Concours interne de recrutement de professeurs certifiés 2004

Francis Loscot

Description

Niveau: Supérieur, Bac+5
1Concours interne de recrutement de professeurs certifiés et concours d'accès à l'échelle de rémunération SESSION 2004 Francis LOSCOT Inspecteur général de l'Education Nationale PRÉSIDENT DU JURY

• epreuve oral


• jury


• documents vidéo


• exploitation pedagogique de documents en langue etrangere


• correcteurs de l'épreuve


• expression en langue etrangere


• compréhension de l'écrit en travail autonome

Sujets

• Mañach
• Albarracín
• Maranzana
• Académie de Nantes
• Mouette
• Estève
• Gaultier
• Berástegui

Informations

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Extrait

Concours interne

de recrutement de professeurs certifiés

et concours d’accès à l’échelle de rémunération

SESSION 2004

Francis LOSCOT

Inspecteur général de l’Education Nationale

PRÉSIDENT DU JURY

1

1) Composition du jury 2) Bilan admissibilité – admission 3) Commentaire sur la session 2004 4) Bibliographie

I EPREUVES ECRITES I. 1. 1 Commentaire dirigé et version I. 1. 2 Rapport sur le commentaire dirigé I. 1. 3 Rapport sur la version

II EPREUVES ORALES

SOMMAIRE

II. 1 L’EPREUVE PROFESSIONNELLE II. 1.1 Séquence, progression II. 1.2 Compréhension et expression II. 1.3 Prise de notes, trace écrite, consignes de travail personnel II. 1.4 Entraînement à l’expression écrite, Cadre commun II. 1.5 Evaluation(s)

II. 2 EXPLOITATION PEDAGOGIQUE DE DOCUMENTS EN LANGUE ETRANGERE II. 2. 1 Dossiers Collège : 7, 9 , 10, 11, 12 , 13 , 14, 15, 19 II. 2. 2 Dossiers Lycée : 2, 3, 4, 5

III COMPREHENSION ET EXPRESSION EN LANGUE ETRANGERE III. 3. 1 Le document audio III. 3. 2 Le document vidéo

IV QUELQUES EXEMPLES DE DOSSIERS PROPOSES À L’ORAL 4. 1 Dossiers « Collège » : 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,16,19 4. 2 Dossier « Lycée » : 2, 3, 4, 5

V ANNEXES : ICONOGRAPHIE DES DOSSIERS Dossier 7 : Anuncio Tráfico Dossier 8 : Mafalda Dossier 10 : Anuncio Vélux Dossier 14 : deux photos Capa Dossier 15 : Document Web, Dossier 16= Miguelito

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p.21

p.22 p.26 p.33 p.38 p.41

p.43 p.44 p.83

p. 98

p. 100

p. 124

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COMPOSITION DU JURY 2004.

Président Francis LOSCOT, Inspecteur général de l’éducation nationale.

Vice-président Bernard BESSIÈRE, Professeur à l’Université d’Aix-Marseille.

Secrétaire générale Monique COSTE, I.A.- I.P.R. , Académie de Toulouse.

Membres du jury

Carole ALBARRACIN SANCHEZ, PRAG, Université Jean Moulin, Lyon III. Marie-Thérèse ANDRES, Professeur agrégé, CPGE, Lycée Pierre d’Ailly, Compiègne. Martine BENIGNI, Professeur agrégé, Lycée Henri IV, Paris. Karim BENMILOUD, Maître de conférences, Université M. de Montaigne, Bordeaux III. Michel BERASTEGUI, Professeur agrégé, Lycée Les Arènes, Toulouse. Béatrice BOUTOILLE, professeur agrégé, Lycée Claude-Nicolas Ledoux, Besançon. Frédéric BREVART, I.A.- I.P.R ., Académie de Dijon. Marie-Hélène CARRARA, Professeur agrégé, Lycée P. Vincensini, Bastia. Nathalie DARTAI – MARANZANA, Maître de conférences, Université L. Lumière, Lyon II. Benoist DEFOIX, Professeur agrégé, CPGE, Lycée H. Berlioz, Vincennes. Ariel DOLS, Professeur agrégé, Lycée J. Vilar, MEAUX. Raphaël ESTEVE, Maître de conférences, Université M. de Montaigne, Bordeaux III. Laurence GARINO – ABEL, Maître de conférences, Université Stendhal, Grenoble III. Christiane GAULTIER, Professeur agrégé, Lycée Champollion, Grenoble. Michel HERNANDEZ, Professeur agrégé, Lycée Berthelot, Toulouse. Rémy LE MARC’HADOUR, Maître de conférences à l’Université de Bretagne Sud. Jacqueline MANACH, Professeur certifié, Collège R. Rolland, Saint-Jean. Antonio MARTIN SANCHEZ, Professeur agrégé, Collège A. Camus, Bayonne. Marylène MILLET, I.A.- I.P.R., Académie de Nantes. Nicolas MOLLARD, Maître de conférences, Université de Caen. Maria Regina MOUETTE, I.A. – I.P.R ., Académie de Versailles. Dolores ORTIZ, Professeur certifié, Lycée Lavoisier, Paris. Fabien PALASI, Professeur agrégé, Lycée Les Bourdonnières, Nantes. Didier PIOTROWSKI, Professeur certifié, Collège Jongkind, La Côte-Saint-André. Catherine TAIN, Professeur agrégé, Collège Jean Moulin, Aubervilliers. Mireille VALESTRA, Professeur agrégé, Collège V. Hugo, Paris.

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Bilan de l’admissibilité 2004

Nombre de postes Nombre de candidats inscrits Nombre de candidats ayant composé Moyenne des candidats ayant composé Moyenne des candidats admissibles Nombre de candidats admissibles Barre d’admissibilité

Bilan de l’admission 2004

Nombre de postes pourvus Nombre de candidats admissibles Nombre de candidats présents aux épreuves Moyenne des candidats présents Barre d’admissibilité Moyenne des candidats admis

RÉSULTATS

CAPES INTERNE 84 993 899 6.17/20 9.49/20 209 8.00/20

CAPES INTERNE 84 209 198 5.93/20 7.44/20 7.42/20

CAER 160 331 308 6.26/20 7.09/20 232 5.00/20

CAER 141 232 228 5.43/20 5.00/20 7.37/20

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COMMENTAIRE SUR LA SESSION 2004

Qu’il s’agisse des épreuves écrites ou des épreuves orales, le jury attend des candidats : - des connaissances de base portant sur la culture et la civilisation des pays de langue espagnole. - la manifestation d’un réel intérêt pour l’actualité de la vie culturelle, sociale et politique de ces pays. Le jury a valorisé tous les candidats qui ont témoigné d’un niveau correct de connaissances. Certaines carences, tout à fait inacceptables de la part de professeurs, ont été sévèrement sanctionnées. La maîtrise d’une discipline n’est jamais acquise, elle est toujours à conquérir : c’est une évidence bonne à rappeler.

ÉPREUVES ÉCRITES COMMENTAIRE GUIDÉ Le texte proposé cette année était un texte dense, riche, complexe… Ces caractéristiques semblent avoir dérouté de nombreux candidats, plus habitués à lire la presse que les textes des grands prosateurs espagnols ou hispano-américains. Les correcteurs de l’épreuve ont essayé de proposer des orientations de correction aussi utiles que possible. Il semble indispensable de rappeler qu’il s’agit d’un COMMENTAIRE GUIDÉ : en conséquence, il est essentiel de répondre aux questions posées et d’en comprendre le sens et la portée. Il est non moins essentiel de rédiger dans une langue correcte et compréhensible.

VERSION La version présentait essentiellement des difficultés de mise en français. On s’étonne donc de trouver d’innombrables faux-sens, contre- sens commis sur des mots simples, usuels (partir leña, recado, velatorio…) ; on constatera le même défaut à l’oral chez un trop grand nombre de candidats. Et surtout, s’agissant d’enseignants, il est également surprenant de constater que certains candidats, trop nombreux, écrivent des phrases qui n’ont aucun sens… Il est clair que certains ont sûrement manqué de temps et ceci explique cela. Mais il est tout aussi évident qu’il faut s’entraîner régulièrement à la traduction –version et thème- si l’on veut éviter de perdre à l’écrit des points précieux. Certains candidats n’ont pas été admis du fait même d’une moyenne très basse à ces épreuves écrites, due pour partie à une très mauvaise traduction.

La consultation des résultats chiffrés fera apparaître que le jury a été généreux lorsqu’il a fixé la barre d’admissibilité.

Une bibliographie est proposée dans ce rapport : les futurs candidats ont tout intérêt à s’y reporter.

ÉPREUVES ORALES Première partie de l’épreuve Le règlement du concours précise que «cette partie se déroule en français, à l’exception des exercices de toutes natures qui sont présentés en langue étrangère».

L’expressionexercices de toutes naturesdoit retenir l’attention des candidats.

Si les premières consignes portaient, pour tous les dossiers, sur la notion de « séquence », la nécessité de comprendre et de dégager l’intérêt du dossier, la pratique de l’évaluation, les consignes suivantes différaient en fonction de la nature des textes et documents : texte précis à présenter, entraînement à la compréhension de l’écrit en travail autonome, en classe ou à la maison, entraînement à la compréhension de l’oral sur tout ou partie d’un texte se prêtant à ce travail, etc.

Certains candidats ont su répondre correctement aux consignes et ont fait la preuve de leur aptitude à prendre du recul par rapport à leurs pratiques pédagogiques ; d’autres, en revanche, ne sont pas parvenus à répondre aux attentes du jury. On énumère des exercices divers –toujours les mêmes, en fonction de grilles d’approche préétablies et applicables à tous les documents… À écouter certains candidats, la compréhension de l’écrit ne pose aucune difficulté, ou si peu (on traduit certains mots, certaines expressions et on en déduit que le texte est compris), on commente - il faut alors reprendre les mêmes formulations, les mêmes schémas linguistiques…

Il faut le rappeler :chaque support contient en lui-même son propre programme d’exploitation. On ne varie pas les approches pour le seul plaisir de varier mais parce que les supports

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retenus diffèrent par leur forme et leur contenu, par les moyens mis en œuvre par celui ou ceux qui les ont « produits » .

L’entraînement à la compréhension de l’oral – enregistrements, écoute à livres fermés- est, semble-t-il, peu pratiqué. Certains candidats ignorent même ce que « compréhension de l’oral » veut dire…La plupart de ceux qui ont eu à proposer un exercice d’entraînement à cette compétence semblaient décontenancés, incapables d’opérer des choix pertinents et d’esquisser la moindre démarche cohérente. Un effort doit donc être fourni dans la préparation du concours en ce qui concerne l’entraînement à la COMPRÉHENSION, celle de l’écritetde l’oral. Ni pour l’une ni pour l’autre, le recours celle systématique au français n’est acceptable.

Le jury s’est efforcé de varier la nature des documents proposés : presse (information, reportage, billets d’humeur), images, bandes dessinées, photos d’art, pages de romans, poèmes). Rappelons ici que rien n’est possible sans une analyse préalable des documents proposés, ce qui implique bien entendu de tenir compte de leur nature, de leurs caractéristiques, et surtout, d’en avoir une compréhension aussi parfaite que possible : or, un nombre non négligeable de candidats n’y parvient pas.

L’étude des textes « littéraires » -la remarque est valable pour les autres supports, par exemple les photos, les pages de publicité, etc.- ne vise pas à faire des élèves des petits critiques en herbe, des futurs professeurs d’espagnol, l’objectif n’est pas l’apprentissage d’un méta-langage. Les textes dits « littéraires » ne sont pas les seuls textes, ni les seuls supports de l’apprentissage de la langue. Mais il est un impératif pour tout professeur de langue en milieu scolaire :donner à direadolescent ne –un parle pas pour ne rien dire et la beauté d’une structure, si essentielle qu’elle soit pour manier correctement la langue, ne l’émeut guère ni ne l’incite à prendre la parole… En revanche, le plaisir de comprendre etde pouvoir s’exprimerest un puissant facteur de motivation. L’ennui, quand on n’a rien à dire, quand on répète ou ressasse d’un cours à l’autre les mêmes « idées », obère tout progrès. C’est dans cette perspective qu’il faut situer la place du texte dit « littéraire » : la littérature relève du domaine de ce qu’il est convenu d’appeler l’IMAGINAIRE. Elle est, par ailleurs, « un espace » où le sens se dévêt du caractère univoque des échanges de la vie quotidienne, elle recouvre des domaines plus complexes, plus « polyphoniques », polysémiques, contradictoires, elle permet de sortir des situations « unidimensionnelles » de la vie quotidienne. Il appartient au professeur de tirer parti de ces caractéristiques, de mettre les textes « littéraires » à la portée des élèves, de les « didactiser ». Bien utilisés, ces textes offrent en effet un support riche aux échanges, ils permettent d’apprendre à nuancer, comparer, relativiser, s’interroger, ouvrent les esprits à d’autres univers … Enfin, ces textes sont une source d’enrichissement de l’expression des élèves et des professeurs. On se reportera aux exemples d’exploitation proposés dans ce rapport.

Une fois faite l’analyse préalable, il faut ensuite opérer des choix didactiques ou –comme on dit- « s’assigner des objectifs »… en fonction de la classe destinataire. Le jargon pseudo-pédagogique à la mode donne lieu à des énumérations d’objectifs aux qualificatifs « ronflants » qui ne tiennent aucun compte de la spécificité des documents, aussitôt oubliées qu’énoncées, parfois à peine comprises par ceux qui les avancent…

Le premier des objectifs à s’assigner, faut-il le rappeler- c’est l’efficacité. Elle se mesure lorsque l’on constate que les élèves parviennent à comprendre et à dire, qu’ils ont plaisir à s’exprimer, qu’ils ne s’ennuient pas : la spécificité de l’enseignement des langues vivantes, par rapport aux autres disciplines, c’est le fait que la langue est à la fois objetetsupport, vecteur de l’enseignement. Donner envie de dire, de découvrir, de comparer, de réfléchir etc. est donc bien la première préoccupation d’un professeur de langue vivante. Toute démarche, toute approche qui ne tient pas compte de cet impératif est vouée à des résultats médiocres ou à l’échec. Pour dire, il faut d’abord comprendre : il faut assurer la compréhension de l’explicite, celle qui s’engage à partir d’indices, à partir du contexte, et la compréhension de l’implicite -l’une ne va pas sans l’autre- : la distinction est une pure commodité opératoire. Les capacités impliquées par la compréhension ne sont pas, et c’est normal, acquises par tous les élèves. Il importe de combler leurs lacunes dans ces domaines, comme dans d’autres, condition indispensable aux progrès dans la discipline. Faire comme si tout le monde marchait du même pas, c’est ne permettre aucun progrès, c’est constamment constater les mêmes erreurs, les mêmes lacunes, attribuer les mêmes notes, renforcer la passivité, conforter les élèves dans leur conviction « qu’ils ne comprennent rien », qu’ils ne sont pas « doués », etc.

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Enfin, il ne suffit pas d’affirmer qu’on va travailler la compréhension de l’implicite, ou que l’on va faire réemployer telle ou telle tournure, que l’évaluation formative est indispensable, etc. : encore faut-il démontrer par des exemples précis comment on procède.

On trouvera, en complément du rapport 2003, certains « chapitres » portant sur la notion de SÉQUENCE ET DE PROGRESSION, sur LA COMPRÉHENSION ET L’EXPRESSION, LA TRACE ÉCRITE, LES CONSIGNES DE TRAVAIL PERSONNEL, L’ ENTRAINEMENT A L’ EXPRESSION ECRITE, LES ÉVALUATIONS : illustrés d’exemples, ces rappels devraient aider les candidats dans leur préparation. On se reportera aux dossiers d‘où ces exemples sont tirés.

Le Cadre commun de référence pour les langues propose une entrée par les quatre compétences tant pour l’entraînement que pour les évaluations (qu’il convient de bien différencier). Il précise les savoir-faire à atteindre pour chacune d’entre elles en fonction d’un niveau clairement défini. Cette approche, si elle ne remet pas en cause les objectifs d’ordre culturel de l’enseignement scolaire des langues vivantes, implique en revanche des modifications des démarches d’enseignement et conséquemment, l’élaboration d’évaluations fiables, ciblées en fonction d’objectifs clairement identifiés. On ne saurait trop en recommander la lecture aux professeurs ou aux candidats qui se préparent à des concours de recrutement.

Seconde partie de l’épreuve «Cette partie de l’épreuve prend appui sur un document audio, textuel ou vidéo en langue étrangère ou sur un document iconographique dont le candidat prend connaissance en présence du jury»

Conformément au règlement du concours, la seconde partie de l’épreuve orale de la session 2004 prenait appui, pour plus de la moitié des candidats, sur un enregistrement sonore. Les documents « audio » proposés étaient de nature diverse : flash d’information, billets d’humeur radiophoniques, interviews, contes oraux, etc. Ces enregistrements ont permis au jury de tester la compréhension de l’oral, compétence capitale qu’il importe de posséder et d’entretenir quand on enseigne une langue vivante. De nombreux candidats ont été déroutés par cette « nouveauté » et si certains ont fait preuve d’une bonne compréhension - ceux qui ont l’habitude de communiquer en espagnol dans des situations authentiques-, un bon tiers des présents a présenté des carences préoccupantes dans ce domaine : le seul maniement de la langue en situation « scolaire » ne leur a pas permis de franchir le cap de cette épreuve.

L’expression en français, l’expression en espagnol L’une et l’autre sont évaluées. La qualité de l’expression en français, -correction, niveau de langue, précision du vocabulaire, élocution et prosodie- est évaluée pendant la première partie de l’épreuve, celle de l’espagnol -critères identiques-, lors de la seconde partie. Une expression laborieuse dans les deux langues ou dans l’une des deux langues– même lorsqu’il n’y a pas de fautes criantes-, le manque d’aisance et de fluidité, ont été, bien entendu, sanctionnés : elles expliquent un certain nombre de mauvaises, voire très mauvaises notes.

En conclusion, on se doit d’attirer l’attention des futurs candidats sur la nécessité d’une préparation et d’un entraînement réguliers aux épreuves du concours. Les meilleurs candidats l’ont compris mais le jury tient à signaler la baisse de la moyenne générale aux épreuves orales, imputable en grande partie à l’impréparation, à un niveau de connaissances générales insuffisant et –il faut le souligner-, à un niveau de langue inacceptable : barbarismes, sollécismes, gallicismes, contre-sens criants qui obèrent gravement la qualité des prestations. On se reportera au rapport de la session précédente que celui-ci vient compléter. Le jury s’est efforcé de donner quelques exemples concrets, destinés à nourrir la réflexion des futurs candidats et à les aider dans leur préparation.

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REGLEMENT DU CONCOURS,Arrêté du 2mars 2000, B.O.N° 15du 20/04/2000

Sectionlangues vivantes étrangères a) Épreuveécrited’admissibilité Commentaireguidéenlangnaréteugèred’untexteen langueétrangèreaccompagné d’unexercicede traduction(version et/outhème). Duréedel’épreuev:cinqheures;coefficient: 1 b)Épreuveoraled’admission Épreuveprofessionnelle endeuxparties : 1- Exploitationpédagogiquede documents enlangue étrangère(notammentaudio, textuels,vidéo) soumis au candidatpar lejury. Cettepartiede l’épreuvecomporteunexposésuivi d’un entretien.Ele tientcomptedu niveaud’enseignement (collègeou lycée) dans leqcandidat auel le uneexpc.eLeéirneatcandidfaitconnaître ceniveau aumoment de l’inscriptionauconcours. Cettepartie sedérouleen françxc’eeai,sàlption des exercices detoutes naturesquisontpseéreéstnnalngue étrangère. Duréedelaprépn:artaiodeux heures. Duréedel’exposéret:entminutes maximum. Duréedel’entretien:vingtminutes maximum. 2- Compréhensionetexpression enlangueétrangr.eè Cettepartie de l’épreuveprend appui sur undocumentaudio, textuel ou vidéoenlanguéeantrgèreou sur un documenticonographiqueeltnodcandidatprend connaissanceenprésencedujury. Ele consisteen uncompte rendu suivi d’unentietrelesn,edsxuédeoranuletnlangue étrangère. Durée: vingt-cinqminutes maximum. Coefficient total del’épeveur:2. Chacune des parties entrepour moitiédans lanotation.

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OUVRAGES GÉNÉRAUX

BIBLIOGRAPHIE

•Angelo Marchese, Joaquín Forradellas,Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria, Barcelona, Ariel, 1986.

•Maingueneau Dominique,Eléments de Linguistique pour le texte littéraireLettres Sup, Nathan,

•Schmitt et Viala,Savoir lire, Didier •Jacques Beyrie, Robert Jammes,Histoire de la littérature espagnole, Paris, PUF, Collection Premier Cycle, 1994.

Cymerman Claude, Fell Claude (dir.),Histoire de la littérature hispano-américaine de 1940 à nos joursParis, Nathan Université (Fac. Littératures étrangères), 1997.

•Ezquerro, Milagros, Montoya, Eva et Ramond, Michèle,Manuel d’analyse textuelle, Toulouse, PUM, col.Amphi 7, 1990. (écrit en espagnol).

•Ezquerro, Milagros,Théorie et fiction,Le nouveau roman hispano-américain, Montpellier, CERS,Critique, 1983.

•Bernard et Christiane Bessière : La peinture espagnole, Nantes, Editions du temps, 2000.

•Nouhaud, Dorita.La littérature hispano-américaine. Le roman, la nouvelle, le conte. Paris, Dunod, 1996.

ENTRAÎNEMENT À LA TRADUCTION

VERSION

•P.Salomon,La pratique de la version espagnole dans l’enseignement supérieur, Paris – Gap, Ophrys, 1988.

•J. Boucher, M.C. Baro-Vanelli,Version espagnole. Méthode et lecture, Rosny, Bréal Éditions, coll. Fort, 1993.

•F. Parisot,L’espagnol par la version. Version classique et moderne, Paris, Ellipses, 1996.

•J. Pérez, J.-M. Pelorson,Guide de la version espagnole, Paris, Armand Colin, coll. U 2 , ère 1996 (1 éd. 1971).

•Alain Deguernel, Rémi Le Marc’hadour,Initiation à la version espagnole, Paris, Nathan, coll. Fac., 2000 (réimpression 2004).

•Alain Deguernel, Rémi Le Marc’hadour,La version espagnole. Licence / concours, Paris, ère Nathan, coll. Fac., 2001 (1 éd. 1999).

THEME •P.J. Guinard,Guide du thème espagnol, Paris, A. Colin, 1971.

P. Salomon,La pratique du thème espagnol, Paris, Ophrys, 1986.

•H.Gil et Y. Macchi,Le thème littéraire espagnol, Paris, Nathan Université, 1993.

GRAMMAIRES •Jean-Marc Bedel,Grammaire de l'Espagnol moderne, Paris, PUF, Coll. Major, 3e éd. mise à jour, 2002.

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•Patrick Charaudeau, Bernard Darbord, Bernard Pottier,deGrammaire explicative l'Espagnol, Paris, Nathan, 1994 [un peu plus complexe] •Pierre Gerboin, Christine Leroy,Grammaire d'usage de l'Espagnol contemporain, Paris, Hachette Supérieur, 1994.

EN ESPAGNOL •Emilio Alarcos Llorach,Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1999. •Manuel Seco,Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 2000.

DIDACTIQUE ET PÉDAGOGIE La lecture des Programmes d’espagnol de l’Enseignement Primaire, des Premier et Second Cycles, Enseignement professionnel inclus, est bien évidemment, recommandée.

On lira également : er •Documents d’accompagnement des programmes de 1 cycle, CNDP, 1998

•Documents d’accompagnement des Programmes, BEP, CNDP, 1998

•Enseigner l’espagnol en ZEP: sur les sites des académies, 2000

•Conseil de l’Europe,Cadre de référence commun pour les langues, Didier

•EN PRÉPARATION CAPES INTERNE D’ESPAGNOL : Le document inconnu, VIDÉO, le document inconnu AUDIO, CRDP de Toulouse, 2 CD, (parution prévue fin 2004).

DICTIONNAIRES Outre le María Moliner et le Casares, on consultera également :

Diccionario del español actual, Manuel Seco, Olimpia Andrés, Gabino Ramos, Aguilar, Lexicografía, 1999

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II. EPREUVES ECRITES

II. 1.1 Commentaire dirigé et version

II. 1.2 Rapport sur le commentaire dirigé

II. 1.3 Rapport sur la version

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