INTITULE DE L'ACTION LES MODULES D'APPRENTISSAGES Travailler au

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  • fiche - matière potentielle : connaissances et de compétences


1 INTITULE DE L'ACTION : LES MODULES D'APPRENTISSAGES : Travailler au plus près des besoins des élèves pour les aider à réussir en 6° Nature de l'écrit : Monographie Académie de Montpellier Nom et adresse complète de l'école ou l'établissement : Collège Diderot, 601, rue Neper, Nîmes 30900 Téléphone : Mél de l'école ou de l'établissement : Adresse du site de l'école ou de l'établissement : Coordonnées d'une personne contact : Carine Pressacco Collège Diderot, 601, rue Neper, Nîmes 30900 Classe(s) concernée(s) : toutes les classes de 6° Discipline(s) concernée(s) : français Date de l'écrit : juin 2011 Nombre de caractères (espaces non compris) : 4688 Auteurs (liste des personnes ayant participé à l'écrit) : Carine Pressacco, Kristine Charmasson Accompagnateur : Marie Cécile Prat Priorité : Améliorer l'ambition scolaire et élever les niveaux de formation Lien(s) web de l'écrit : Résumé : (478 caractères) Dans un objectif d'amélioration des résultats en français en classe de 6è, des modules d'apprentissage ont été mis en place de façon à travailler au plus près des besoins des élèves. Nous avons constaté des difficultés au niveau de la production écrite, de l'acquisition du lexique et de la maîtrise de la langue, et nous avons cherché un fonctionnement spécifique qui permettrait de travailler autrement les notions difficiles abordées en français.

  • difficulté scolaire

  • quartier-ghetto

  • echanger des outils

  • implications directes dans le parcours scolaire des enfants


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INTITULE DE L'ACTION : LES MODULES D’APPRENTISSAGES : Travailler au
plus près des besoins des élèves pour les aider à réussir en 6°


Nature de l'écrit : Monographie
Académie de Montpellier

Nom et adresse complète de l'école ou l'établissement :
Collège Diderot, 601, rue Neper, Nîmes 30900
Téléphone : 04 66 27 91 00
Mél de l'école ou de l'établissement : ce.0301094b@ac-montpellier.fr
Adresse du site de l'école ou de l'établissement :
Coordonnées d'une personne contact : Carine Pressacco
Collège Diderot, 601, rue Neper, Nîmes 30900

Classe(s) concernée(s) : toutes les classes de 6°
Discipline(s) concernée(s) : français
Date de l'écrit : juin 2011

Nombre de caractères (espaces non compris) : 4688

Auteurs (liste des personnes ayant participé à l'écrit) :
Carine Pressacco, Kristine Charmasson
Accompagnateur : Marie Cécile Prat

Priorité : Améliorer l’ambition scolaire et élever les niveaux de formation
Lien(s) web de l’écrit : http://www.ac-montpellier.fr/sections/enseignement-scolaire/innovations


Résumé : (478 caractères)
Dans un objectif d’amélioration des résultats en français en classe de 6è, des modules d’apprentissage
ont été mis en place de façon à travailler au plus près des besoins des élèves. Nous avons constaté des
difficultés au niveau de la production écrite, de l’acquisition du lexique et de la maîtrise de la langue,
et nous avons cherché un fonctionnement spécifique qui permettrait de travailler autrement les notions
difficiles abordées en français. Nous avons pour cela créé 6 groupes de besoins, auxquels participent
tous les élèves de 6ème à raison de 2h par semaine.



Mots-Clefs

Structure Modalités Thèmes Champs disciplinaires
Dispositifs
Collège du RAR Diversification Difficulté scolaire Français (grammaire et
pédagogique Maîtrise des langages production d’écrit)
Travail collaboratif
Groupes de besoins






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SOMMAIRE



I. Présentation du projet

A. Présentation de l’établissement : situation géographique, public (contexte social et familial)
B. Constats de départ – Evaluation initiale
C. Problématique

II. Objectifs

A. Objectifs initiaux (année 1)
- Au niveau des élèves
- Au niveau de l’équipe pédagogique
- Au niveau de l’établissement

B. Evolution des objectifs (année 2)
- Au niveau des élèves
- Au niveau de l’équipe pédagogique
- Au niveau de l’établissement


III. Description

A. Organisation et déroulement du projet
B. Travaux spécifiques, dans les groupes constitués d’élèves en très grande difficulté
C. Bilan intermédiaire de la première année
D. Evolution du projet en 2° année
a. Déroulement de la deuxième année
b. Particularités de travail dans les groupes les plus avancés



IV. Evaluation
A. Evaluation des élèves
B. Changement des pratiques professionnelles
C. Perspectives



V. Annexes
- Annexe 1 : questionnaire sur les représentations des élèves
- Annexes 2 et 3 : travaux effectués avec les élèves les plus en difficulté
- Annexe 4 : travail méthodologique
- Annexe 5 : le plan de travail (exercices en autonomie/compétences non acquises)
- Annexe 6 : fiche personnelle de production d’écrit (compétences)
- Annexes 7 et 8 : travaux des groupes les plus avancés
- Annexe 9 : fiche de connaissances et de compétences






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I. Présentation du projet.


A. Présentation de l’établissement : situation géographique, public (contexte social et familial)

Le collège Diderot est situé en contrebas du quartier de Valdegour à Nîmes. Il fait partie du R.A.R.
(Réseau Ambition Réussite) de Valdegour (rebaptisé ECLAIR (Ecoles, collèges, Lycées pour
l’Ambition, l’Innovation et la Réussite) depuis la rentrée 2010) qui regroupe le collège, l'école
Gustave Courbet et l'école d'application Paul Marcelin. Il a été classé Z.E.P. (Zone d’Education
Prioritaire) et Prévention violence.
Le collège scolarise presque exclusivement les jeunes de ce « quartier-ghetto », une Zone Urbaine
Prioritaire constituée de tours et de barres gérées par des bailleurs sociaux. La population du quartier
est essentiellement d’origine magrébine avec beaucoup de familles pour lesquelles la langue parlée à
la maison n’est pas le français.
Ce quartier est caractérisé par un contexte socio économique défavorisé (74,9% des familles d'enfants
scolarisés dans l'établissement sont considérées défavorisées en 2010 contre 33,1% en moyenne dans
le Gard, on compte 34% d’actifs et 68% de chômage chez les jeunes en 2006).

Dans ce contexte particulier, il existe une grande interférence entre la vie du quartier et la vie
quotidienne des élèves. Il faut également noter qu'il existe un fort communautarisme, avec des
implications directes dans le parcours scolaire des enfants.
Cette « culture du quartier » possède néanmoins des aspects positifs : le succès des fêtes de quartier, la
solidarité des familles lors de certains événements ou le dynamisme des associations.

B. Constats de départ – Evaluation initiale

Depuis 2 ans, notamment lors des stages « écoles-collège » du RAR, nous remarquons que les élèves
ont de meilleurs résultats en lecture et compréhension de texte, mais que certaines compétences de
base, notamment en maîtrise de la langue (grammaire, conjugaison, lexique…), ne sont toujours pas
acquises par un trop grand nombre d’élèves et que de nombreuses difficultés persistent en production
d’écrit. Nous avons essayé d’identifier les problèmes rencontrés par les élèves de 6ème en français,
afin de mettre en place un dispositif spécifique.

A l’entrée en 6è, une évaluation initiale (évaluation nationale) nous a permis de pointer plus
précisément les difficultés des élèves. Lors de l’analyse de cette évaluation diagnostique, nous avons
plus particulièrement observé les items suivants :
- Connaissance et reconnaissance des mots
- Production et écriture d’un texte
- Connaissance des terminaisons verbales
- Transformation d’un texte à partir de contraintes grammaticales
- Accords en genre/nombre dans le groupe nominal
- Accords sujet/verbe

De plus, de manière générale, nous observons que les élèves de notre établissement manquent de
confiance en eux et se découragent rapidement.

C. Problématique.

Comment aider tous les élèves de 6ème à améliorer leurs résultats en langue et en production d’écrits ?

Nous faisons l’hypothèse que la mise en place de petits groupes d’apprentissage, qui s’appuient sur les
compétences en langue de nos élèves, nous permettra réellement de travailler au plus près des besoins
de chacun.

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II. Objectifs.


A. Objectifs initiaux (année 1)

Au niveau des élèves (4 classes de 6è concernées, soit 85 élèves environ)

- Prendre en compte les besoins spécifiques des élèves
- Améliorer les résultats en langue française et en production écrite
- Susciter la motivation, l’implication et la confiance en soi des élèves
- Développer l’autonomie et l’initiative, la démarche réflexive face à l’apprentissage de la
langue
- Favoriser l’apprentissage des notions de langue (grammaire/orthographe) en lien avec les
programmes de français et le socle commun de compétences

Au niveau de l’équipe pédagogique

- Inciter à travailler en équipe (construction d’outils et de référentiels communs)
- Porter un regard nouveau et multiple sur les élèves (travail avec d’autres élèves que les siens,
travail en groupes réduits)
- Elaborer une pédagogie nouvelle, tout en travaillant sur des points de langue ciblés
- Echanger des outils, des pratiques, des idées

Au niveau de l’établissement

- Créer une dynamique de réussite en français dès la classe de 6è
- Développer le travail en équipe
- Proposer aux familles un dispositif innovant et favorisant la réussite scolaire


B. Evolution des objectifs (année 2)

Au niveau des élèves

Nous avons souhaité conserver les objectifs de la première année, auxquels nous avions répondu
positivement, et nous avons aussi ajouté les objectifs suivants :

- Maîtriser des outils méthodologiques : écriture des devoirs, rangement du classeur, apprentissage des
leçons…
- Maîtriser la lecture et la compréhension des consignes : vocabulaire, étapes d’analyse d’une
consigne…
- Etre capable de produire un texte en respectant les contraintes de l’écrit. (La langue est envisagée
comme un outil pour servir et améliorer l’écriture, et non comme une finalité. Nous nous appuyons sur
les travaux d’écriture des élèves, et associons chaque notion de langue à une production d’écrit.)
- Etre capable d’auto corriger ses productions orales ou écrites, en utilisant la correction concertée
- Devenir autonome dans l’écriture et la relecture de son écrit.


Au niveau de l’équipe pédagogique

Utilisation de nouveaux outils : intégration des TICE, panneaux de soutien (affichage dans les classes
de façon à rendre visibles les apprentissages)

Au niveau de l’établissement

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Les groupes de besoins en français en 6è figurent à présent dans notre nouveau projet d’établissement,
et ils sont une priorité dans l’organisation des emplois du temps des élèves et des professeurs.



III. Description du projet


A) Organisation et déroulement


En classe de 6è, les élèves ont 6 heures de français par semaine dont deux heures en barrette. Nous
avons mis en place 6 groupes de besoins qui fonctionnent sur ces deux heures et rassemblent tous les
élèves de 6è.
Les groupes ont été constitués par les professeurs de français des classes, en fonction des résultats aux
évaluations (nous nous sommes notamment appuyés sur une évaluation diagnostique inspirée de
l’évaluation nationale proposée autrefois à l’entrée en 6è), et en prenant aussi en compte des
compétences transversales (autonomie, confiance en soi, compétences méthodologiques, capacités de
concentration…).
Afin d’affiner la constitution des groupes, nous avons travaillé avec le professeur des écoles référent
qui connait bien les élèves et qui participe au projet.
Les élèves de 6è ont donc 4 heures de français en classe entière et 2 heures en groupes de besoins
durant lesquels ils sont avec des élèves des autres 6è et un professeur différent de celui qu’ils ont
habituellement.

Nous avons souhaité travailler en groupes réduits et avons pour cela constitué 6 groupes d’une dizaine
d’élèves venant de 4 classes différentes et encadrés par 6 personnes :

- Deux groupes (n°5 et 6), constitués d’élèves ayant acquis un grand nombre de compétences,
sont pris en charge par deux assistantes pédagogiques. Les séances sont préparées par le
professeur de français référent, et une heure de concertation par semaine permet de réguler le
travail. Les élèves de ces groupes ont des capacités avérées en production d’écrit.

- Deux groupes (n°3 et 4), qui rassemblent des élèves plus en difficulté, notamment au niveau
de la construction de la phrase et de la production d’écrit, sont pris en charge par deux
professeurs de français.

- Deux groupes (n°1 et 2) d’élèves en très grande difficulté, sont pris en charge par le professeur
des écoles référent et le professeur de français référent.

Les séances sont adaptées au niveau de compétence, aux difficultés et aux capacités des élèves. Nous
suivons une progression commune et avons des objectifs communs, liés au socle de compétences et
aux programmes nationaux de français.
Nous avons également des objectifs spécifiques adaptés à chaque groupe, ce qui nous permet de
progresser au rythme des élèves.
Nous avons choisi de privilégier une pédagogie différenciée, la recherche de nouvelles techniques
d’apprentissage et un travail par compétences. Les objectifs des 6 groupes sont les mêmes mais chaque
groupe avance à son rythme et n’approfondit pas de la même façon toutes les notions de langue
abordées.

Nos réunions de concertation mensuelles nous permettent de rééquilibrer les groupes (les élèves
peuvent passer d’un groupe à l’autre en fonction des compétences acquises, de la motivation, de
l’implication dans le travail), de revoir les progressions et les sujets abordés, de proposer de nouveaux
outils de travail.

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L’organisation et le déroulement du projet sont restés les mêmes la seconde année. Nous avons
cependant pu commencer plus tôt le travail en groupes et avons retravaillé les objectifs en ajoutant
notamment des objectifs méthodologiques.


B) Travaux spécifiques, dans les groupes 1 et 2, constitués d’élèves en très grande difficulté.


Afin de mener les élèves les plus en difficulté vers la réussite, nous avons réfléchi a de nouvelles
façons d’enseigner, différentes de celles pratiquées en général en collège en cours de français.

Nous avons tout d’abord proposé aux élèves un questionnaire pour leur permettre de réfléchir au sens
qu’ils donnent au cours de français en général et plus particulièrement à l’étude de la langue. Les
réponses apportées nous ont permis d’avoir une meilleure connaissance des élèves et de mieux
appréhender leurs représentations du cours de français. Cela nous a aussi permis de lancer une
discussion dans chaque groupe et de découvrir leurs attentes, leurs peurs, les préjugés liés au cours de
français et à l’étude de la langue. Nous avons modifié ce questionnaire la seconde année, de façon à
avoir des réponses plus précises encore (Annexe 1).

Notre travail a débuté la première année autour de la manipulation d’étiquettes de mots : noms, verbes
à l’infinitif, adjectifs (Annexes 2 et 3). La manipulation de ces étiquettes a « autorisé » l’erreur, les
élèves pouvant modifier, corriger, réajuster les phrases sur la table. Ils ont aussi rapidement pu
identifier les mots nécessaires à la construction de la phrase et ont très vite ajouté des étiquettes
« déterminants, pronoms, adjectifs… ». Nous nous sommes aperçues que la manipulation leur faisait
aussi prendre conscience de la nécessité d’accorder les mots entre eux, d’utiliser des mots de liaison,
de conjuguer les verbes pour que les phrases aient du sens. Par ce détour pratique et « ludique », nos
élèves ont pris conscience par eux-mêmes du fonctionnement de la phrase. Nous avons pu ainsi
travailler la construction de phrases simples, les principales fonctions et les classes grammaticales.


C. Bilan intermédiaire de la première année.

A ce stade de notre travail, nous avons constaté que la participation orale était très satisfaisante dans
l’ensemble des 6 groupes. Les élèves semblaient travailler en confiance et avec davantage de
motivation. Les faibles effectifs et la mise en place de modules adaptés aux difficultés des élèves les
encourageaient à participer au cours de français, ce qu’ils n’osaient pas faire, notamment pour les
élèves les plus faibles, lorsqu’ils étaient en grand groupe classe.

De plus, des progrès ont été réalisés au niveau du travail à la maison et de l’apprentissage des leçons.
Nous avons aussi remarqué que les élèves avaient appris à s’auto-corriger : ils savent de mieux en
mieux voir et corriger leurs erreurs de langue. Il faut souvent encore pointer les erreurs avec eux mais
ils savent à présent comment les rectifier.

Ce projet a permis à l’équipe de prendre conscience des bénéfices du travail en commun. De plus, les
regards croisés sur les élèves nous ont aidés à mieux appréhender leurs difficultés. Nous avons aussi
appris à construire de nouveaux outils de travail, à réguler, moduler, retravailler les séances que nous
mettions en place, ce qui a été très enrichissant.

D. Evolution du projet en 2° année.

L’organisation en modules d’apprentissage est très riche, constructive et motivante. Elle nous a permis
de travailler de façon efficace avec les élèves, nous avons donc maintenu ce fonctionnement pour
toutes les classes de 6°. Nous nous sommes cependant engagés dans la deuxième année en effectuant
quelques modifications dans notre projet.

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Nous avons souhaité commencer l’année différemment, par un travail, non pas sur la langue, mais sur
la méthodologie, l’apprentissage des leçons, le comportement de l’élève, la lecture des consignes
(reformulation, compréhension du lexique).

Le travail autour de la manipulation des mots et des phrases étant très efficace, nous avons prévu de le
reconduire et d’en faire une activité systématique notamment pour les élèves en très grande difficulté.

Nous avons aussi centré nos efforts sur l’apprentissage de l’auto correction sans aide du professeur et
sur l’intérêt de réinvestir en classe entière et dans les autres matières les compétences acquises dans les
groupes de besoins.

Le plan de travail a été mis en place très tôt dans l’année de façon à l’exploiter au mieux avec les
élèves.

Nous réfléchissons également de façon constante à un travail par compétences pour le français en
général et non pas uniquement pour l’étude de la langue , afin d’introduire pleinement le livret du socle
commun de compétences des élèves. Pour l’évaluation des compétences en langue nous avons déjà
accompagné chaque évaluation d’un récapitulatif de ce qui était acquis, en cours d’acquisition ou non
acquis par les élèves, mais il nous faudra aller plus loin et élaborer un système de notation différent de
celui qui existe actuellement.
Un essai de réflexion a été commencé cette année à l’aide de fiches d’auto-évaluation de compétences
plus transversales.

Des réunions de concertation sont nécessaires pour redéfinir notre progression commune au sein des
groupes des besoins, et également pour les séances en classe entière. Il s’agit de concilier au mieux les
programmes de français en classe de 6è, les divers projets auxquels participent les élèves et les
exigences du travail en groupes de besoins.
Lors de la première année nous avons parfois rencontré des difficultés de concertation, et nous
espérons pouvoir travailler plus harmonieusement avec les membres du projet durant les prochaines
années.

Nous envisageons aussi de travailler davantage l’écriture au sein des groupes, afin que les élèves
donnent du sens à l’apprentissage de la langue : production systématique d’un court texte à partir de
déclencheurs d’écriture.

Suite à un stage « écoles collège » sur le lexique nous avons appris que la difficulté majeure à laquelle
se heurtent nos élèves dans l’apprentissage grammatical tient au caractère abstrait des savoirs qu’il
implique. Le repérage des classes de mots et des fonctions oblige à une activité proprement
conceptuelle qui ne se situe pas dans le droit fil de la pratique spontanée de la langue. Britt-Mari Barth
(L’apprentissage de l’abstraction, 1987) a analysé cette difficulté à aborder l’abstraction. La
construction d’un concept est lente et tâtonnante, faite d’errements et de compréhensions partielles.
Nous avons donc choisi de travailler par comparaison, par classification des différents mots des
classes grammaticales, et nous nous appuyons sur leur rôle dans la phrase, en nous aidant des
étiquettes.

Nous partons aussi du principe que pour bien écrire il faut d’abord « bien parler » : nous accordons
donc une exigence toute particulière à la qualité de l’expression orale de chaque élève, avec reprise
des erreurs, correction par les pairs et reformulation pour trouver comment dire correctement ce qu’on
veut exprimer. Ce travail de reformulation est possible car nous avons peu d’élèves dans les groupes.

Nous avons aussi choisi de mettre en place dans les classes un affichage pédagogique comme à l’école
élémentaire pour aider au maximum les élèves qui doutent, oublient, manquent de confiance en eux.



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a. Déroulement de la deuxième année.

La seconde année, notre travail s’est déroulé en deux temps : un premier temps méthodologique
((annexe 4) : « comment apprendre une leçon, comment la réciter, comment repérer ses erreurs, ranger
efficacement son classeur, noter correctement ses devoirs... ») et d’organisation matérielle, un second
temps d’apprentissage scolaire. Nous avons aussi beaucoup travaillé la lecture et la compréhension des
consignes. Le travail sur le lexique des consignes a été primordial. Une fois ce travail méthodologique
effectué, nous avons manipulé les étiquettes de mots.

Afin de consolider les apprentissages et de favoriser l’autonomie, nous avons en plus mis en place un
« plan de travail individuel » construit à partir des compétences évaluées. Chaque élève dispose d’un
cahier dans lequel un contrat est établi : l’élève s’engage à travailler les compétences « en cours
d’acquisition » et celles « non acquises ». Ce travail s’effectue sur le temps personnel (annexe 5). Les
élèves se sont rapidement appropriés cet outil et l’utilisent volontiers et régulièrement. Il reste
cependant difficile à exploiter pour nous, par manque de temps le plus souvent.

Nous avons insisté davantage sur la qualité de la prise de parole. Comme précisé précédemment, nous
avons mis en place le principe qu’améliorer l’expression orale aiderait à améliorer l’expression écrite.
Chaque prise de parole des élèves a donc été le sujet d’une reformulation si cela était nécessaire, de
façon à prendre pour habitude de s’exprimer avec des phrases complètes et précises. Ce travail, lié au
projet lexique en cours dans les écoles du réseau et au collège, a aussi été repris dans les différentes
matières car s’exprimer correctement n’est pas seulement l’apanage du cours de français.

Un autre point sur lequel nous avons travaillé la seconde année est l’auto correction. Afin de rendre les
élèves plus autonomes et conscients de leurs compétences et de l’amélioration à apporter à leurs
productions, nous avons pris l’habitude de les faire très souvent réécrire. Les élèves ont aussi
découvert la notion de « correction concertée » : correction en classe avec la participation et l’aide de
l’ensemble des élèves. Les groupes et les faibles effectifs nous permettent de travailler dans un climat
de confiance et d’échange : les élèves sont donc très motivés et participent volontiers à la correction
concertée (annexe 6).

Pendant cette seconde année, nous avons enfin beaucoup plus travaillé l’écriture de textes. Nous
avions préparé une série de déclencheurs d’écriture communs à tous les groupes et chaque séance de
langue était l’objet d’une petite production d’écrit. Les élèves ont ainsi pu faire plus facilement le lien
entre étude de la langue et écriture. Nous apercevant de l’intérêt des élèves pour ces travaux d’écriture,
nous sommes souvent partis de leurs productions pour aller vers la leçon de langue.


b. Travaux des groupes les plus avancés

Les groupes avec les élèves les plus avancés et ayant acquis le plus grand ombre de compétences ont
suivi la même progression que les autres mais ils sont allés plus vite, ont davantage approfondi les
notions, et ont fourni des productions écrites plus longues et plus élaborées (annexes 7 et 8). Les
cours, préparés par le professeur de français référent du collège, ont balayé l’ensemble du programme
de français en classe de 6è et ils ont même abordé certaines notions du programme de français 5è. Ils
ont par exemple travaillé l’ensemble des propositions subordonnées, les figures de style, ont abordé
également la conjugaison et surtout, ils ont produit des écrits longs, structurés, et en utilisant un
vocabulaire précis, varié et approprié aux propos. Les élèves de ces groupes, particulièrement motivés
et dynamiques, ont pu parfaire leurs connaissances, ce qui n’était pas possible dans le grand groupe
classe où le professeur avance au rythme des difficultés rencontrées par la majorité des élèves, ne
permettant pas toujours à ceux qui sont à l’aise d’aller plus loin.




8
IV. Evaluation


A) Evaluation des élèves


Nous avons préparé des évaluations avec des objectifs communs pour les 6 groupes. Les évaluations
ont pour chaque groupe été sensiblement les mêmes à chaque fois. Par contre, les élèves ne les ont pas
faites au même moment, les groupes les plus en difficulté progressant moins vite que les autres, et ne
travaillant pas de la même manière. Les différences se sont donc situées au niveau du rythme
d’apprentissage et non au niveau du contenu des apprentissages puisque tous les élèves sont arrivés
aux mêmes objectifs. Suivre le rythme propre à chaque groupe a permis de construire des
apprentissages solides, dont nous espérons qu’ils seront réinvestis rapidement lors des séances en
classe entière et dans les productions d’écrits.

Les élèves des groupes les plus avancés ont très vite acquis les notions de grammaire, orthographe et
vocabulaire du programme de 6è. Ils ont également écrit plus, de façon plus approfondie et plus
précise. Ils ont vite maîtrisé la phrase complexe, savent manipuler les différents mots, les accorder etc.
Les professeurs de français ont vu très nettement les élèves de ces 2 groupes progresser en classe
entière, tant à l’oral qu’à l’écrit : amélioration de l’expression, rédactions souvent plus précises, avec
un plan clair, un vocabulaire varié, moins d’erreurs d’orthographe et de grammaire.

Les élèves les plus en difficulté ont eux acquis moins de compétences et leur progression a été plus
lente mais ce qu’ils ont acquis nous semble solide et durable.

Les deux autres groupes ont eux paradoxalement moins avancé et le travail en effectifs réduits a
semblé moins efficace que pour les autres. Nous avons constaté une certaine inertie dans ces groupes,
moins de progrès, moins de motivation et de participation. Peut-être faudrait-il des élèves des groupes
les plus forts pour « tirer vers le haut » ces élèves ? Nous réfléchissons à une autre composition des
groupes pour l’année prochaine et à des projets qui pourraient motiver les élèves. Peut-être serait-il
intéressant d’offrir à ces deux groupes la possibilité de travailler de concert sur un projet annuel
d’écriture (journal, correspondance, création d’exercices, rencontres entre les deux groupes, travail
commun, échanges de connaissances entre les deux groupes…) de façon à donner plus de consistance
à leur travail et à proposer des objectifs moins scolaires ?

De façon générale, la participation orale est très satisfaisante dans l’ensemble des groupes de besoins.
Les élèves travaillent en confiance et avec davantage de motivation qu’en classe entière où certains
sont noyés ou découragés par les difficultés. Les faibles effectifs et la mise en place de modules
adaptés aux problèmes des élèves les encouragent à participer au cours de français, ce qu’ils n’osent
pas faire, notamment pour les élèves les plus faibles, lorsqu’ils sont en grand groupe classe. Les élèves
sont plus intéressés, actifs et curieux en classe. Les savoirs semblent prendre plus de sens dans les
groupes à effectifs réduits que dans le groupe classe où l’on ne prend pas toujours le temps de
répondre aux questions ou de reformuler (annexe 9).

Nous avons vu naître aussi un soutien et une coopération entre les élèves qui s’aident volontiers,
notamment lorsqu’il s’agit de se corriger ou de retravailler les productions d’écrit.

Les résultats chiffrés obtenus dans les groupes de besoins sont meilleurs que les moyennes des élèves
en classe entière : ils vivent donc des réussites dans leurs apprentissages et cela est très valorisant et
motivant ; ils prennent confiance en eux.

De plus, des progrès ont été réalisés au niveau du travail à la maison, de l’apprentissage des leçons, de
la tenue des classeurs, de la lecture des consignes, même si dans ce dernier domaine nous avons
conscience qu’il faudra à nouveau et plus longuement encore le travailler.
9
Nous avons aussi remarqué que les élèves ont appris à s’auto corriger : ils savent de mieux en mieux
repérer et corriger leurs erreurs de langue ; ils sont plus critiques envers leurs productions et envers
celles de leurs camarades et ont souvent des propositions pour améliorer leurs écrits.


B) Changement des pratiques professionnelles

Ce projet a permis à l’équipe de prendre conscience des bénéfices du travail en commun : échange
d’idées, de pratiques, d’outils. Nous avons mis en place un travail collectif et un classeur dans lequel
nous mettons les documents que nous utilisons reste au collège.

De plus, le regard porté sur les élèves a changé : les regards croisés sur les élèves nous ont aidés à
mieux appréhender leurs difficultés, à mieux les connaître et donc à mieux les aider. Nous avons aussi
appris à construire de nouveaux outils de travail, à réguler, moduler, retravailler les séances que nous
mettions en place, ce qui a été très enrichissant. La concertation entre les 6 membres du projet n’a pas
toujours été facile à mettre en place : manque de temps, heure de concertation non incluse dans les
emplois du temps, horaires et disponibilités différents pour les 6 professeurs et assistantes
pédagogiques.

Les professeurs et les assistantes pédagogiques se sont adaptés au public et ont développé de nouvelles
compétences : manipulation d’étiquettes de mots, gestion de petits effectifs et nouvelle approche du
cours, moins magistrale, évaluation de la méthodologie, de la participation et de l’implication des
élèves, travail par compétences, affichage de panneaux de soutien dans les classes. Les professeurs
n’ont pas la même posture en classe et dans les groupes de besoins, la relation aux élèves est différente
et le climat de travail aussi.

Le projet a également mis en lumière la difficulté de travailler avec des élèves ayant acquis des
compétences très diverses et la nécessité de travailler en groupes réduits de façon à personnaliser le
travail. Il est impossible en groupe classe d’identifier les besoins de chacun, de remédier efficacement
aux difficultés et d’aider individuellement les élèves dans leur apprentissage de la langue.


C) Perspectives

L’organisation en modules d’apprentissage est très riche, constructive et motivante. Elle nous a permis
de travailler de façon efficace avec les élèves et nous souhaitons donc maintenir ce fonctionnement et
le proposer aux futurs élèves de 6è du collège. Nous aimerions aussi l’étendre aux élèves de 5è mais il
faudrait pour cela avoir davantage d’heures à consacrer à l’étude de la langue. Nous aimerions
généraliser ce procédé d’apprentissage.

Le travail autour de la manipulation des mots et des phrases a été très porteur et nous essayerons de le
poursuivre également.

Nous espérons aussi pouvoir nous former et souhaiterions faire évoluer nos connaissances et nos
pratiques dans le domaine de la construction des concepts grammaticaux.



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