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L'éducation morale

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  • redaction
  • cours - matière potentielle : sur la science de l' éducation
  • leçon - matière potentielle : anté - rieure
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  • redaction - matière potentielle : successives
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Émile DURKHEIM (1902-1903) L'éducation morale (Cours de sociologie dispensé à la Sorbonne en 1902-1903) Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi Courriel: Site web: Dans le cadre de: Les classiques des sciences sociales Une bibliothèque numérique fondée et dirigée par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi Site web: Une collection développée en collaboration avec la Bibliothèque Paul-Émile-Boulet de l'Université du Québec à Chicoutimi Site web:
  • troi- sième sur l'autonomie de la volonté
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Émile DURKHEIM (1902-1903)






L’éducation
morale

(Cours de sociologie dispensé à la Sorbonne en 1902-1903)




Un document produit en version numérique par Jean-Marie Tremblay,
professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi
Courriel: jmt_sociologue@videotron.ca
Site web: http://pages.infinit.net/sociojmt

Dans le cadre de: "Les classiques des sciences sociales"
Une bibliothèque numérique fondée et dirigée par Jean-Marie Tremblay,
professeur de sociologie au Cégep de Chicoutimi
Site web: http://classiques.uqac.ca/

Une collection développée en collaboration avec la Bibliothèque
Paul-Émile-Boulet de l’Université du Québec à Chicoutimi
Site web: http://bibliotheque.uqac.ca/




Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 2


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Jean-Marie Tremblay, sociologue
Fondateur et Président-directeur général,
LES CLASSIQUES DES SCIENCES SOCIALES. Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 3


Cette édition électronique a été réalisée par Jean-Marie Tremblay, professeur de
sociologie au Cégep de Chicoutimi
revue et corrigée avec ajout des mots grecs manquants par
Bertrand Gibier, bénévole, professeur de philosophie
au Lycée de Montreuil-sur-Mer (dans le Pas-de-Calais),
bertrand.gibier@ac-lille.fr ,



Émile Durkheim (1902-1903)

L’éducation morale

(Cours de sociologie dispensé à la Sorbonne en 1902-1903.)


Une édition électronique réalisée à partir du livre d’Émile Durkheim,
L’éducation morale. Paris : Librairie Félix Alcan, 1934.


Polices de caractères utilisée :

Pour le texte: Times New Roman 12 points.
Pour les notes de bas de page : Times New Roman 10 points.


Édition électronique réalisée avec le traitement de textes Microsoft
Word 2004 pour Macintosh.

Mise en page sur papier format
LETTRE (US letter), 8.5’’ x 11’’)

Édition complétée le 23 mai 2002 par Jean-Marie Tremblay à
Chicoutimi, Québec, revue, corrigée avec ajout des mots grecs
manquants par Bertrand Gibier le 28 juin 2008.

Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 4


Table des matières


Avertissement de Paul Fauconnet, 1925

Introduction : 1re leçon. La Morale laïque

Première partie : Les éléments de la moralité

2e leçon. Le premier élément de la moralité : l'esprit de discipline
3e leçon. L'esprit de discipline (suite)
4e leçon. L'e discipline (fin). - Le second élément de la moralité :
l'attachement aux groupes sociaux
5e leçon. Le second élément de la moralité (suite)
6e leçon. ent de la moralité (fin). Rapports et unité des deux éléments
7e leçon. Conclusions sur les deux premiers éléments de la moralité. - Le troisième
élément: l'autonomie de la volonté.
8e leçon. Le troisième élément de la moralité (fin)

Deuxième partie : Comment constituer chez l’enfant les éléments de la moralité

I. - L'esprit de discipline

9e leçon. La discipline et la psychologie de l'enfant
10e leçon. La discipline scolaire
11e leçon. La pénalité scolaire
12e leçon. La pénalité scolaire (suite)
13e leçon. La pénalité scolaire (fin). Les récompenses

II. - L'attachement aux groupes sociaux

14e leçon. L'altruisme de l'enfant
15e leçon. Influence du milieu scolaire

I. - Influence générale du milieu scolaire

16e leçon. Le milieu scolaire (fin). - L'enseignement des sciences

II. - Influence générale de l'enseignement

17e leçon. L'enseignement des sciences (fin)
18e leçon. La culture esthétique. - L'enseignement historique Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 5







Avertissement


















Retour à la table des matières

Ce cours sur L'éducation morale est le premier cours sur la Science de l'Éducation
que Durkheim ait fait à la Sorbonne, en 1902-1903. Il l'avait, dès longtemps, ébauché
dans son enseignement à Bordeaux. Il l'a répété ultérieurement, par exemple en 1906-
1907, sans modifier la rédaction. Le cours comprenait vingt leçons. Nous n'en don-
nons ici que dix-huit. Les deux premières sont des leçons de méthodologie pédagogi-
que. La première est la leçon d'ouverture, publiée, en janvier 1903, dans la Revue de
métaphysique et de morale, et reproduite dans le petit volume : Éducation et sociolo-
gie, publié par nous en 1922.

Durkheim rédigeait ses leçons in extenso. On trouvera ici la reproduction textu-
elle de son manuscrit. Nos corrections sont de pure forme ou insignifiantes. Nous
avons cru inutile de les signaler. En aucun cas, elles n'intéressent la pensée.

Le lecteur est prié d'accepter de bonne grâce un défaut inévitable de ce livre. Pres-
que toujours, le début d'une leçon chevauche sur les dernières pages de la leçon anté-
rieure : soit que Durkheim résume pour mieux relier, soit qu'il écrive une seconde
fois un développement qu'il n'a pas eu le temps de faire oralement la semaine précé- Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 6

dente. Pour corriger ce défaut, il nous aurait fallu procéder à des remaniements éten-
dus, inévitablement arbitraires. Nous avons pensé que des scrupules purement littérai-
res ne devaient pas prévaloir sur le respect dû au texte original. Souvent, d'ailleurs,
les deux rédactions successives diffèrent par des détails intéressants.

La première partie du cours est ce que Durkheim a laissé de plus complet sur ce
qu'on appelle la « morale théorique » : théorie du devoir, du bien, de l'autonomie.
Une partie de ces leçons a passé dans la communication, sur « La détermination du
fait moral », insérée dans le Bulletin de la Société française de Philosophie de 1906,
et réimprimée dans le volume intitulé : Philosophie et sociologie (1924). Les mêmes
questions auraient été reprises dans les Prolégomènes de La morale, auxquels
Durkheim travaillait dans les derniers mois de sa vie, et dont M. Mauss a donné un
fragment dans la Revue philosophique de 1920, t. 89, p. 79. Il n'est pas douteux que,
sur certains points, la pensée de Durkheim avait progressé, de 1902 à 1917.

La deuxième partie du cours, symétrique à la première, devrait comprendre trois
sections : une sur l'esprit de discipline, la seconde sur l'esprit d'abnégation, la troi-
sième sur l'autonomie de la volonté, étudiée cette fois d'un point de vue proprement
pédagogique. La dernière de ces trois sections manque ici. C'est que l'éducation de
l'autonomie est l'affaire de L'enseignement de la morale à l'école primaire, sujet au-
quel Durkheim a consacré plusieurs fois, notamment en 1907-1908, un cours annuel
tout entier. Le manuscrit de ce cours n'est pas établi dans des conditions qui en
permettent la publication.

On remarquera que les leçons ne correspondent pas exactement à des chapitres, et
que c'est souvent dans le courant d'une leçon que se fait le passage d'un sujet au
suivant. Nous donnons, dans une table des matières, le plan de l'ouvrage.



Paul Fauconnet, 1925. Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 7








Première leçon

Introduction
La morale laïque



















Retour à la table des matières

Parce que c'est en pédagogue que nous allons parler de l'éducation morale, il nous
a paru nécessaire de bien déterminer ce qu'il fallait entendre par pédagogie. J'ai donc
montré tout d'abord qu'elle n'était pas une science. Ce n'est pas qu'une science de
l'éducation ne soit possible, mais la pédagogie n'est pas cette science. Cette distinc-
tion est nécessaire, afin que l'on ne juge pas des théories pédagogiques d'après les
principes qui ne conviennent qu'aux recherches proprement scientifiques. La science
est tenue de chercher avec le plus de prudence possible ; elle n'est pas tenue d'aboutir
dans un temps donné. La pédagogie n'a pas le droit d'être patiente au même degré ;
car elle répond à des nécessités vitales qui ne peuvent attendre. Quand un change-
ment dans le milieu réclame de nous un acte approprié, l'acte ne peut être ajourné.
Tout ce que peut et doit faire le pédagogue, c'est de réunir, le plus consciencieu- Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 8

sement qu'il est possible, toutes les données que la science met à sa disposition, à
chaque moment du temps, pour guider l'action ; et on ne peut rien lui demander de
plus.

Mais, si la pédagogie n'est pas une science, elle n'est pas non plus un art. L'art, en
effet, est fait d'habitudes, de pratiques, d'habileté organisée. L'art de l'éducation, ce
n'est pas la pédagogie, c'est le savoir-faire -de l'éducateur, l'expérience pratique du
maître.

Et il y a là deux choses si nettement différentes, qu'on peut être assez bon maître,
tout en étant peu propre aux spéculations pédagogiques. Inversement, le pédagogue
peut manquer de toute habileté pratique. Nous n'aurions volontiers confié une classe
ni à Montaigne ni à Rousseau, et les échecs répétés de Pestalozzi prouvent qu'il ne
possédait qu'incomplètement l'art de l'éducation. La pédagogie est donc quelque cho-
se d'intermédiaire entre l'art et la science. Elle n'est pas l'art, car elle n'est pas un
système de pratiques organisées, mais d'idées relatives à ces pratiques. Elle est un en-
semble de théories. Par là, elle se rapproche de la science. Seulement, tandis que les
théories scientifiques ont pour but unique d'exprimer le réel, les théories pédago-
giques ont pour objet immédiat de guider la conduite. Si elles ne sont pas l'action
elle-même, elles y préparent et en sont toutes proches. C'est dans l'action qu'est leur
raison d'être. C'est cette nature mixte que j'essayais d'exprimer, en disant qu'elle est
une théorie pratique. Par là se trouve déterminée la nature des services qu'on en peut
attendre. Elle n'est pas la pratique, et, par conséquent, elle n'en peut dispenser. Mais
elle peut l'éclairer. Elle est donc utile dans la mesure où la réflexion est utile à
l'expérience professionnelle.

Si elle excède les limites de son domaine légitime, si elle entend se substituer à
l'expérience, édicter des recettes toutes faites que le praticien n'aura qu'à appliquer
mécaniquement, elle dégénère en constructions arbitraires. Mais, d'un autre côté, si
l'expérience se passe de toute réflexion pédagogique, elle dégénère à son tour en rou-
tine aveugle, ou bien elle se met à la remorque d'une réflexion mal informée et sans
méthode. Car la pédagogie, en définitive, n'est pas autre chose que la réflexion la plus
méthodique et la mieux documentée possible, mise au service de la pratique de
l'enseignement.

Cette question préjudicielle vidée, nous pouvons en venir au sujet qui doit nous
occuper cette année, c'est-à-dire au problème de l'éducation morale. Pour pouvoir le
traiter avec méthode, il convient, je crois, de déterminer les termes dans lesquels il se
pose aujourd'hui. Car il se présente à nous dans des conditions particulières. C'est, en
effet, dans cette partie de notre système pédagogique traditionnel que la crise dont je
parlais dans la dernière leçon atteint son maximum d'acuité. Il importe d'on bien
comprendre les raisons.

Si j'ai pris pour sujet de cours le problème de l'éducation morale, ce n'est pas
seulement en raison de l'importance primaire que lui ont toujours reconnue les péda- Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 9

gogues, mais c'est qu'il se pose aujourd'hui dans des conditions de particulière urgen-
ce. En effet, c'est dans cette partie de notre système pédagogique traditionnel que la
crise, dont je parlais dans notre dernière leçon, atteint son maximum d'acuité. C'est là
que l'ébranlement est peut-être le plus profond, en même temps qu'il est le plus
grave ; car tout ce qui peut avoir pour effet de diminuer l'efficacité de l'éducation
morale, tout ce qui risque d'en rendre l'action plus incertaine, menace la moralité pu-
blique à sa source même. Il n'est donc pas de question qui s'impose d'une manière
plus pressante à l'attention du pédagogue.

Ce qui a, non pas créé, mais rendu manifeste cette situation, qui, en réalité, était
depuis longtemps latente et même plus qu'à demi réalisée, c'est la grande révolution
pédagogique que notre pays poursuit depuis une vingtaine d'années. Nous avons déci-
dé de donner à nos enfants, dans nos écoles, une éducation morale qui fût purement
laïque : par là, il faut entendre une éducation qui s'interdise tout emprunt aux princi-
pes sur lesquels reposent les religions révélées, qui s'appuie exclusivement sur des
idées, des sentiments et des pratiques justiciables de la seule raison, en un mot une
éducation purement rationaliste. Or, une nouveauté aussi importante ne pouvait pas se
produire sans troubler des idées reçues, sans déconcerter des habitudes acquises, sans
nécessiter des réarrangements dans l'ensemble de nos procédés éducatifs, sans poser
par suite des problèmes nouveaux, dont il importe de prendre conscience. Je sais que
je touche ici à des questions qui ont le triste privilège de soulever des passions contra-
dictoires. Mais il est impossible que nous n'abordions pas ces questions résolument.
Parler de l'éducation morale, sans préciser dans quelles conditions il s'agit de la
donner, ce serait se condamner par avance à ne pas sortir des généralités vagues et
sans portée. Nous n'avons pas à chercher ici ce que doit être l'éducation morale pour
l'homme en général, mais pour les hommes de notre temps et de notre pays. Or, c'est
dans nos écoles publiques que se forment la majorité de nos enfants, ce sont elles qui
sont et qui doivent être les gardiennes par excellence de notre type national; quoi
qu'on fasse, elles sont comme le rouage régulateur de l'éducation générale ; c'est donc
d'elles surtout que nous avons à nous occuper ici, et, par conséquent, de l'éducation
morale telle qu'elle y est et doit y être entendue et pratiquée. J'ai, d'ailleurs, l'assu-
rance que, quand on apporte à l'examen de ces questions un peu d'esprit scientifique,
il est facile de les traiter saris éveiller aucune passion, sans froisser aucune suscepti-
bilité légitime.

Tout d'abord, qu'une éducation morale entièrement rationnelle soit possible, c'est
ce qui est impliqué dans le postulat même qui est à la base de la science ; je veux dire
le postulat rationaliste, lequel peut s'énoncer ainsi : il n'y a rien dans le réel que l'on
soit fondé à considérer comme radicalement réfractaire à la raison humaine. En appe-
lant ce principe un postulat, je me sers, à vrai dire, d'une expression fort impropre. Il
avait bien ce caractère, quand l'esprit entreprit pour la première fois de se soumettre
la réalité, si du moins on peut dire que cette première conquête du monde par l'esprit
ait eu un premier commencement. Quand la science commença à se constituer, elle
dut nécessairement postuler qu'elle était possible, c'est-à-dire que les choses pou-
vaient s'exprimer en un langage scientifique, ou autrement dit rationnel, car les deux Émile Durkheim (1902-1903), L’éducation morale 10

termes sont synonymes. Mais ce qui n'était alors qu'une anticipation de l'esprit, une
conjecture provisoire, s'est trouvé progressivement démontré par tous les résultats de
la science. Elle a prouvé que les faits pouvaient être reliés les uns aux autres suivant
des rapports rationnels, en découvrant ces rapports. Sans doute, il en est beaucoup, ce
n'est pas assez dire, il en est une infinité qui restent ignorés ; rien même ne nous
assure qu'ils puissent jamais être tous découverts, qu'un moment puisse jamais venir
où la science sera achevée et exprimera d'une manière adéquate la totalité des choses.
Tout incline plutôt à croire que le progrès scientifique ne sera jamais clos. Mais le
principe rationaliste n'implique pas que la science puisse, en fait, épuiser le réel ; il
nie seulement que l'on ait le droit de regarder aucune partie de la réalité, aucune
catégorie de faits comme invinciblement irréductible à la pensée scientifique, c'est-à-
dire comme irrationnelle dans son essence. Le rationalisme ne suppose nullement que
la science puisse jamais s'étendre jusqu'aux limites dernières du donné ; mais qu'il n'y
a pas, dans le donné, de limites que la science ne puisse jamais franchir. Or, on peut
dire qu'ainsi entendu, ce principe est prouvé par l'histoire même de la science. La
manière dont elle a progressé démontre qu'il est impossible de marquer un point au-
delà duquel l'explication scientifique deviendrait impossible. Toutes les bornes dans
lesquelles on a essayé de la contenir, elle s'est fait un jeu de les franchir. Toutes les
fois où l'on a cru qu'elle était parvenue à la région extrême où elle pût avoir accès, on
l'a vue, au bout d'un temps plus ou moins long, reprendre sa marche en avant et
pénétrer dans des régions qu'on lui croyait interdites. Une fois que la physique et la
chimie furent constituées, il semblait que la science dût s'arrêter là. Le monde de la
vie paraissait dépendre de principes mystérieux qui échappaient aux prises de la
pensée scientifique. Et cependant, les sciences biologiques finirent par se constituer à
leur tour. Puis ce fut la psychologie qui, en se fondant, vint démontrer la rationalité
des phénomènes mentaux. Rien donc n'autorise à supposer qu'il en soit autrement des
phénomènes moraux. Une telle exception, qui serait unique, est contraire à toutes les
inférences. Il n'y a pas de raison pour que cette dernière barrière, qu'on essaie encore
d'opposer aux progrès de la raison, soit plus insurmontable que les autres. En fait, une
science s'est fondée, qui en est encore à ses débuts, mais qui entreprend de traiter les
phénomènes de la vie morale comme des phénomènes naturels, c'est-à-dire ration-
nels. Or, si la morale est chose rationnelle, si elle ne met en oeuvre que des idées et
des sentiments qui relèvent de la raison, pourquoi serait-il nécessaire, pour la fixer
dans les esprits et les caractères, de recourir à des procédés qui échappent à la
raison ?

Non seulement une éducation purement rationnelle apparaît comme logiquement
possible, mais encore elle est commandée par tout notre développement historique.
Sans doute, si l'éducation avait brusquement pris ce caractère, il y a quelques années,
on pourrait douter qu'une transformation aussi soudaine fût bien impliquée dans la
nature des choses. Mais, en réalité, elle n'est que le résultat d'un développement
graduel dont les origines remontent, pour ainsi dire, aux origines mêmes de l'histoire.
Il y a des siècles que l'éducation se laïcise. On a dit quelquefois que les peuples
primitifs n'avaient pas de morale. C'était une erreur historique. Il n'y a pas de peuple
qui n'ait sa morale : seulement, celle des sociétés inférieures n'est pas la nôtre. Ce qui