
économiquement et socialement.
Dans certains quartiers, ce phénomène de décrochage, aggravé par
un contexte social dégradé, est suffisamment visible, conduisant à un
« sursignalement » sans pour autant que les racines du problème soient
prises en compte.
C’est la raison pour laquelle on doit être particulièrement attentif
aujourd’hui aux mécanismes qui les excluent du champ de l’éducation et
de la formation (échec scolaire, décrochage, exclusions), aux risques
auxquels ils sont exposés dans les espaces publics où ils se trouvent
parfois relégués (errance, désocialisation, délinquance) mais également,
et plus positivement, aux nouveaux modes de socialisation qui
conduisent certains d’entre eux à se distancier des institutions,
construisant entre « décrochage » et « raccrochage » leur propre
expérience du monde.
1.2 Les enjeux
La sortie précoce du système scolaire de dizaines de milliers de
jeunes sans diplôme ni qualification chaque année conduit une grande
partie d’entre eux à vivre une période plus ou moins longue d’inactivité,
de désarroi et de sentiment de vacuité. La mise en œuvre des réponses
adaptées bute sur la multiplicité des facteurs qui interviennent dans ce

1. Commissariat Général du Plan, Jeunesse, le devoir d’avenir, rapport de la commission présidée par Dominique
Charvet, la Documentation française, page 27.
• 8 •processus. On ne saurait en effet réduire ce dernier ni à des crises
comportementales, ni à des insuffisances familiales ni aux carences
d’une seule institution.
2Pourtant, au regard des chiffres , on pourrait considérer que la
situation n’est pas alarmante et qu’elle s’est globalement améliorée
depuis une trentaine d’années. Ce serait effectivement le cas si, entre
temps, le diplôme et la qualification n’étaient devenus des éléments
déterminants de l'insertion sociale et professionnelle et si les
mécanismes de socialisation non-institutionnels ne s’étaient pas eux-
mêmes affaiblis. Le décrochage apparaît ainsi comme un phénomène
relatif mais déterminant : les « décrocheurs » sont d’autant plus exclus
que le processus dont ils décrochent est déterminant pour leur
intégration sociale et économique.
C’est pourquoi il convient d’agir, et ce à plusieurs niveaux.
q Il faut d’une part agir sur les processus de décrochage de manière
préventive. Le décrochage prend en effet rarement la forme d’une
rupture brutale, et même lorsque c’est le cas, ses origines sont
multiples et parfois anciennes.
q D’autre part, quand la prévention s’est révélée insuffisante, il
convient de disposer d’alternatives permettant aux « sortants » de
poursuivre leur parcours par d’autres voies en bénéficiant d’une
offre éducative adaptée répondant à leurs aspirations.
Pour faire face à cela, les administrations et les collectivités
territoriales se sont mobilisées depuis plusieurs années, mettant en
place des dispositifs visant à améliorer l’offre éducative et à lutter contre
l’échec et le décrochage scolaires. Toutefois cette dynamique reste
insuffisante.
Les institutions travaillant avec les jeunes ou en direction du « public
en difficulté » sont certes plus nombreuses, mais elles ne forment pas un
ensemble lisible et cohérent de ressources mobilisables.
Si le partenariat existe, la conscience d’appartenir à un système
d’intervenants auprès du jeune est peu développée et ces institutions ou
dispositifs peinent à sortir de leur propre logique. « Entretenant l’illusion
que “la“ jeunesse ou “les“ jeunes sont encore “là“, situables
spatialement et socialement et donc toujours aussi potentiellement
mobilisables, les institutions en charge de leurs apprentissages peinent
3à assurer le suivi de ceux qui opéreraient un parcours trop singulier » .

2 Le chiffre le plus couramment avancé est de 60.000 jeunes (8%) sortant du système scolaire sans diplôme ni
qualification (chiffres pour l’année 1998). En fait, ce chiffre correspond au nombre de sortants de niveau VI et Vbis,
c'est-à-dire sans avoir atteint le CAP ou le BEP. D’autres, parmi ceux qui continuent un peu plus longtemps leur
parcours n’en sortent pas pour autant munis d’un diplôme ou d’une réelle qualification reconnue. Élargi à cette
catégorie, le nombre total sortants sans diplôme ni qualification est de 96.000 (13%). La tendance est à la baisse du
fait, entre autres, de la massification scolaire, mais elle stagne depuis 1995. Sources : Ministère de l’Éducation
Nationale.
3 Scherh (2000),
• 9 •N’intervenant souvent qu’à la marge du droit commun, les actions
correctives - préventives ou réparatrices - lorsqu’elles existent, ne
modifient pas le cœur des interventions éducatives.
Ainsi, il est particulièrement difficile de traiter chaque cas particulier
dans sa singularité. Parfois, au contraire, l’individualisation masque les
mécanismes plus vastes qui exigeraient que soient prises en compte les
logiques à l’œuvre sur l’ensemble du territoire concerné.
Pour résumer : Si le regard sur les situations des jeunes doit
être individualisé, les réponses doivent être collectives.
La démarche qu’il convient de mettre en œuvre doit donc permettre
aux acteurs de développer des réponses individuelles, collectives et
territoriales.
C’est la raison pour laquelle il apparaît aujourd’hui nécessaire de
favoriser et d’étendre les dynamiques existantes dans le sens d’une
meilleure attention, d’une cohérence accrue, et d’une plus grande
réactivité face à la globalité des réponses à apporter au décrochage
scolaire et à ses conséquences, et, au-delà du décrochage, au repérage
et à la mobilisation de l’ensemble des ressources locales éducatives et
de socialisation.
On l’aura compris, quand bien même certaines institutions auraient,
davantage que d’autres, vocation à intervenir dans ce champ, ce travail
ne peut être le fruit d’une seule d’entre elles.
Les réponses doivent s’inscrire dans une dynamique globale (qui
permet d’appuyer sur plusieurs leviers simultanément), s’appuyer sur
des niveaux de temporalité différents (l’immédiat, le court terme et le
long terme) et se fonder sur une connaissance fine du territoire où
s’expriment les besoins et où pourront être mises en œuvre des
réponses adaptées.
• 10 •