Connaissance de notre dos

Prosodie

Description

Niveau: Supérieur
11 4 4.1 Evaluation du risque Connaissance de notre dos Si les règles qui régissent le fonctionnement du corps humain ne sont pas respectées, la fatigue se fera sentir plus vite et le risque d'accident augmentera. Il est nécessaire de connaître son dos et de le protéger. Notre dos est conçu pour bouger, la colonne vertébrale (32 à 34 vertèbres incrémentées les unes aux autres) est la poutre maîtresse qui relie la tête, les membres supérieurs et inférieurs > La zone cervico-dorsaleest très sollicitée par les mouvements de la tête et les contraintes posturales (charges musculaires statiques lors du maintien d'une position : travail sur écran, sur microscope, conduite de chariots automoteurs, prise de charge en hauteur ou en profondeur….), > La zone dorsale permet les mouvements de rotation mais son rattachement au sternum par les dix premières paires de côtes de la cage thoracique la protège relativement mais les risques sont plus traumatiques (choc, chute, toux…), > La zone lombo-sacrée est sollicitée par les mouvements de flexions, d'extensions, de rotations et elle supporte la totalité du poids du tronc. Une surcharge d'activité sur cette charnière engendre des problèmes de santé (lombalgie aiguë ou lumbago, sciatique, déplacement discal ou hernie discale…). > Le disque intervertébral joue un rôle de répartiteur de pression (il est le plus souvent impliqué dans la genèse de la pathologie lombaire).

• déplacement des bouteilles placées au fond du laboratoire


• lésions des zones péri-articulaires


• charge


• risque de chute


• évaluation de risques


• manutention


• port de charge lourde avec déplacement


• situation de travail en hauteur escabeau inadapté pour la tâche

Sujets

• Charge
• Manutention

Informations

• Publié par: profil-nechor-2012
• Nombre de lectures: 28
• Langue: Français

Extrait

L’EVALUATION
dans les groupes de compétences : quelques repères

L’évaluation doit être étroitement liée à la répartition en groupes de niveaux de
compétences.

Chaque dominante devrait avoir son évaluation diagnostique en amont, et son évaluation
bilan en aval.

Il convient de bien distinguer les deux types d’évaluation (l’objectif étant différent, la forme
d’évaluation l’est aussi) :
- l’évaluation diagnostique ou initiale ‘met le doigt où ça fait mal’, et doit donc
porter sur des compétences très précises que l’on sait difficiles pour les élèves, et pour
lesquelles on a des stratégies pédagogiques. Elle repère les réussites et définit les besoins, et
est donc déterminante pour la constitution des groupes. Elle est généralement non notée.
- l’évaluation bilan ou finale, plus globale peut-être, sert à vérifier qu’il y a bien
eu progrès dans les compétences travaillées. Elle doit donc, elle aussi, se rattacher aux
compétences travaillées en amont. Elle est le reflet d’un niveau obtenu et est donc porteuse
d’une note.

Ces deux évaluations sont communes à l’ensemble des barrettes alignées (ou même souvent à
l’ensemble des classes du dispositif). Elles sont donc soumises à une concertation des
membres de l’équipe et se déroulent au même moment dans les classes concernées. Le barème
est établi en commun.

Les tests d’évaluation de seconde sont une mine où puiser des idées et des exos puisque les
supports sont intemporels, et les exercices sont classés en compétences et sous-compétences
entrant dans ces compétences. Il manque la compétence d’expression orale : voir à ce sujet les
critères proposés dans le cadre européen page 28, et dans le BO. consacré à l’évaluation de
l’expression orale au bac STG.

Les différents groupes de compétences sont soumis à des évaluations intermédiaires plus
ponctuelles et adaptées à leur niveau. Il serait peu judicieux que le groupe dit ‘faible’ et donc
soumis à des degrés d’exigences plus modestes se retrouve avec des meilleures moyennes
trimestrielles que le groupe dit ‘moyen’. Il faut donc se poser la question de la place de
l’évaluation finale commune dans la moyenne trimestrielle : donner un fort coefficient à
cette évaluation commune par rapport aux autres notes du trimestre permet un réajustement et
une harmonisation des notes portées dans les bulletins.

Il serait intéressant de relier les différents exercices de l’évaluation (bilan en particulier, mais
aussi diagnostique) aux descripteurs du cadre européen, un facteur de motivation en
particulier pour les groupes dits ‘faibles’, puisqu’il devient alors possible de leur attribuer un
niveau de compétence positif (même modeste avec A2). Les deux systèmes de notation (notes
chiffrée sur 20 et échelle de niveaux) peuvent parfaitement fonctionner parallèlement dans la
mesure où ils ne sont pas contradictoires mais complémentaires.

Claudine Iung, janvier 2007 EVALUER



Jurgen Heimchen, professeur en Sciences
de l’éducation à l’Université technique de
Dresde :

C’est une autre logique
d’apprentissage :

- en Allemagne, on
vérifie ce qui a été
appris,

- en France, ce qui
aurait dû l’être.


Le Monde de l’Education, octobre 2000,
Repris dans Les Langues Modernes n°2, 2001 L’évaluation visera à mettre en valeur ce
que l’élève sait faire dans la langue étudiée
plutôt que pointer ses lacunes.

L’enseignant s’efforcera donc de donner à
l’évaluation la juste place qui lui revient,
dans des temps limités et bien identifiés.

BO n° 6, 25 août 2005, Palier 1
(Préambule commun aux langues vivantes) BO palier 2 (préambule, dernière page)

Les finalités de l’évaluation

 S’il s’agit d’apprécier les capacités des élèves dans les
différentes activités langagières de manière ciblée afin de
concevoir des entraînements et une progression adaptés,
l’évaluation est diagnostique. Elle s’appuie sur les acquis du
palier 1, et constitue en quelque sorte un « état des lieux ». En
recensant méthodiquement, notamment en début d’année
scolaire, ce que les élèves savent déjà faire, et en identifiant les
obstacles qui restent à surmonter, elle permet de mieux répondre
à leurs besoins d’apprentissage. En effet au début du palier 2, les
élèves ont en principe atteint le niveau A2, mais ils peuvent
avoir des performances inégales selon les activités langagières.
L’objectif du professeur est de les mener progressivement vers le
niveau B1.

 S’il s’agit de mesurer les acquis des élèves après des
entraînements ciblés en classe, et pouvoir si besoin est moduler
la progression initialement prévue, l’évaluation est formative,
pratiquée en cours de séquence et non suivie d’une notation. Les
élèves en connaissent et comprennent les critères. A travers une
tâche précisément définie, on évalue le degré de réussite atteint
par l’élève dans un domaine d’activité clairement isolé de
l’ensemble des actes langagiers, pour des raisons opératoires.

 S’il s’agit de faire le bilan des acquisitions des élèves –
compétences et savoirs – au terme d’une séquence
d’enseignement, l’évaluation est sommative et apprécie la
performance. BO palier 2 (préambule, dernière page)

Les caractéristiques de l’évaluation

Diagnostique, formative ou sommative, l’évaluation est efficace et
pertinente dans la mesure où elle est :

 Positive : elle n’a pas pour but de recenser les défaillances. Au
contraire, elle tient compte des réussites même partielles, et elle
les valorise. Elle s’appuie sur les descripteurs de niveau de
compétences visés en B1, tout en prenant en compte les acquis
des niveaux A1 et A2. Un élève qui satisfait aux critères énoncés
en fonction de ces descripteurs peut obtenir le maximum de la
note dans le cadre d’une évaluation sommative.

 Ciblée : elle concerne les activités langagières dominantes de la
séquence. Au palier 2, il faut aussi habituer les élèves à croiser
leurs compétences en les confrontant à des tâches complexes au
moment opportun.

 Cohérente : la tâche que doit exécuter l’élève lors de
l’évaluation découle directement des objectifs visés par la
séquence et des entraînements effectivement réalisés en classe. Il
s’agit de vérifier qu’ils sont désormais capables de transférer
leurs acquis (stratégies, compétences, connaissances) pour la
mener à bien.

 Critériée : intégrer l’évaluation dans le cours, c’est forcément
faire des choix car il est impossible de tout évaluer à la fois. Il
faut donc restreindre à quelques uns le nombre de critères qui
permettront d’apprécier la performance de l’élève dans une
activité langagière.
NIVEAUX VISES
(Ecole élémentaire – fin des études du second degré)


 Elèves ayant commencé une LV à l’école primaire : NIVEAU voisin de
A1 en fin de cycle 3 (Programmes de LV de l’école primaire, 2002).



ème ème Fin de palier 1 (6 et 5 ) : NIVEAU A1 - NIVEAU A2 (quand
l’apprentissage a démarré en primaire).

ème ème Fin de palier 2 (4 et 3 ) / Fin de la scolarité obligatoire : du
NIVEAU A2 au NIVEAU B1.

ème Classes de 3 DP6, CAP et « apprentissage junior » : NIVEAU A2.

Les niveaux visés au collège sont B1 pour la langue commencée à
l’école élémentaire, A2 pour la langue commencée au collège
(Nouveaux programmes du palier 2)

L’élève doit au cours de cette période charnière de son apprentissage
d’une langue étrangère passer progressivement du statut d’utilisateur
élémentaire (A2) à celui d’utilisateur indépendant (B1) (Projet de
programme, Anglais, palier 2)



 Fin des études du second degré :

- de NIVEAU B2 à NIVEAU C1 (E.O. et C.E.) pour la LV1 de
spécialité,

- NIVEAU B2 pour la LV1 (B1 à B2 en interaction orale),