PÉDAGOGIQUES Parler écrire

Description

Niveau: Supérieur
AP PL IC AT IO NS PÉDAGOGIQUES Parler, écrire, dans un Les TICE favorisent-elles les apprentissages fondamentaux ? Comparaison du travail de trois classes qui découvrent, avec ou sans TICE, les subtilités de l'imparfait et du passé simple. Jacques Crinon, Brigitte Marin IUFM DE CRÉTEIL 26 APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES A c c é d e r à l a m a ît ri se d u l a n g a g e i l est remarquable que, si la qualité del'ordinateur principalement mise en avant reste son caractère motivant, les professeurs des écoles, de collège, d'IUFM et d'université qui écrivent ici le désignent tous comme un outil privilégié pour une pédagogie de projet. • Dans cette 6e, c'est la collaboration des élèves entre eux qui constitue le facteur le plus déterminant de leur apprentissage. • Dans ce CM2, c'est l'idée que le livre-jeu réalisé par la classe va être lu par une classe distante. • Pour ces élèves de classes spécialisées de collège, qui se filment en train de lire, l'expérience des TICE s'inscrit dans un travail commun d'analyse de leur propre lecture. • Si une telle démarche ne peut être mise en œuvre dans les établissements pénitentiaires, où l'illettrisme est massif, comme en témoigne un enseignant spécialisé, il n'en reste pas moins que l'école a certainement à apprendre des outils et méthodes

• travail collaboratif


• classe distante


• post-test immédiat


• travail de construction des règles


• épreuve d'emploi des temps


• élèves classes

Sujets

• Legros
• Taylor & Francis
• Travail collaboratif

Informations

• Publié par: profil-nechor-2012
• Nombre de lectures: 43
• Langue: Français

Extrait

APPLICATIONS

PÉDAGOGIQUES

Parler, écrire,

dans un

Les TICE favorisent-elles les

apprentissages fondamentaux ?

Comparaison du travail de trois

classes qui découvrent, avec ou

sans TICE, les subtilités de

l’imparfait et du passé simple.

Jacques Crinon, Brigitte Marin

IUFM DE CRÉTEIL

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APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

Accéder à la maîtrise du langage

i

l est remarquable que, si la qualité de

l’ordinateur principalement mise en avant reste

son caractère motivant, les professeurs des écoles,

de collège, d’IUFM et d’université qui écrivent ici le

désignent tous comme un outil privilégié pour une

pédagogie de projet.

• Dans cette 6

e

, c’est la collaboration des élèves

entre eux qui constitue le facteur le plus

déterminant de leur apprentissage.

• Dans ce CM2, c’est l’idée que le livre-jeu réalisé

par la classe va être lu par une classe distante.

• Pour ces élèves de classes spécialisées de collège,

qui se filment en train de lire, l’expérience des

TICE s’inscrit dans un travail commun d’analyse de

leur propre lecture.

• Si une telle démarche ne peut être mise en

oeuvre dans les établissements pénitentiaires, où

l’illettrisme est massif, comme en témoigne un

enseignant spécialisé, il n’en reste pas moins que

l’école a certainement à apprendre des outils et

méthodes qui s’y développent.

Dans un autre contexte, celui de la remédiation,

un travail sur le repérage des représentations

erronées que se font les élèves en échec scolaire se

révèle lui aussi instructif à plus d’un titre.

L

a langue et les discours ne sont pas seule-

ment, à l’école, des objets d’étude, mais aussi

l’instrument des apprentissages, dans toutes

les disciplines. C’est à travers les échanges lan-

gagiers, parlés et écrits, c’est en lisant et en écri-

vant que l’on apprend. Avec le développement

des réseaux électroniques, l’ordinateur a pris sa

place dans des pratiques pédagogiques qui met-

tent l’accent sur le rôle du langage dans l’appro-

priation des connaissances. La mise en débat des

recherches des élèves, la lecture de documents,

la rédaction d’écrits intermédiaires, les explica-

tions données aux pairs contribuent à la fois à la

construction des connaissances et au dévelop-

pement de compétences discursives (Bautier,

2001 ; Chabanne et Bucheton, 2002).

État de la recherche

Deux courants de recherche concernent l’utili-

sation de l’ordinateur pour des projets d’appren-

tissage en réseau, la CMO (communication

médiée par ordinateur) et l’ACAO (apprentissage

collaboratif assisté par ordinateur)

1

. Plusieurs

études portant sur les apprentissages scienti-

fiques dans des projets fondés sur l’utilisation de

l’écrit dans des travaux collaboratifs menés en

salle informatique montrent que ces situations

sont favorables à la construction de connaissances

nouvelles, à la prise de conscience des buts de

l’activité et au changement des représentations

antérieures, à travers une activité qui met en jeu

l’argumentation et la négociation (Scardamalia

et Bereiter, 1996 ; de Vries, Lund et Baker, 2002).

En même temps, la qualité des écrits s’améliore

(Lehtinen

et al

., 1998). D’autres recherches ne

apprendre

travail collaboratif en classe et à distance

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constatent en revanche pas d’amélioration de la

qualité des écrits ou mettent en évidence la dif-

ficulté plus grande à établir des échanges cohé-

rents lorsqu’on communique par ordinateur

(Rada et Wang, 1998 ; Warschauer, 1997).

Un travail collaboratif

Nous avons nous-mêmes conduit récemment une

recherche

2

comparant les apprentissages lin-

guistiques et métalinguistiques relatifs aux temps

du récit réalisés par des élèves de trois classes de

CM1 de zones d’éducation prioritaire de Seine-

Saint-Denis, placés dans trois situations : travail

en groupe classe, travail collaboratif en groupes

de deux et travail collaboratif en groupes de deux

doublé d’une situation de correspondance élec-

tronique. L’objectif pédagogique était le même

dans les trois classes : aider les élèves à construire

des connaissances explicites sur l’emploi du passé

simple et de l’imparfait dans un récit. La

démarche générale y était semblable : observer,

classer et interpréter des formes verbales. Les

élèves de la classe 1 se trouvaient placés dans

une situation alternant moments individuels et

séances en groupe classe ; les élèves de la classe

2, répartis en binômes de niveau homogène, pra-

tiquaient le travail de groupe ; ceux de la classe

3, également en binômes, entretenaient en outre

une correspondance électronique avec une classe

espagnole à propos de cette question de gram-

maire : ils étaient les « experts » auxquels se réfé-

raient les correspondants espagnols apprenant

le français. Les élèves des trois classes françaises

et de la classe espagnole ont travaillé à partir du

même support, un conte de Pouchkine,

Le Petit

Poisson d'or

, adapté afin de restreindre les

valeurs d'emploi des occurrences d'imparfait et de

passé simple. La notion n’avait fait l’objet d’une

étude explicite antérieure dans aucune des

classes.

Les apprentissages des élèves ont été mesurés

par la comparaison des résultats à des épreuves

administrées avant et après ces séances de tra-

vail

3

: une épreuve d’emploi des temps (choix

entre la forme du passé simple et celle de l’im-

Correspondance entre une classe française et une classe espagnole:

«

… on met l'imparfait parce que

le pêcheur parle longtemps et que ça dure. »

1. Dans le premier, on se

sert des canaux de commu-

nication habituels, comme

le courrier électronique, les

forums, les bavardages

(

chats

), tandis que pour le

second, on utilise en

général des logiciels

ad hoc

destinés à permettre, voire à

structurer, les interactions

(Crinon, Mangenot et

Georget, 2002).

2. Recherche de Jacques Cri-

non, Brigitte Marin et Denis

Legros, Équipe Coditexte,

dans le cadre du

programme « Cognitique

2000 » du ministère de la

Recherche (« Nouvelles

technologies et cognition »,

projet n° 38) et avec le

soutien de l’IUFM de Créteil.

3. Cinq séances ont eu lieu :

une séance pour le pré-test,

deux séances d'apprentissa-

ge, puis deux séances de

post-tests. Les quatre

premières ont été réparties

sur deux semaines, un post-

test différé a été passé deux

semaines plus tard.

parfait pour les quinze verbes d’un épisode du

conte) et une épreuve de justification des choix

opérés. On a également recueilli et analysé l’en-

semble des textes produits au cours des séances

d’élaboration des règles d’emploi, et notamment

les courriers électroniques échangés par la

classe 3 et ses correspondants.

Les résultats

Que nous apprend cette recherche ?

Les élèves de la classe qui a pratiqué la cor-

respondance sont ceux qui ont produit le plus

d’écrits au cours des séances d’apprentissage. Ce

sont aussi ceux qui ont produit, lors de ce travail

de construction des règles, le plus d’idées perti-

nentes différentes : un peu plus que dans la

classe 2 (travail collaboratif en face à face) et

trois fois plus que dans la classe 1 (travail col-

lectif). En outre, ces idées ont été plus souvent

formulées, et avec une plus grande précision,

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APPLICATIONS PÉDAGOGIQUES

Accéder à la maîtrise du langage

souvent assorties d’exemples choisis dans le conte

de Pouchkine afin d’être rendues le plus explicites

possible à l’adresse des correspondants qui en

étaient les premiers destinataires. Par exemple,

lors de leur deuxième courrier électronique à

Laura et Xavi, Charlène et Mégane s’aperçoivent

qu’elles n’ont pas suffisamment développé leur

justification lors du courrier précédent :

« Déso-

lées de vous avoir mal expliqué l’imparfait.

Donc, on emploie l’imparfait quand c’est une

action de durée. Exemple :

“Mais alors qu’il lui

parlait des pouvoirs magiques du petit poisson

d’or, la vieille se mit en colère.”

Dans cette pro-

position :

“Mais alors qu’il lui parlait des pou-

voirs magiques du petit poisson d’or”

, on met

l’imparfait parce que le pêcheur parle long-

temps et que ça dure. Mais dans l’autre :

“la

vieille se mit en colère”

, la vieille interrompt le

pêcheur, c’est une action brusque. »

Ainsi, lors de l’échange électronique, le statut

d’expert endossé par les équipes d’élèves français

soucieux de venir en aide à leurs correspondants

de Barcelone les a amenés à illustrer leurs propos

et à essayer de tendre à la clarté plus que ne l’ont

fait les autres groupes, ce qui s’est parfois traduit

par un travail de formulations et reformulations

successives et, de manière plus générale, par une

plus grande abondance de justifications d’emploi

des temps dans cette phase d’apprentissage

4

.

Quels progrès?

Mais qu’ont appris finalement les élèves des trois

groupes ? L’évolution des résultats des élèves

entre le pré-test et les post-tests aux deux tâches

proposées nous donne quelques indications.

À l’épreuve d’emploi, les performances des

élèves de la classe 3 augmentent de 44 %, alors

que celles de la classe 2 augmentent de 27 % et

celles de la classe 1 de 18 % seulement. Les élèves

qui ont travaillé collectivement sous la conduite

du maître ont donc moins progressé que ceux qui

se sont trouvés dans des situations d’apprentis-

sage collaboratif et la variable « travail collaboratif

à distance » semble jouer un rôle important. Ces

acquis restent cependant fragiles et se main-

tiennent mal au post-test différé, sauf dans la

classe 2.

Évaluation

D’autre part, une épreuve de justification du choix

des temps a permis d’évaluer l’évolution des com-

pétences métalinguistiques des élèves. L’analyse

de leurs réponses a été établie en fonction d’une

grille de pertinence. Dans le contexte des textes

proposés, étaient considérées comme pertinentes

les justifications communes aux deux temps

(« on

les trouve souvent ensemble, car ils se com-

plètent »)

: la durée inférieure du passé simple par

rapport à celle marquée par l’imparfait, l’aspect

non sécant, la rupture par rapport à l’imparfait

(«

mit

, c’est moins long que

demandait

», « ça

arrive d’un seul coup, soudainement »)

. Pour

l’imparfait étaient acceptées ses valeurs durative

(«

complimentait

, c’est long, ça dure long-

temps »)

, itérative

(«

il sautait

, c’est plusieurs

fois »)

, descriptive

(« il y a plein d’émotions »

«

s’étonnait

, c’est une description »)

. Pour le

passé simple étaient évoquées l’expression d’une

action unique

(« ça arrive une fois »)

, sa valeur

de temps du récit, sa capacité à marquer la suc-

cession des actions

(« on peut faire un récit, le

passé simple se comprend mieux dans les

contes », « il y a des virgules »)

.

À l’inverse, entraient dans la catégorie des jus-

tifications non pertinentes la justification méca-

nique d’une réponse fausse en fonction d’une

règle, l’inversion des valeurs de l’imparfait et du

passé simple, la justification portant sur la mor-

phologie (hors sujet), la confusion avec la règle

d’accord

(« on met le passé simple quand c’est

au singulier et on utilise l’imparfait quand

c’est au pluriel »)

, une justification sans rap-

port avec la question des temps verbaux

(« j’ai

mis l’imparfait parce que c’est une fille »,

« parce que ça rime »)

, les réponses tautolo-

giques ou déjà contenues dans la question

(« je

barre l’imparfait et j’entoure le passé simple

parce que

retourna

est au passé simple »)

et les

appréciations trop vagues, bien que fondées sur

une intuition de la langue

(« ça a plus de sens »

,

« ça va mieux »)

.

À cette épreuve, les élèves de la classe 1 ne

progressent pas, même au post-test immédiat.

Mais contrairement aux attentes, seuls les élèves

de la classe 2 y progressent sensiblement

(+ 225 % au post-test immédiat), alors que les

élèves de la classe 3 ne progressent que de 2 %.

Il est vrai que les résultats initiaux de la classe 3

à cette épreuve étaient supérieurs à ceux des

deux autres classes, ce qui rendait moindre leur

marge de progression possible. Il est vrai aussi

que la multiplication, pour les élèves de la

classe 3, de situations d’écriture portant sur le

même objet a pu provoquer une certaine lassi-

tude lors des post-tests. Enfin, il est possible que

certains élèves qui avaient obtenu un score élevé

4. Pour des résultats plus

détaillés et les analyses

statistiques, on peut se

reporter à Crinon, Marin et

Legros, 2003.

« Les élèves qui ont travaillé collectivement sous la conduite

du maître ont donc moins progressé que ceux qui se sont trouvés

dans des situations d’apprentissage collaboratif. »

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lors du pré-test, en proposant des justifications

diversifiées, aient, lors du second échange élec-

tronique, restreint leur champ réflexif. Ils ont

focalisé leur attention sur l’emploi spécifique qui

posait question à leurs correspondants. C’est ce

que montre le cas de Charlène et Mégane, qui

avaient, au début du travail, réussi à formaliser,

du moins oralement, l’idée d’un effet de grossis-

sement lié à l’imparfait permettant de visualiser

la scène, et qui, à la fin, ont réinvesti quasi exclu-

sivement leur réponse aux correspondants.

La présence de la communication par

ordinateur est-elle secondaire?

Malgré ces nuances, on ne saurait conclure à un

effet avéré immédiat du travail par courrier élec-

tronique sur la construction des connaissances

explicites qui était l’objectif du travail. L’idée d’un

effet du travail collaboratif et de l’écriture comme

« outil psychologique » médiateur est compatible

avec la comparaison des résultats de la classe 1

et de ceux des deux autres classes. Les élèves

des deux classes qui ont travaillé en tandem pro-

gressent toujours significativement plus que ceux

de la classe « travail collectif sous la conduite de

l’enseignant ». Mais l’ajout d’un travail de colla-

boration à distance ne produit pas d’effets d’ap-

prentissage supplémentaires indiscutables.

Ces résultats, qui doivent certes être relativi-

sés, puisqu’ils ne concernent qu’un petit nombre

d’élèves, ne mesurent que des apprentissages à

court terme et font abstraction de certains

aspects importants du contexte (notamment les

habitudes de travail sur des corpus linguistiques

instaurées par les enseignantes des classes). Ils

permettent cependant de poser de manière plus

précise la question des effets. Les projets inté-

grant une communication par ordinateur moti-

vent particulièrement les élèves et nous avons

pu l’observer de nouveau ici. Mais est-ce la seule

raison de leur éventuelle efficacité pour les

apprentissages ? La recherche évoquée met l’ac-

cent sur l’intérêt du travail de groupe et des éla-

borations cognitivo-langagières, orales et écrites,

dont il est le théâtre. Mais la présence ou non

d’une communication par ordinateur semble ici

secondaire.

Avec ou sans ordinateur, la vigilance critique de

l’enseignant pour analyser et évaluer les situa-

tions d’apprentissage qu’il met en oeuvre reste

nécessaire.

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