Agustín Garmendia Ernesto Martín Peris Neus Sans Curso de ...

Description

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• cours - matière potentielle : formation

Bi Co Ra Tá 1 Agustín Garmendia Ernesto Martín Peris Neus Sans Curso de español Libro del alumno Marco de referencia europeo A1 CD audio

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Sujets

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• Double
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• Linguistique
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• Langue: Français
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Extrait

Curso de español

Agustín Garmendia Ernesto Martín Peris Neus Sans

Libro del alumno

Bi 1 Tá CD audio A1 Marco de referencia europeo C

n novembre dernier, nous avons réuni Ernesto Martín Peris, Neus Sans et Agustín Garmendia pour les interviewer au sujet deBitácora, le nouveau manuel qu’ils sont en E train d’écrire pour Difusión. Voici ce qu’ils nous ont raconté.

P. Tout au long de votre carrière, vous avez publié des manuels qui, au moment de leur parution, ont apportés des éléments très innovants. Maintenant, vous travaillez ensemble à un nouveau projet. Pourquoi croyez-vous qu’il faille un nouveau livre? Y a-t-il de nouvelles choses à dire ou croyez- vous que le temps des grandes révolutions soit révolu ?

NS.Depuis quelques années, nous sommes dans une période de « calme plat » suite à la grande rupture qu’a représentée l’approche par les tâches. Il y a déjà longtemps que nous parlons de tâches, d’autonomie, de stratégies et d’autres concepts fondamentaux, et assurément, ces dernières années, nous les avons approfondis. Ce que nous essayons de faire maintenant est de chercher des façons de matérialiser ces concepts par de nouvelles propositions dans la classe.

EM.Nous avons l’expérience dans l’élaboration de nouveaux manuels, dans la bagarre avec le matériel. Néanmoins, à défaut d’avoir fait quelque chose de mieux, on se demande encore si l’on a fait quelque chose de différent. Avec le temps, de nouvelles perspectives s’offrent à nous. De plus, tous les trois, nous avions envie de faire quelque chose de nouveau, de rentabiliser toute l’expérience antérieure et de proposer quelques innovations que nous n’étions pas en mesure d’offrir à d’autres moments.

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Nous nous réjouissons de faire quelque chose de neuf et de différent en approfondissant certains concepts et en en révisant d’autres.

AG.Ces dernières années, beaucoup de choses se sont passées dans le monde de l’ELE (espagnol langue étrangère) et l’une d’elles est que la formation du professeur s’est améliorée de façon tout à fait remarquable. Je crois queBitácoras’adresse au professeur d’aujourd’hui, un professeur plus autonome qui se sent capable d’apporter à son cours des propositions plus ouvertes, moins dirigistes et qui ne marquent pas tout ce qui se passe en cours, comme cela se passait il y a quelques années. Nous avons envie de rentabiliser toute str “ atégies et d’autres concepts fondamentaux par des l’expérience antérieure. Nous cherchons de nouvelles façons de matérialiser les tâches, l’autonomie, les propositions pour la classe. C m e at c é o r n ie c l e d p i t d r a e c s t t i e q v u a e la d b e l v e ai a t u s j e ou c r o d n ’ c h e u v i o e i t rc n o o ” ndeigavcaeert e m l m ru nue siduqvenesonmauimaxum NS.Ernesto disait dans sa thèse –l’une des premières et certainement l’une des plus importantes sur l’analyse de matériel didactique-, que le ation. dansBitácora. Le professeur programme ses séquences didactiques et ses sessions de cours, et il doit les modifier selon les caractéristiques du groupe et le lieu concret où l’espagnol est enseigné et appris.

EM.En réalité, cette métaphore de la carte de navigation qui surgit de la réflexion avec mes élèves dans les cours de formation est celle qui nous a inspiré le titre. Cela nous semble être une chance de concevoir un manuel comme le livre de bord de l’élève. Un des aspects les plus novateurs de ce

manuel réside dans le fait que la navigation que va entreprendre la classe dans son ensemble va faire l’objet d’autant de livres de bord que de personnes dans la salle de cours.

NS.Oui et, justement, compte tenu de ce que signale Ernesto, on peut dire que nous avons pris très au sérieux ce qu’on entend souvent ces derniers temps : l’élève doit être le centre du processus d’apprentissage. Aussi, une partie de la séquence didactique que nous proposons est un matériel géré essentiellement par l’apprenant à partir de ses nécessités, ses progrès, ses doutes et ses exigences personnelles ; de plus, le lexique, point faible de l’ELE, est converti en un élément central, que nous voulons favoriser par la construction du savoir par l’élève, à partir de ses besoins, de sa propre manière d’apprendre et même de ses préférences personnelles.

AG.Nous sommes convaincus que les activités qui leur permettent de parler de leur univers sont plus efficaces et rentables en termes de communication et d’apprentissage. En effet, tout le monde veut apprendre ce qui sert à décrire et à parler de ses expériences de vie. Nous avons développé ceci au maximum dansBitácoraen proposant une réflexion personnelle dans une partie que nous appelons Agenda d’apprentissage, dans laquelle l’élève construit son apprentissage linguistique – et en premier lieu, le lexique – en tenant compte de ses besoins, de sa langue maternelle, de monde qui l’entoure et de ce qu’il veut apprendre à dire en espagnol. De plus, bien entendu, le matériel offre d’autres activités de réflexion et d’observation qui aident à construire cet apprentissage personnel.

EM.Pour en revenir aux métaphores, je dirais que l’Agenda va apporter la nouveauté d’un manuel « incomplet » que l’élève va compléter. En creusant la vieille idée selon laquelle chacun développe sa propre grammaire, nous construisons notre manuel comme la base de cet apprentissage plus individuel et personnalisé.

P. Beaucoup d’idées sur la nature du manuel ont déjà été évoquées, mais parfois nous avons besoin d’étiquettes... Y a-t-il un abandon de l’approche par les tâches? Allez-vous vers une approche lexicale ?

Le matériel didactique doit être conçu un “ livre de bord de l’élève, quelque chose comme une carte de navigation. Pour cette raison, nous proposons un manuel qui est comme « d’incomplet » que l’élève doit compléter. une approche dont les uniques vertus résident dans la tâche finale. ” Tout AG.Nous ne pouvons absolument pas dire que nous abandonnons l’approche par tâches parce que nous trois n’avons jamais perçu cette approche comme un « bloc » n’ayant qu’une unique expression, ni comme au long de ces années, ce que nous avons appris, c’est que, en dehors des qualités de la tâche finale (qui dépendent de l’implication de l’élève, de l’intégration des compétences, de l’arrivée de l’univers de l’élève dans la salle de cours et, particulièrement, de l’usage signifiant de la langue), la majorité des activités qui conduisent à cette tâche finale doivent comporter aussi le maximum de caractéristiques d’une tâche. En d’autres termes, les activités doivent être les plus significatives possibles, impliquer un usage naturel de la langue et permettre de faire entrer l’univers de l’élève dans la classe. Ainsi croyons-nous que, quand nous travaillons avec la grammaire, il est plus rentable de le faire à partir du texte et du signifié. Quand nous proposons une compréhension des écrits, nous faisons en sorte qu’elle fonctionne de façon naturelle, non seulement en faisant dire si telle phrase est vraie ou fausse, mais aussi pour que ce texte soit lu comme il doit l’être. Et c’est cela que nous proposons dans la séquence deBitácoraqui est moins rigide ou

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moins orientée sur la tâche finale et au cours de laquelle, chaque activité fonctionne parce qu’elle met en place des usages signifiants de la langue, facilite la construction de l’apprentissage propre à chaque élève, et favorise cet usage naturel des différents genres textuels.

NS.Effectivement. De fait, ce qui nous a toujours préoccupés, ce n’est pas seulement l’apport de textes intéressants ou le développement de tâches mais aussi ce qui est au milieu de la séquence. Dans la bibliographie actuelle se trouvent déjà des milliers d’exemples et aujourd’hui les matériels de toute sorte incluent une tâche comme activité finale. Autrement dit, nous souhaitons proposer des activités avec des caractéristiques communicatives, mais durant lesquelles, il est nécessaire que l’élève ait un certain niveau de conscience des nouveaux recours linguistiques qu’il commence à utiliser ou qu’il pourrait utiliser.

EM.Bitácorava être un manuel qui va travailler par tâches mais par tâches conçues et élaborées de manière différente de ce que nous avons fait en d’autres occasions. Parmi les promoteurs des tâches les plus classiques, certains se demandaient si cela avait beaucoup de sens de parler d’un manuel basé sur ce modèle et notre réponse a toujours été oui, parce que le modèle des tâches n’est pas inflexible. En plus, dans ce modèle, ce qui est fondamental, c’est le concept de langue et d’apprentissage proposé. Nous le respectons au maximum en présentant des tâches communicatives permettant d’utiliser la langue pour l’apprendre et de l’apprendre pour pouvoir l’utiliser. Ceci est l’axe principal de notre proposition de travail pour la salle de cours.

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P. D’après ce que vous dites, vous semblez vouloir réinventer le concept de livre de classe, non ?

NS.Bon, cela semble trop ambitieux et nous ne nous sentons pas capables de réinventer quoi que ce soit. Par contre, réviser le concept de livre de classe, ça oui ! D’une part, comme l’a déjà dit Ernesto, c’est un manuel qui sera co-construit en classe par les enseignants et les étudiants. D’autre part, le livre se présente comme une série de documents à partir desquels on peut faire différentes choses, dont communiquer.

EM.que nous proposons une meilleure manière de faireMoi, je dirais quelque chose qui s’est finalement toujours fait. Dans les livres de classe des siècles passés, il y avait principalement des documents de départ, des instructions de travail et des informations linguistiques additionnelles. À partir de ces trois ingrédients s’organisait l’instruction. Pour ce qui est du premier axe de notre proposition, nous ne sortons pas vraiment de ces paramètres, sauf concernant la combinaison des ingrédients d’une façon nouvelle et différente : la présentation des contenus linguistiques est de type magazine, les textes sont visuellement et plastiquement bien agencés, et reconnaissables à leur typologie textuelle. Un autre des axes qui structurent le manuel est le lexique, sujet qui a fait l’objet de peu de recherches jusqu’ici. Ce point est, à mon sens, un des sérieux handicaps qui demeurent depuis les approches communicatives jusqu’aux modèles des tâches, très centrés sur les structures syntaxiques. Nous convertissons le lexique, point faible ses “ nécessités, de sa façon d’apprendre et de ses de l’ELE, en un élément central et favorisons la construction personnelle de l’élève en partant de préférences personnelles. rôle fondamental dans le graphisme com ” me dans aucun autre livre. NS.Tout à fait, le lexique devient l’axe de programmation et un objectif de premier ordre, et même concrétisé graphiquement. Les mots vont jouer un

L’autre nouveauté est que nous revendiquons des séquences didactiques plus courtes, avec beaucoup moins d’heures par thèmes. Actuellement, la charge horaire des cours tend, heureusement ou malheureusement, à diminuer et l’élève veut avoir une variété de thèmes tout au long d’un cours. Nous revendiquons des d’h “ eures par thème et avec une séquences didactiques plus courtes, avec beaucoup moins grande variété thématique. ” AG.Oui, et nous avons concrétisé cela par un manuel de 12 unités courtes pour le niveau A1. Cela signifie que dans les centres où le niveau A1 est dispensé en 60 heures de cours, chaque unité pourra être dispensée en 5 heures approximativement. Ce n’est pas un changement anodin parce que nous savons qu’il apparaît parfois une certaine fatigue, lorsqu’une unité traite un même thème durant beaucoup de semaines. Et ce, d’autant plus, si l’on tient compte du fait que 10 ou 12 heures d’enseignement peuvent représenter plusieurs semaines de cours dans certains centres. Nous avons voulu rompre avec cela en offrant des unités plus courtes dont les thèmes changent et qui, en plus, sont doubles. Ainsi chaque unité deBitácoraprésente une structure double avec deux grands apports de documents écrits, oraux et audiovisuels.

P. Beaucoup de professionnels de l’enseignement programment leur cours en se basant sur des contenus et des critères déjà préétablis, comme par exemple ceux du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) ou ceux du Plan du Curriculum de l’Institut Cervantès (PCIC). Dans votre planification du tableau des contenus, comment avez-vous appréhendé cette réalité ?

AG.Effectivement, nous avons vraiment tenu compte des différents inventaires des niveaux de référence du Plan du Curriculum de l’Institut Cervantès pour élaborer le programme du manuel. Cependant nous ne pouvons pas dire que nous le suivons au pied de la lettre. Tout le monde sait que les inventaires sont nombreux et complexes, et que réaliser un manuel uniquement basé là-dessus limiterait trop la création des unités didactiques.

P. Puisque nous changeons de sujet, pour un manuel avec ces caractéristiques, quel est le processus de construction ? Partez-vous d’une simple intuition qui, ensuite, se développe et grandit ?

AG.Le processus de construction d’un manuel est quelque chose de complexe, d’artisanal et de dynamique Avant d’arriver à une unité-pilote, on réfléchit beaucoup aux documents et aux activités qui vont lui donner forme, à la description grammaticale que nous allons ajouter, à comment les élèves vont arriver à co-construire, mais aussi à comment présenter tout cela. C’est un processus durant lequel les aspects graphiques et les contenus dialoguent entre eux jusqu’à obtention d’une unité qui nous semble cohérente et qui apporte des dynamiques de classe qui permettront que tout cela fonctionne. Par exemple, l’élève qui ouvrira la première double page va voir une sorte de page de magazine dans laquelle il ne va pas trouver d’énoncés lui disant « lis » ou « réponds », mais uniquement les documents mêmes. Ceci n’est pas gratuit. C’est un format auquel nous sommes arrivés après avoir vu différentes propositions graphiques. L’idée d’entrer dans la culture, la langue, les textes de façon innocente a fini par nous séduire. Dans la double page suivante, nous allons évidemment les exploiter, voir ce que nous voulons faire de ces textes, même si, finalement, c’est le professeur qui dirigera, qui décidera que les élèves commencent parfois par lire, et d’autres fois qu’ils lisent après, parce que beaucoup de « mécaniques » sont possibles.

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Entre le moment où nous co “ nsidéré bouclée une unité type, avons commencé à réfléchir à l’idée et celui où nous avons 14 mois se sont écoulés. C’est un travail en équipe très profond qui se fait. Nous discutons chaque virgule, chaque exemple, chaque schéma grammatical. ” NS.Entre le moment où nous avons commencé à envisager d’écrire à nouveau un manuel et celui où nous avons bouclé une unité type, 14 mois se sont écoulés. Et ceci, seulement pour le concept. Une caractéristique de notre maison d’édition est le travail en équipe permanent et poussé. On discute chaque virgule, chaque exemple, chaque schéma grammatical pour essayer d’améliorer ce qui va être imprimé. Et ceci, je crois que les professeurs ou, du moins, les utilisateurs de nos matériels le savent. Ils savent que derrière, il y a beaucoup de réflexion, un long et minutieux processus de tentative d’amélioration des premières idées. On ne publie pas la première idée qui nous passe par la tête. Ça, c’est vraiment le cachet de la maison.

EM.Dans cette élaboration, il y a trois aspects importants. Le premier est ce que Neus vient de mentionner : un contrôle de qualité continu qui passe par différentes personnes. Le second est

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le dialogue entre les différents intervenants durant le processus. Certains sont davantage tournés vers la linguistique, d’autres vers la présentation graphique, d’autres parlent plutôt d’un point de vue pédagogique ou didactique. Cette constellation de regards sur ce qui est en train d’être produit rend le processus très complexe, mais aussi passionnant. Et la passion apparaît dès l’intuition du début, quand nous ne savons toujours pas très bien comment arriver à, nous ne savons pas très bien où, et commençons à envisager la préparation de ce voyage. Le troisième aspect est que le manuel se conçoit comme un produit textuel de plus parmi ceux déjà en circulation dans notre société. Nous sommes une équipe qui envoie un message à des usagers : ici, il pourrait se passer telle chose, là, nous vous invitons à entrer, etc. Ceci nous oblige à réfléchir très précisément et cela imprègne assez fortement toutes les pages du livre.

Q .GenteouAula internacionalsont des manuels qui ont « de grandes familles ». Cela va-t-il être également le cas pourBitácora? Par ailleurs, vous avez dit que les unités contenaient des textes écrits et aussi des supports audiovisuels. Qu’est-ce que cela signifie ?

Le livre est proposé avec beaucoup de co “ ncevoir un livre prêt à être utilisé avec un tableau matériels en ligne pour l’élève et le professeur. Logiquement, l’époque actuelle nous oblige à numérique interactif, puis dans un second temps, avec une version iPad. ” NS.Comme toujours, nous concevons le livre de l’élève comme le centre de cet ensemble qui couvre d’autres propositions. Comme d’habitude, il y aura un guide pédagogique avec un dossier de ressources complémentaires importantes. Nous travaillerons aussi avec du matériel en ligne aussi bien destiné à l’élève qu’au professeur. Logiquement, l’époque actuelle nous oblige à concevoir un livre prêt à être utilisé avec

un tableau numérique interactif, puis dans un second temps, il sera publié avec une version pour iPad.

Q. P. Pour terminer, j’ai l’impression que parmi les manuels publiés ces derniers temps, beaucoup présentent certaines caractéristiques qui les rendent très semblables et pratiquement impossibles à différencier. En résumé,Bitácora-t-il sera un livre clairement différent des autres ?

AG.Je crois que nous venons de donner la plupart des indications clés qui font que Bitácoraest une proposition clairement différente de ce qu’il y a sur le marché en ce moment. Néanmoins, nous pourrions les concrétiser par trois points essentiels. Le premier est l’attention prêtée au rôle fondamental du lexique en tant qu’ossature du savoir linguistique Le deuxième est la

revendication de documents intrinsèquement intéressants : ce que va trouver l’élève dans les doubles pages de l’unité, ce sont des textes qu’il voudrait lire dans sa propre langue. Le troisième point distinctif de ce manuel, c’est la co-construction du savoir linguistique qui se fait d’une manière double et rapportée aux activités qui sont « au milieu », entre les textes et activités communicatives plus complexes, comme le disait Neus. D’une part, nous encourageons ce savoir linguistique au moyen de ce que nous pouvons appeler des tâches facilitantes ou bifocalisées, au cours desquelles l’apprenant est invité à utiliser des ressources linguistiques qui lui sont offertes comme échafaudages de ses productions. C’est la partie qui « l’oblige » à pratiquer la langue mais d’une manière conçue de manière à ce l’apprenant souhaite exprimer des idées. D’autre part, nous avons cette réflexion linguistique que l’élève fait de façon autonome, au moyen d’activités de traitement de l’information, et ceci, afin de prendre conscience du fonctionnement du système. Nous ne pouvons pas anticiper sur ce qui va se passer en classe avec notre matériel parce que tous les cours sont différents en fonction du groupe, du professeur, du jour… Pour toutes ces raisons, la proposition deBitácoraest intrinsèquement libre et permet au professeur de faire son propre parcours et d’utiliser les textes et les documents d’une manière plus ouverte.

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