Ecrire à l'école et au collège pour entrer dans le monde de la ...

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ACADEMIE DE CAEN 2006 MEMOIRE PROFESSIONNEL PLC2 LETTRES MODERNES Sophie Malo – Directrice de mémoire : Patricia Fize Ecrire à l'école et au collège pour entrer dans le monde de la littérature

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• Publié par: nephong
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• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 4 Mo

Extrait

ACADEMIE DE CAEN
2006
MEMOIRE PROFESSIONNEL PLC2 LETTRES MODERNES
Sophie Malo – Directrice de mémoire : Patricia Fize






Ecrire à l’école et au
collège pour entrer dans
le monde de la
littérature


















« Il est certain que si je m’écarte un peu de mon miroir
pour mieux me voir, j’entends avec une certaine
objectivité, la distance n’est pas tout. Il y a le miroir. »
Aragon, Je n’ai jamais appris à écrire ou les incipit.











2SOMMAIRE

INTRODUCTION …………………………………………………………………p 2

I / L a question de l’écriture d’invention à l’école et au collège : enjeu social, enjeu
culturel : l’esprit des instructions officielles………………………………………p 4
1°) Mise au point théorique sur les instructions officielles …………………………p 4
2°) Enjeux ……………………………………………………………………………p 8

II / Difficultés d’écriture… ou comment apercevoir la partie immergée de
l’iceberg ……………………………………………………………………………p 10
1°)/ Interrogations sur ma pratique d’enseignante…………………………………..p 10
2°) Les obstacles à l’écriture d’un premier jet………………………………………p 12
3°) Difficultés spécifiques à la révision et à la réécriture …………………………..p 13
a ) Fonctionnement du processus de révision : les modèles
de la psychologie cognitiviste………………………………………………………p 14
b) Les obstacles à la réécriture et à la révision. …………………….………p 15
b.1) Obstacles épistémologiques……………………………………p 15
b.2) Obstacles cognitifs et affectifs…………………………… …….p 16
b.3) Obstacles didactiques ………………………………….…….. .p 16

III / Réponses didactiques possibles…………………………………………….. p 17
1°) Expérience du projet d’écriture en primaire…………………………………. .p 17
2°) Définition du projet d’écriture…………………………………………………p 18
3°) Les brouillons…………………………………………………………………..p 20
4°) Travail sur les stéréotypes et clichés…………………………………………..p 21
5°) Le traitement de texte…………………………………………………………..p 23

IV / Mise en œuvre d’une séquence centrée sur l’écriture : « Ecrire un récit
fantastique » avec pour corpus principal La Vénus d’Ille……………………..p 25

V/ Bilan, perspectives et limites…………………………………………………p 31
INTRODUCTION

Avant de devenir professeur de français stagiaire en collège, j’ai exercé comme
professeur des écoles pendant sept ans. Afin de présenter le concours de professeur des
écoles en 1997, j’ai rédigé un mémoire dont le titre était : Produire des écrits fictionnels au
cycle III : entrer dans l’écriture littéraire. Ce mémoire, qui n’était pas encore
professionnel, (je n’exerçais pas encore), a constitué ma première réflexion sur la
production d’écrits. Je me suis intéressée à ce domaine par goût personnel pour l’écriture.
Elève, j’aimais beaucoup les après-midi passées à l’école ou au collège à écrire une
« rédaction » sur le carnaval, sur « un paysage changeant ». Ecrire était un plaisir et ce
plaisir était plutôt bien sanctionné par les professeurs ou parents. J’étais dans le cercle
vertueux du bon élève, n’ayant pas vraiment l’impression de travailler ou d’apprendre
quelque chose de précis. La rédaction était rarement préparée, elle avait lieu une fois par
semaine en général. Les notes étaient constantes, pour les bons comme pour les
« mauvais ».
Ce n’est qu’en retournant à l’école élémentaire pour y enseigner que j’ai réellement
pris conscience qu’écrire était bien un apprentissage, difficile, complexe et qu’il allait
falloir faire progresser tous les enfants, notamment ceux que je comprenais le moins, ceux
qui étaient dans le cercle vicieux du mauvais élève : n’aimant pas écrire et présentant des
difficultés très diverses. C’est pour réfléchir aux moyens d’apporter aux élèves les moyens
d’écrire et d’y prendre goût que j’ai écrit ce premier mémoire. La problématique majeure
était d’articuler lecture et écriture autour d’un projet d’écriture. J’ai abordé le travail de la
consigne, du brouillon, de l’évaluation, de l’écriture créative. La démarche pédagogique
consistait à faire expérimenter aux élèves la démarche de l’écrivain pour leur permettre de
mieux lire les textes littéraires et leurs choix esthétiques. Je concluais en m’interrogeant sur
le problème que peut poser la transposition didactique : on pouvait se demander si
n’opérait pas de dangereuses simplifications en schématisant pour permettre à l’enfant de
se structurer.
Aujourd’hui, après avoir travaillé dans différents niveaux de la maternelle au CM2, en
passant par la CLIS E, (enfants déficients mentaux), je ne me pose plus la question dans
ces termes. L’enseignant contribue bien à créer des représentations, mais celles-ci sont
nécessaires, étoffées, nuancées, au fur et à mesure de la scolarité de l’enfant.

4Dans le présent mémoire, je souhaiterais donc poursuivre ma réflexion sur le travail
d’écriture de fiction au collège, en l’enrichissant de plusieurs points :

- l’intégration des apprentissages des outils de la langue
- l’entrée dans les apprentissages par le biais des genres littéraires
- le rôle, les rôles des stéréotypes littéraires et sociaux
1 La vraie lecture est, ainsi que Barthes (dans Théorie du texte ) celle où « le lecteur
n'est rien moins que celui qui veut écrire ». C'est justement la position dans laquelle
j'aimerais fréquemment mettre mes élèves face à un texte littéraire. Ecrire une nouvelle
pour comprendre les choix opérés par Mérimée. Ecrire une scène comique pour
comprendre Molière. L'écriture n'est plus un moyen de vérifier que l'élève a compris, ni
une évaluation diagnostique, mais un élément dynamique de la chaîne par laquelle il
accède au texte de référence, un objet d’apprentissage à part entière. Mais le moteur de ma
réflexion reste le plaisir d’écrire : comment y faire parvenir les élèves ? L’écriture littéraire
est un acte esthétique et a beaucoup à voir avec l’art plastique (et pas uniquement l’écriture
poétique). La créativité des élèves doit s’y trouver favorisée, valorisée. J’aimerais créer
dans mes séquences les conditions favorables à l’émergence de cette créativité mise en
relation avec les apprentissages. Les programmes de l’école élémentaire de 1995
préconisaient justement de « ne pas confiner l’écriture dans une caste de techniciens
(écrivains, professeurs, intellectuels) : l’école doit permettre l’existence de ce praticien
2particulier qu’est l’amateur . »
En outre, j’aimerais que mon travail réponde de façon indirecte à mes collègues stagiaires
des autres disciplines, qui ont gardé, pour une bonne part, l’impression qu’en français, « il
n’y a pas vraiment de programme, le prof fait ce qu’il veut », ou encore « il n’y a rien à
apprendre en français (pour le bac, par exemple). »…



1 Barthes R., 1973. Théorie du texte, Encyclopedia Universalis, Paris, Volume 22 p 371-374
2 Ministère de l’Education Nationale, 1992, La maîtrise de la langue à l’école, CNDP, Paris.
5I/ La question de l’écriture d’invention à l’école et au collège : enjeu social, enjeu
culturel : l’esprit des instructions officielles.

1°) Mise au point théorique sur les instructions officielles

Si les instructions officielles sont pour le professeur un document à caractère
officiel et prescriptif, il n’en reste pas moins qu’il est primordial, en tant qu’enseignant de
s’interroger sur les raisons culturelles, sociales, théoriques, scientifiques, philosophiques
qui ont présidé à leur élaboration. Il s’agit ainsi de bien comprendre pour mieux les
respecter l’esprit des documents d’application plus que la lettre tant il est vrai qu’en
matière de didactique et de pédagogie, « l’enfer » est parfois pavé de « bonnes intentions ».
La loi d’orientation de 1989 a profondément transformé l’école en plaçant l’élève
au centr