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classe de seconde, Secondaire - Lycée, 2nde
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3 IUFM de CAEN 2001-2002 BASSE-NORMANDIE LE TRAVAIL EN GROUPES, UNE ALTERNATIVE AU COURS DIALOGUÉ ? en histoire et géographie, classe de seconde Mémoire professionnel d'histoire – géographie présenté par Céline LEBRET, préparé sous la direction de Monsieur Gérard PINSON
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IUFM de CAEN 2001-2002
BASSE-NORMANDIE

















LE TRAVAIL EN GROUPES,
UNE ALTERNATIVE AU COURS DIALOGUÉ ?
en histoire et géographie, classe de seconde






















Mémoire professionnel d’histoire – géographie présenté par Céline LEBRET,
préparé sous la direction de Monsieur Gérard PINSON
3

Introduction

La question qui se trouve à la base de cette recherche est : comment rendre les élèves
actifs ? Cette volonté découle d’une analyse de ma pratique professionnelle ; la question se
pose parce que les élèves m’ont paru souvent passifs en cours et que j’ai eu du mal à envisager
d’autres situations d’apprentissage que le cours dialogué. Il s’agit donc d’analyser pourquoi les
élèves semblent passifs en cours dialogué, dans une classe où le niveau, de l’avis de l’équipe
pédagogique, est globalement élevé. Mais qu’est-ce qu’être actif en cours ? Est-ce nécessaire ?
Ces questions naissent d’une interrogation professionnelle mais rejoignent un enjeu commun à
toutes les disciplines. Cela nous amène à réfléchir à la motivation de l’élève et surtout à sa
construction des apprentissages.
L’expression « situation d’apprentissage » concerne à la fois la stratégie d’enseignement
et la stratégie d’apprentissage. Georgette Goupil et Guy Lusignan définissent la première
comme étant « l’approche pédagogique choisie par l’enseignant » et la seconde comme « la
1manière dont l’élève organise ou élabore le matériel présenté » . Or, en raison du manque
apparent de motivation des élèves, la situation d’apprentissage qui correspond au cours
dialogué ne semble pouvoir amener les élèves à atteindre l’ensemble des objectifs
d’apprentissage. Par ailleurs, ce modèle ne permet pas toujours de faire face aux difficultés
d’une classe malgré tout très hétérogène, comme le sont fréquemment les classes de seconde.
Dès lors, quelle alternative trouver au cours dialogué afin de donner une efficacité nouvelle à
ces points : motiver les élèves afin de les rendre acteurs de leurs apprentissages et offrir une
situation qui permette à l’ensemble des élèves d’acquérir de nouveaux savoirs et de développer
leurs compétences ?

1 Georgette Goupil, Guy Lusignan, Apprentissage et enseignement en milieu scolaire, p. 91
4

I. Pourquoi varier les situations d’apprentissage ?
1. Les insuffisances du cours dialogué
Le questionnement scolaire
Le modèle d’enseignement appelé cours dialogué se rencontre en France dès les
années trente, mais de façon très localisée. Il vient remplacer le cours magistral dans lequel on
pratique la leçon dictée et la récitation par cœur des élèves. Dès cette époque, la question de la
place en cours de la parole du professeur et de celle des élèves se pose. Elle se pose toujours
aujourd’hui, d’autant que la position actuelle semble d’être de redonner de l’importance au
verbe, au récit, notamment pour éveiller l’intérêt des élèves. Il s’agit donc ici d’analyser cette
sphère de l’oral dans le cours dialogué et de se demander si être actif en cours pour les élèves
passe par ce dialogue. Je partirai pour cela du modèle du cours dialogué tel que je le pratique.
Le cours dialogué se déroule en classe entière. Le professeur a un cours structuré, il a
mis en évidence des notions et choisi des exemples ou études de cas adaptés. Il s’agit
cependant de s’interroger sur l’activité du professeur et des élèves pendant le cours. Le
professeur parle, écrit au tableau le plan du cours de même que les mots importants ou
difficiles. Les élèves quant à eux prennent des notes. Si l’activité des élèves s’arrêtait là, nous
serions dans un cours magistral. Le cours dialogué se distingue pourtant du cours magistral par
le dialogue qui se met en place entre le professeur et la classe. Le professeur attend en effet
que les élèves posent des questions sur ce qu’ils ne comprennent pas ou pour obtenir des
renseignements complémentaires sur les notions, événements ou exemples abordés. Lui-même
pose à la classe des questions, en assez grand nombre, elles portent sur les pré-acquis ou pré-
requis, ce sont aussi des questions de compréhension, de déduction ou encore de synthèse. Ce
questionnement se fait « à la volée », c’est-à-dire que chacun peut lever la main et répondre, ou
de façon plus individuelle lorsque le professeur interroge un élève. « Le monologue du maître
laisse place à un exposé plus dynamique, discontinu car il est interrompu par des
interrogations collectives où l’enseignant s’efforce d’associer la classe au développement de la
2leçon » .
Dans cette situation d’apprentissage, le professeur est celui qui domine la sphère de
l’oral. En effet, il parle, distribue la parole, la sollicite. Pourtant, l’attitude des élèves dans ce

2 Evelyne Héry, L’épreuve orale sur dossier en histoire, p. 47
5

type de situation ne correspond pas toujours à celle qui est attendue. Le professeur est parfois
confronté à une grande passivité, auquel cas il doit sans cesse solliciter la prise de parole et
parfois l’attention des élèves. Ceux-ci peuvent à l’inverse se montrer agités et ne pas respecter
les règles de distribution de la parole, parlant tous ensemble ou discutant entre eux. Dans ce
modèle, toute communication ne passant pas par le professeur est réprouvée. Ces deux
situations sont lassantes pour le professeur comme pour les élèves.
Comme le souligne par ailleurs Jean-Pierre Astolfi, une sorte d’inversion s’opère à
l’école car selon toute logique, c’est celui qui ne sait pas qui doit poser des questions pour
apprendre. C’est cependant l’inverse qui se produit pour la majorité des questions qui animent
le dialogue scolaire : celui qui sait interroge celui qui ne sait pas. « Il en résulte que toute
3question est d’abord perçue comme une évaluation » par l’élève. « La question de l’estime
structure ainsi les apprentissages et la maîtrise des savoirs scolaires se trouve saturée par une
4recherche (partagée) de la valeur ». Dès lors on comprend pourquoi, dans cette situation
d’apprentissage, certains élèves sont inhibés. La seule explication ne réside pas dans le
caractère réservé ou non des personnes. Assez nombreux sont les élèves qui aimeraient
participer et poser des questions, mais qui ne le peuvent pas à cause de cette question d’estime,
5de cette peur de se voir évalués par le professeur et par la classe. J’ai soumis un questionnaire
sur le cours dialogué à ma classe de seconde. Il est notamment demandé aux élèves d’évaluer
leur capacité à intervenir pour participer ou poser une question. Après traitement, ce
questionnaire montre que vingt élèves sur trente quatre se situent en dehors de ce dialogue et
perçoivent cela comme quelque chose de négatif. Pour dix d’entre eux, il s’agit réellement
d’une incapacité et d’un regret : « je n’ose pas » ou « j’ai du mal ». Les dix autres disent ne pas
avoir envie d’intervenir ou constatent simplement une faible participation. A l’inverse, six
élèves disent n’avoir « aucune difficulté » pour intervenir, ces élèves sont en effet ceux qui en
quelque sorte monopolisent l’oral pendant le cours. Sans doute, au-delà du caractère ou du
niveau de chacun, faut-il voir ici aussi le rôle de la recherche de l’estime, de l’approbation du
professeur.
Examinons enfin le statut des questions posées par le professeur. Pour reprendre
6l’explication faite par Jean-Pierre Astolfi , dans un cours dialogué, ces questions oscillent entre
deux fonctions. Certaines questions se situent sur « un axe de progression », c’est-à-dire
qu’elles sont posées pour faire avancer le cours. Dans cette logique, le professeur sélectionne


3 Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, p. 35
4 Ibid. p. 35
5 voir annexe 1
6L’école pour apprendre, p. 26
6

parmi les réponses qui lui sont faites celles qui lui permettent d’avancer vers son objectif.
Certaines réponses sont parfois à côté car les élèves sont à la recherche d’indices pour bien
répondre aux questions, indices qui peuvent être contenus dans la formulation de la question
elle-même ou dans la gestuelle du professeur. Quoi qu’il en soit, ces réponses sont souvent
écartées et considérées comme fausses. Le professeur, parfois pressé d’avancer ou ne
comprenant pas la réponse, ne tient pas toujours compte de ces interventions. Les élèves
ignorent alors pourquoi la réponse est refusée et comment on pouvait parvenir à la bonne
réponse. Dans cette situation d’apprentissage, il y a donc souvent peu de place pour l’erreur.
Or, faire des erreurs et en tenir compte est important pour avancer dans la maîtrise des
savoirs. Le deuxième axe sur lequel se situent les questions est celui de la « vérification »,
autrement dit, elles permettent de voir si les élèves suivent bien. Cette vérification ne peut
toutefois qu’être sommaire : le professeur ne peut interroger tous les élèves et nous avons vu
déjà que peu nombreux étaient les élèves osant arrêter le professeur pour poser une question.

Ainsi, grâce à ce questionnement scolaire, une participation plus active des élèves est
obtenue, cependant cette activité n’est généralement le fait que de certains élèves. Ce
questionnement, qui se déroule souvent à un rythme très rapide, ne permet pas toujours un
apprentissage réel car il donne peu de place à l’erreur. Par ailleurs, il ne permet pas une bonne
prise en compte des élèves ne participant pas à ce dialogue. « Dans bien des cas, la classe
7dialoguée est aujourd’hui devenue le nouvel habit du cours magistral ».


La pédagogie du document

Le questionnement du cours dialogué n’est cependant pas la seule mise en activité des
élèves en histoire et en géographie. Le professeur a recours à des documents. Le document a
tenu un rôle annexe dans l’enseignement de l’histoire - géographie jusque dans les années 1950
où il fait son entrée. Le commentaire de documents doit alors se substituer à la leçon ; le
professeur guide, explique. Cela favorise l’activité de la classe. La méthodologie de l’historien,
adaptée et simplifiée, est transférée aux élèves. Il ne s’agit cependant que des instructions,
difficilement appliquées par les professeurs. Aujourd’hui, le document est bien constitutif de
l’enseignement. En effet, la confrontation directe entre l’élève, guidé par des consignes de
travail, et le document est reconnue comme plus performante en termes d’acquisition du


7 Ibid. p.27
7

savoir que la réception passive d’énoncés produits par le professeur. Ces documents sont
parfois utilisés comme des illustrations ou comme des moyens de sensibilisation à un thème.
Le plus souvent cependant, ces documents, en nombre limité, sont abordés de façon plus
approfondie et permettent de développer certaines compétences : identification, repérage et
sélection des informations, mise en relation avec d’autres documents. Comme le soulignent les
accompagnements du programme de seconde, il ne s’agit pas d’un simple exercice de
méthode. Cette activité est totalement intégrée et nécessaire à l’apprentissage des notions et
savoirs sélectionnés dans le projet pédagogique. Le document doit donner lieu à un réel travail
de la part de l’élève, pour cela, le travail écrit est régulièrement demandé. Soulignons que dans
cette perspective, on ne peut opposer un travail qui porterait sur les savoirs en cours et un
travail qui exercerait les savoir faire en module.
En ce qui me concerne cependant, une difficulté rencontrée lors du travail en classe
entière vient fréquemment contrecarrer ces principes : les élèves se mettent difficilement en
activité, ils sont souvent dans une situation passive. Malgré le passage par un travail écrit qui
doit permettre à tous de travailler, ils savent qu’un ou quelques élèves seulement seront
interrogés, volontaires ou non. Le travail manque semble-t-il d’enjeu, les élèves ont alors
fréquemment un manque de motivation, cela malgré la diversité des supports étudiés et des
activités demandées. Les élèves se mettent en position d’écoute, d’attente par rapport au
professeur. Ce manque de motivation empêche les élèves d’être acteurs de leurs
apprentissages. La mise en activité s’obtient plus facilement en demi classe, pendant l’heure de
module, ce qui amène finalement à cette séparation non voulue entre les activités du module et
celles du cours en classe entière.
Le questionnaire soumis à ces élèves sur le cours dialogué comporte une question les
amenant à réfléchir sur leur motivation et leur capacité à être attentifs. Dix neuf élèves
affirment être intéressés par le cours et ne pas avoir de difficulté à être attentifs, quatre d’entre
eux précisent cependant que cela leur est plus difficile durant l’heure du vendredi soir, de 17 à
18 heures, manque d’attention générale constaté également par le professeur. Six élèves disent
être motivés mais avoir des difficultés à se concentrer, pour quatre autres cela dépend des
heures et des sujets. Cinq élèves enfin, reconnaissent n’être que peu ou pas motivés.
S’il est bien compréhensible que tous les élèves ne soient pas intéressés par les mêmes
choses, il est toutefois nécessaire de s’interroger sur les causes de ce manque de motivation.
Prenons le témoignage d’un élève qui, à la question portant sur sa capacité à intervenir en
cours, répond : « j’aime pas prendre la parole en cours, mais j’aimerais participer plus ». Cet
élève n’intervient en effet que très rarement, semble peu motivé en cours où il préfère
8

dessiner. Cette réponse contradictoire peut être interprétée comme un désir de s’investir plus
dans le cours, mais l’élève semble ignorer comment.
La première explication de ce manque de motivation d’une partie des élèves serait
peut-être liée au rythme du cours : comme a permis de le faire remarquer le questionnaire, le
cours est jugé trop lent par certains (six élèves) et un peu trop rapide par d’autres (sept).
L’hétérogénéité de la classe fait que tous ne peuvent trouver leur compte par rapport à leur
rythme de compréhension. Le plus difficile étant pour les moins rapides car la majorité de
cette classe est demandeuse d’un rythme soutenu. Dès lors, certains sont sans doute amenés à
perdre leur attention pour le cours.
Une seconde explication serait sans doute celle du manque d’enjeux liés au cours pour
8les élèves. Selon Scott G. Paris et Julianne C. Turner en effet : « une activité motivante doit au
moins offrir aux élèves un défi à relever, leur permettre de faire des choix et favoriser la
collaboration entre eux ». Ainsi, un travail de recherche, un projet d’équipe seraient plus
susceptibles de motiver les élèves qu’un cours dialogué. Cette idée du projet, du défi à relever,
rejoint la théorie de Michel Develay dans Donner du sens à l’école. Elle rejoint aussi, dans une
certaine mesure, celle de Jean-Pierre Astolfi pour qui le professeur doit définir ce qui peut
constituer un obstacle pour les élèves dans la compréhension d’une notion. Pour franchir cet
obstacle, que l’on peut en quelque sorte définir comme un défi plus motivant pour les élèves
qu’un savoir propositionnel, le professeur met en place une situation d’apprentissage adaptée.
Comme le cours ne peut être considéré comme une succession d’obstacles à franchir, le
professeur doit mettre en évidence les obstacles importants à franchir sur l’année, obstacles
pour lesquels il pourra appliquer une pédagogie différente.
Rappelons pour finir que durant le cours, la sphère de l’oral est dominée par le
professeur et que les discussions entre les élèves, sauf exceptions, ne sont pas tolérées. Ces
exceptions concernent les cas où je demande aux élèves de travailler par deux ou lorsque je
demande à un élève d’expliquer quelque chose qu’il a compris au reste de la classe. Peut-être
que la rareté de ces possibilités provoque un effet négatif sur la motivation des élèves. Il
s’agirait dès lors de trouver des situations d’apprentissage où cette parole entre les élèves, au
sujet du cours, soit permise et où le professeur ne serait pas l’interlocuteur obligé.

Nous avons vu que ce manque de motivation ne permettait pas une réelle mise en
activité des élèves. Cela ne semble pas poser de problème aux élèves qui dans leur quasi

8 Rolland Viau « La motivation, condition essentielle de réussite » in Jean-Claude Borbalan, Eduquer et former,
p. 230

9

totalité affirment dans le questionnaire n’avoir aucune difficulté de compréhension. Ils
argumentent et expliquent que le plan du cours est clair et que le vocabulaire et les notions
sont expliqués. Une élève ajoute « les explications vont avec des documents qui aident à
comprendre ». Les élèves semblent avoir intégré cette « logique des idées claires » mentionnée
par J.P. Astolfi : « il suffirait que l’enseignant s’exprime clairement, qu’il commence par le
début et expose les choses de manière progressive, qu’il prenne aussi de bons exemples, pour
9que la connaissance se transmette et s’inscrive dans la mémoire » . Dans ce modèle, le savoir
est donné par le professeur et doit être compris. Ce modèle est valable dans une certaine
mesure, car enseigner consiste en partie à apporter aux élèves des informations qu’ils n’ont
pas. Cependant, des énoncés clairs ne sont pas suffisants pour que l’élève puisse maîtriser des
savoirs et surtout des aptitudes intellectuelles. En effet, l’élève pourra-t-il transposer, réutiliser
ce qu’il a appris s’il n’a pas pu, avant l’évaluation notamment, construire ces savoirs
lui-même ? L’élève construit en partie son savoir à partir de sa propre activité. C’est ce que J.P.
Astolfi appelle la part d’autostucturation de la connaissance. Le rôle de l’enseignant est alors
de mettre en place les dispositifs permettant cet apprentissage dont l’élève est l’acteur. Cela
doit lui permettre d’acquérir une certaine autonomie car, selon les accompagnements du
programme de seconde, l’élève est « actif et autonome, il fait de l’histoire et de la géographie ».
10Nous pouvons reprendre le modèle pédagogique défini par Jean Houssaye . Il s’agit du
« triangle pédagogique » aux trois sommets duquel se situent l’élève, l’enseignant et le savoir.
Selon ce modèle, la relation privilégiée dans le cours dialogué que nous avons décrit serait celle
qui s’établit entre le professeur et le savoir. Dans cette situation, la dynamique vient du
professeur, il doit persuader, obliger, récompenser. Ce que je recherche serait plutôt un
rapport privilégié entre l’élève et le savoir, cette situation mettant l’accent sur le processus
d’apprentissage, plutôt que sur le processus d’enseignement.


Ainsi, pour se distinguer du modèle purement transmissif dont nous avons vu les
limites, le cours devrait permettre à l’élève d’être l’acteur de ses apprentissages, grâce à une
situation adaptée. Cette activité de l’élève ne sera cependant obtenue que par un dispositif qui
le motivera suffisamment pour qu’il s’y implique.




9 Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, p.124
10 Jean Houssaye, « Les trois facettes de la motivation », in J.C. Borbalan (dir.), Eduquer et former, p.235
10

2. Objectifs et hypothèses

Le travail en petits groupes

Pour toutes ces raisons, j’ai recherché une alternative au cours tel que je le pratique
habituellement. Il s’agit bien d’une alternative et non de la recherche d’un dispositif absolu qui
viserait à remplacer le cours dialogué qui, nous l’avons vu, remplit certains objectifs. Ce n’est
pas le modèle du cours dialogué qui est insuffisant, mais plutôt son utilisation exclusive. La
situation de travail en petits groupes d’élèves me paraît être une alternative adaptée aux
attentes que nous avons définies : motiver les élèves pour les rendre acteurs de leurs
apprentissages et trouver une solution peut-être plus adaptée aux élèves en difficulté afin de
leur permettre de mieux réaliser certains objectifs. Il existe cependant plusieurs formes de
travaux de groupes, il s’agit de voir quelle forme est ici envisagée.
Le dispositif qui va être appliqué a pour objectif de mettre en œuvre un processus actif
d’apprentissage, d’appliquer un principe constructiviste. Un obstacle sera défini, il devra être
franchi grâce à ce dispositif. Une place sera laissée à l’erreur car elle pourra s’exprimer au sein
du petit groupe et être corrigée par les autres élèves, ce qui permettra une meilleure acquisition
des savoirs.
L’apprentissage en petits groupes a en effet pour objectif de favoriser une meilleure
compréhension des contenus et des capacités à mettre en œuvre. L’élève entendra divers
points de vue, pourra échanger et confronter ses idées. Il développera ainsi une pensée critique
et acquerra de l’autonomie. L’élève sera l’artisan de sa propre compréhension.
Ce dispositif doit en outre permettre d’éveiller la motivation nécessaire à un
investissement actif de l’élève. Il doit en effet répondre aux difficultés de rythme observées en
cours dialogué car tous les membres du groupe doivent parvenir au même but. Les plus
avancés pourront enseigner à leurs pairs. Chaque travail de groupe doit par ailleurs avoir un
but, un objectif final vers lequel tendent tous les membres du groupe. Il s’agit d’un travail
coopératif. Le plaisir d’apprendre doit naître de la possibilité d’échanger leurs idées et de
collaborer.
Ce dispositif doit être bénéfique aux élèves ayant plus de difficultés de rythme
d’apprentissage, de compréhension, d’expression. Il sera entre autres plus facile pour eux de
s’exprimer au sein d’un petit groupe. Cela peut permettre une certaine revalorisation. Le
professeur pourra par ailleurs fournir une aide plus individualisée. Si ces élèves ont ainsi la
possibilité de connaître une situation d’apprentissage qui leur est mieux adaptée, cela constitue
aussi une ouverture pour les élèves n’éprouvant pas de difficulté en cours dialogué. En effet,
11

selon Georgette Goupil et Guy Lusignan, ce type de travail contribue à développer ce qu’ils
qualifient d’habiletés sociales : respecter les hypothèses émises par un autre élève, les
valoriser, être présent, ne pas déranger le travail du groupe ou ne pas couper la parole.


Des types d’élèves

Face aux objectifs et aux hypothèses ainsi définies, on peut se poser la question de
savoir comment les élèves vont réagir. Comment mesurer l’écart par rapport au cours
dialogué ? Un questionnaire sera soumis à la classe à la fin de la mise en pratique, les questions
y reprendront les aspects envisagés dans le questionnaire que les élèves ont rempli sur le cours
dialogué. Cependant, des types d’élèves peuvent d’ores et déjà être définis dans la classe,
certains élèves étant plus ou moins représentatifs du niveau ou du comportement d’autres
élèves. Ces élèves seront particulièrement suivis.
Salomée est une élève d’un bon niveau scolaire, elle est motivée et relativement
attentive en cours. Elle n’a que peu ou pas de difficultés de compréhension et trouve même le
rythme du cours un peu lent. Elle représente donc en partie ces élèves d’un bon niveau et ceux
qui interviennent facilement en cours.
Sébastien est un élève démotivé et absentéiste. Il ne prend pas de notes en cours ou
très peu. Il intervient rarement. Il représente quelques élèves de la classe, démotivés mais dont
le comportement ne dérange pas le cours.
Marina quant à elle est une élève volontaire mais en difficulté. Elle intervient
relativement facilement à l’oral, mais a des difficultés de compréhension. Elle est
représentative d’élèves travailleurs mais ayant des difficultés à suivre.
Enfin, Frédéric fait partie des élèves ayant un niveau correct, il ne semble pas avoir de
difficulté particulière, mais il intervient peu à l’oral en cours dialogué.


Ainsi cette alternative au cours dialogué a-t-elle pour objectif de susciter et d’entretenir
l’implication d’élèves aux profils différents et de les rendre acteurs de leurs apprentissages par
un dispositif que j’ai mis en œuvre en quatre phases espacées dans l’année scolaire.
12