LES INTERACTIONS ORALES DANS LA CONSTRUCTION DU SAVOIR EN SCIENCES ...

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LES INTERACTIONS ORALES DANS LA CONSTRUCTION DU SAVOIR EN SCIENCES ET VIE DE LA TERRE AUBEUT Samuel PLC2 SVT Directeur de mémoire LHOSTE Yann Académie de CAEN 2004
  • analyse de l'efficacite des interactions orales dans la construction du savoir au travers du cadre choisi
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AUBEUT Samuel
PLC2 SVT







LES INTERACTIONS ORALES
DANS LA CONSTRUCTION DU SAVOIR
EN SCIENCES ET VIE DE LA TERRE






Directeur de mémoire

LHOSTE Yann

Académie de CAEN
2004I. DEFINITION DU ROLE DES INTERACTIONS ORALES. ................................. 2
A. AU REGARD DE LA SOCIOLINGUISTIQUE. ..................................................................... 2
B. AU REGARD DE LA PSYCHOLOGIE................................................................................ 2
C. AU REGARD DE L’EPISTEMOLOGIE DES SCIENCES........................................................ 4
1. Au sein de la communauté scientifique.................................................................. 4
2. Au sein de la classe................................................................................................ 5
a. Le contexte didactique.......................................................................................5
b. L’utilisation des interactions orales ................................................................... 5
c. Conclusion.........................................................................................................6
II. LA PRESENTATION ET JUSTIFICATION DE LA DEMARCHE UTILISEE
POUR LE RECUEIL DE DONNEES................................................................................ 7
A. PRESENTATION GENERALE DE LA DEMARCHE ............................................................. 7
B. PRESENTATION DU CONTEXTE DE LA CLASSE ET DU SAVOIR ETUDIE ........................... 8
1. Présentation de la classe ....................................................................................... 8
2. Partie traitée pendant le recueil de données ......................................................... 8
a. Les attentes du programme officiel sur la circulation sanguine ........................ 8
b. La circulation sanguine dans le contexte de la démarche .................................. 9
C. LA PRISE DES REPRESENTATIONS INITIALES DES ELEVES........................................... 11
D. LE DEBAT SCIENTIFIQUE............................................................................................ 12
1. Objectif général ................................................................................................... 12
2. Les caractéristiques du débat .............................................................................. 12
3. Le rôle du professeur pendant le débat................................................................ 14
4. Conclusion sur le débat ....................................................................................... 14
III. ANALYSE DU RECUEIL DE DONNEES ......................................................... 15
A. ANALYSE DU DEBAT SCIENTIFIQUE ........................................................................... 15
1. Classement des interventions dans le champ empirique et le champ des modèles.
15
a. Classement dans le champ empirique.............................................................. 16
b. Classement dans le champ des modèles........................................................... 17
c. Classemempirique et dans le champ des modèles.............. 18
d. Conclusion.......................................................................................................18

II2. Classement des interventions selon la contrainte exprimée. ............................... 19
a. Les contraintes empiriques intervenues........................................................... 19
b. Les contraintes sur les modèles intervenues. ................................................... 21
3. La construction de l’espace de contraintes ......................................................... 25
B. ANALYSE DES REPRESENTATIONS DES ELEVES SUR LA CIRCULATION SANGUINE....... 26
1. Le recueil ............................................................................................................. 26
2. L’analyse.............................................................................................................. 26
C. ANALYSE DES EVALUATIONS DES ELEVES SUR LA CIRCULATION SANGUINE.............. 29
1. Evaluation 1......................................................................................................... 30
a. Présentation......................................................................................................30
b. Résultats...........................................................................................................30
2. Evaluation 2 32
a. Présentation32
b. Résultats32
D. ANALYSE DE L’EFFICACITE DES INTERACTIONS ORALES DANS LA CONSTRUCTION DU
SAVOIR AU TRAVERS DU CADRE CHOISI............................................................................. 34
1. Après l’évaluation 1............................................................................................. 34
2. Après l’évaluation 2 38
IV. CONCLUSION ...................................................................................................... 40
BIBLIOGRAPHIE : .......................................................................................................... 41
Annexe1 ……………………………………..…………………….………………………42
Annexe2 …………………………………..………………….………………………43 à 48
Annexe3 ……………………………………..…………………….………………………49
IIIIntroduction

La problématique a émergée au bout d’un cheminement qui a débuté à partir de
constats. Le premier étant que les élèves au sein de la classe avaient une participation orale
très inégale : parfois spontanée pour certains ou bien simplement guider par les
questionnements du professeur, ce qui m’a conduit à m’intéresser à l’oral d’une manière
générale. Le second étant ma représentation sur l’utilité de la participation orale des élèves
au sein de la classe : soit en jugeant de l’implication des élèves à la séance, ce qui pose le
problème de l’hétérogénéité des élèves vis à vis de leur facilité à prendre la parole au sein
d’une classe, soit, du point de vue de la structure du cours, en permettant de rebondir sur
les interventions orales des élèves pour faire « avancer le cours ».
Ensuite, sur la base de conseils de lectures, j’ai pu faire évoluer cette représentation
concernant l’utilité de ces interventions orales, dans un sens plus interactif pour la
construction du savoir, en jeu dans une séance. C’est pourquoi je me suis ainsi plus
particulièrement intéressé aux rôles des interactions orales dans la construction du savoir.
L’interaction au sens d’un dictionnaire est une action mutuelle réciproque. Dans le cadre de
ce mémoire elle est prise en compte dans le sens d’échanges oraux au sein d’une classe. La
problématique établie dans ce cadre est d’identifier le rôle des interactions orales dans la
construction du savoir pour chaque élèves de la classe.
La construction du mémoire est établie de manière classique, avec tout d’abord une
présentation du rôle des interactions orales dans la construction du savoir selon divers
points de vues, puis avec une présentation et une justification de la démarche utilisée et du
recueil de données, son analyse, et enfin une conclusion sur la problématique.





1I. Définition du rôle des interactions orales.
A. Au regard de la sociolinguistique.
D’un point de vue sociolinguistique, il existe dans une classe deux grands types
d’interactions orales. Tout d’abord « élèves-enseignant » mais également « élèves-élèves ».
Ces deux types d’interactions construisent au sein de la classe des classements sociaux et
interviennent ainsi sur les comportements de chacun. En effet sur le plan sociolinguistique,
1la langue est depuis peu pensée en terme de communication . Cela a abouti au concept
d’interactions qui construisent d’abord des relations, ne servant pas seulement à échanger
des informations mais aussi à créer des classements sociaux. Ce regard met en évidence
l’influence des interactions : elles régulent ainsi le climat de la classe ce qui peut permettre
de bénéficier des conditions nécessaires à la construction du savoir, plutôt qu’un rôle
possible des interactions orales comme constructrices du savoir.
B. Au regard de la psychologie.
Du point de vue de la psychologie, le rôle des interactions, d’une manière générale,
est primordial dans le développement de l’enfant : c’est l’endroit où se construit l’élève.
L’idée sous jacente est que l’on ne se développe pas tout seul mais en perpétuelle
2interaction avec les autres. L’analyse faite sur les travaux de Vygotski montre que le
savoir s’acquiert par un double processus : d’abord intersubjectif, c’est à dire en interaction
avec les autres, puis intrasubjectif par intériorisation et appropriation de celui-ci. Cette
3analyse a été reprise sous l’angle des conflits socio-cognitifs, dans la phase de
coordination de schémas de différentes natures : on peut considérer que cette coordination
est d’abord construite en interaction avec les autres, ce qui provoque sa reprise individuelle.

1 « Interactions : co-construction du sujet et des savoirs » D. Baucheton et E. Bautier (voir bibliographie)
2 Analyse faite par D. Baucheton et E. Bautier (voir bibliographie)
3 Par Doise et Mugny cité dans l’article d’E. Nonnon « interactions verbales et développement cognitif chez
l’enfant » (voir bibliographie)
2Une partie de la psychologie, travaillant sur la méta-cognition, valorise également la
verbalisation au sens large, car elle favorise dans le travail d’apprentissage l’identification
des objets de savoir et leur initiation, ce qui différencie les interactions orales d’un outil de
communication car leurs rôles seraient alors de rendre possible la démarche
d’apprentissage et l’acquisition de connaissance.
Pour identifier précisément le rôle des interactions orales dans la construction du
savoir, il faut en outre savoir observer l’organisation de ces interactions. Lors de
l’observation d’interactions orales, on constate tout d’abord que l’élève expose ce qu’il sait,
souvent de manière approximative à cause de l’emploi d’implicites par exemple. Ensuite, si
un savoir se construit, on observe des corrections et des réorganisations successives de son
savoir qui prennent en compte les interventions des autres. C’est cet aspect dialogique des
interactions orales qui peut permettre de construire un espace commun de compréhension
d’un sujet au sein d’un groupe, tant sur le sujet lui-même que sur les formes du langage
utilisées. Cet aspect dialogique diffère donc fortement de la pratique enseignante courante
où les élèves écoutent l’enseignant, et où aucun espace commun de compréhension du sujet
n’est négocié par le groupe, mais seulement imposé par l’enseignant.
Ce cheminement n’est possible que grâce aux différentes vertus du langage que sont
la fonction de différenciation, permettant une structuration du savoir, la fonction de
généralisation, la capacité d’expression de l’irréel, de l’absent, du possible, de l’impossible
4et enfin la fonction de confrontation et de contradiction. C’est en cela que certains auteurs
considèrent que le rôle primordial des interactions orales dans la classe est la coopération
qu’elles instaurent pour arriver à de meilleures performances grâce à l’hétérogénéité des
5représentations des élèves. Pour d’autres , la supériorité de la performance collective est à
mettre en lien avec l’intervention de conflit socio-cognitif pendant l’interaction. Enfin
6d’autres recherches tendent à prouver que cette efficacité reste faible plus le problème est
difficile et plus les élèves communiquent. Il y a pour toutes ces recherches (comme le
précise E. Nonnon) des limites à la prise en compte de ces résultats qui sont obtenus de
façon expérimentale : c’est à dire loin du fonctionnement habituel d’une classe et ne

4 Slama-Cazacu et Luria cité dans l’article d’E. Nonnon « interactions verbales et développement cognitif
chez l’enfant » (voir bibliographie)
5Doise et Mugny cité dans l’article d’E. Nonnon « interactions verbales et développement cognitif chez
l’enfant » (voir bibliographie)
6 Beaudichon cité dans l’article d’E. Nonnon « interactions verbales et développement cognitif chez l’enfant »
(voir bibliographie)
3prenant en compte que les résultats, et selon l’efficacité plutôt que les interactions elles-
mêmes.
Pour E. Nonnon en allant vers un domaine plus didactique, les conduites orales (ou les
interactions orales) peuvent faire partie intégrante des objets d’apprentissage tout en leur
donnant une dimension d’outil au service d’autres apprentissages et c’est bien dans sa
dimension d’outil au service de la construction de l’élève par l’acquisition de nouveaux
savoirs ou apprentissages que l’interaction a un rôle central.
C. Au regard de l’épistémologie des sciences.
1. Au sein de la communauté scientifique.
D’un point de vue épistémologique, pour qu’un savoir scientifique soit accepté il doit
7être soumis à la discussion, c’est ce qui ressort de l’analyse de cette phrase de Popper
« Une assertion, si réfutable qu’elle soit, n’est rien, d’un point de vue scientifique, si elle
n’est pas rendue publique et largement débattue ». On constate bien sous cet aspect,
l’importance de la discussion dans le processus de construction et d’acceptation du savoir
au sein de la communauté scientifique. En effet au sein d’une communauté scientifique
pour qu’une théorie soit admise, il faut d’une part qu’elle soit possible et ensuite que
l’argumentation qui l’a soutien, c’est à dire que les contraintes qui la forme, soit pour
l’heure non réfutables face à la critique empirique.
En se basant sur l’hypothèse que ce qui est vrai pour la communauté scientifique l’est
aussi pour une classe, on met en évidence le rôle important de la discussion du savoir, donc
des interactions entre les élèves pour construire et accepter un savoir scientifique nouveau.


7 Analyse de P. Schneeberger “Des controverses scientifiques en CE2 » (voir bibliographie)
42. Au sein de la classe
a. Le contexte didactique
C’est à partir de ce point de vue que C. Orange, par exemple, a défini un modèle de
construction du savoir en se servant des interactions orales entre les élèves. Pour cela, il est
parti du point de vue classique de l’épistémologie de l’obstacle prenant en compte les
8conceptions des élèves et dont le but est la transformation de ces conceptions : la
conception de l’élève est vue comme un modèle explicatif de compréhension d’un
phénomène. L’objectif est donc plus précisément la construction d’un nouveau modèle
explicatif. Ensuite, pour C. Orange, même si la finalité peut être le changement des
conceptions des élèves, « il s’agit, plus fondamentalement, de passer d’une opinion ( plus
ou moins proche des savoirs savants mis en texte ) à un savoir problématisé, organisé en un
9réseau de nécessités et de contraintes,… » . Il apparaît donc que la construction du savoir
scientifique passe par la mise en relation de contraintes et de nécessités, elles sont mises en
relation dans deux champs différents du savoir :
• Le champ empirique : regroupant ce qu’il nomme le monde du vécu, de
l’observation et de l’expérimentation.
• Le champ des modèles : regroupant le monde des idées explicatives et des
modèles.
Le problème se construit donc pour les élèves au travers de l’expression, la mise en tension
et la critique de ces deux champs.
b. L’utilisation des interactions orales
Dans ce contexte didactique, la construction du savoir résulte d’abord de
l’identification de contraintes empiriques qui peuvent être vues comme les choses qui sont

8 « Obstacles et construction de situations didactiques en sciences expérimentales » Astolfi et Peterfalvi (voir
bibliographie)
9 Citation tirée d’un article de C. Orange « Apprentissages scientifiques, activités langagières et
problématisation » (voir bibliographie)
5à expliquer. Ces contraintes empiriques sont amenées par les élèves et elles ne sont
intéressantes que si elles construisent une nécessité ou une impossibilité influant sur le
champ des modèles, c’est à dire sur l’idée, la théorie, le modèle qui explique. Chaque
élève, par l’interaction orale, peut prendre part à la présentation de ces contraintes et à la
présentation de modèles : c’est un travail de description du champ empirique et du champ
des modèles. Ensuite un autre travail se réalise au sein de la classe, c’est celui de
l’argumentation sur les impossibilités et les nécessités validant ou critiquant le champ des
modèles exposés, on assiste donc à une exploration critique de ce champ des modèles, c’est
ce que C. Orange appelle « la construction du problème ». Il résulte de ce fonctionnement
la validation de modèles qui ne sont pas dit vrais mais qui sont contraints par le champ
empirique, les nécessités construites et les impossibilités rencontrées. Pour arriver au
modèle explicatif que l’on dira scientifique, il est en général nécessaire d’apporter d’autres
contraintes empiriques qui ne sont pas présentes dans les conceptions des élèves, mais
celle-ci doivent suivre le même chemin, c’est à dire construire des nécessités ou des
impossibilités qui, par la critique, valideront, élimineront ou encore transformeront les
modèles retenus.
c. Conclusion
Tout au long de cette démarche, on remarque le rôle central que joue les interactions
orales dans la construction du savoir. Elles le construisent au travers de l’utilisation de ce
10que Popper nomme les deux fonctions supérieures du langage que les humains ont en plus
des autres animaux qui sont la fonction de description, utile pour la présentation du champ
empirique et la fonction d’argumentation, utile surtout dans la critique et la construction du
champ des modèles.






10 Cité dans l’article de C. Orange « Apprentissages scientifiques, activités langagières et problématisation »
(voir bibliographie)
6

II. La présentation et justification de la démarche
utilisée pour le recueil de données.
A. Présentation générale de la démarche
D’une manière générale, le recueil de données doit pour répondre à la problématique
du mémoire, présenter un ensemble d’interactions orales survenues au sein d’une classe et
un minimum de deux évaluations jugeant les connaissances des élèves sur le sujet
concerné. Une évaluation avant l’intervention des interactions orales dans la classe et une
après pour pouvoir juger la construction du savoir mis en jeu. Il s’agira ensuite d’analyser
le débat lui-même pour repérer ce qui a permis la construction du savoir et d’analyser les
évaluations pour voir ce qui a été construit lors du débat. La démarche utilisée est
11essentiellement basée sur les travaux décrits par C. Orange , elle recherchera donc à faire
construire par les élèves un espace problème résultant de leur prise en compte des
contraintes et des nécessités liées au savoir en jeu.
Le déroulement de la démarche dans la classe a tout d’abord débuté par la prise des
représentations initiales des élèves : elles seront considérées dans l’analyse, comme la
première évaluation des connaissances des élèves sur le sujet traité. Ensuite, les interactions
orales des élèves ont été recueillies lors d’un débat de classe, puis deux évaluations ont été
effectuées à la suite du débat dans les séances concernant le chapitre traité pendant le débat
(la circulation sanguine en classe de cinquième).

11 C. Orange (2001), « Idées et raisons » (voir bibliographie)
7