De nouveaux modèles pour faire comprendre et prévoir l'apprendre

Mouhamadou Bamba Mbaye

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Ce travail de réflexion, est une analyse de l’article scientifique Perspectives, vol. XXV, n° 1, mars 1995 d’André Giordan concepteur du modèle allostérique.

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• Publié par: MBM
• Publié le: 07 mars 2014
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Extrait

De nouveaux modèles pour faire comprendre et

prévoir l'apprendre

Ce travail de réflexion, est une analyse de l’article scientifiquePerspectives, vol. XXV, n° 1, mars 1995d’André Giordan concepteurdu modèle allostérique. Le thème est original et nous pousse à réfléchir sur de nouveaux modèles d’apprentissage qui tentent de dépasser le constructivisme. L’intérêt du thème réside dans le fait qu'il offre un regard différent sur le processus d'apprentissage à travers une approche dont la particularité est d'être systémique, paradoxale et régulée avec la proposition d'environnements didactiques pertinents. Dans cet article, Giordan montre que l'enseignement et la médiation scientifique ont reconnu trois grands modèles pédagogiques renvoyant chacun à une théorie  psychologique.Qu'il s'agisse del'empirisme, dubéhaviorisme, du constructivismeou de ses variantes, ils se sont révélés frustres et limités pour  expliquerle processus de l'apprendre. Résumé de l’article  Le modèle allostérique place lesconceptions de l'apprenant au cœur de  l'apprendreavec comme arrière plan un environnement didactique qui installe  un système d'interrelations multiples. Il apporte une attention accrue au contexte pédagogique, de nouveaux éclairages sur l'apprendre et conduit à une pédagogie dans laquelle l'enseignant retrouve une place centrale.

Analyse de l’article  Aprèsavoir décrit les trois modèles de l'apprendre les plus connus élaborés jusqu'à maintenant, Giordan cherche à montrer leurs limites pour décrire et expliciter une situation pédagogique donnée. Le premier modèle dit empiriste, considérant l'apprenant comme une tabula rasa ou un objet de cire pour reprendre Condillac se fonde sur l'idée d'imprégnation et de mémorisation. Le second modèle présente l'apprendre comme le résultat d'un conditionnement de type réflexe faisant appel à des stimuli positifs ou négatifs. C'est une théorie qui postule selon Giordan, que l'on ne peut pas accéder aux états mentaux parce qu'ils sont inobservables. Le troisième modèle plus récent correspond à une pédagogie de la découverte ou de la construction et suggère que «apprendre »est le résultat d'une construction des savoirs par étapes successives. C'est un modèle qui présente selon Giordan (1989) plusieurs variantes car si l'élève apprend à la fois «grâce à» (Gagné), «à partir de» (Ausubel), «avec » (Piaget) les savoirs fonctionnels dans sa tête, dans le même temps, il doit aussi comprendre «contre »(Bachelard). Ces modèles constructivistes auraient révolutionné les situations d'apprentissage car la structuration du savoir « procède fondamentalement de l'activité du sujet ». Pour Giordan, aucun de ces modèles n'est mauvais en soi et possède un domaine particulier d'application. Leurs limites proviendraient plutôt de leur difficulté pour faire comprendre et prévoir l'apprendre. Ainsi, le modèle allostérique cherche à dépasser tous ces modèles en considérant «la manière dont s'élabore le savoir», «l'importance de l'idée de déconstruction des conceptions », « l'influence majeure de l'environnement dans lequel se déroule l'apprentissage», etenfin «les différents niveaux auxquels l'apprendre se joue: émotionnel, cognitif et métacognitif» (Giordan, 1998) . Giordan défend l'idée que tout apprentissage réussi, est un processus complexe qui diffère d'un simple processus de stockage de l'information, mais une élaboration, une construction de savoirs et de savoir  faire. Seul l'élève peut construire son savoir. Et c'est par une série de corrections et de rectifications successives des connaissances mobilisées qu'il pourra accéder à un certain niveau de formulation plus proche du savoir scientifique. C'est un modèle pédagogique fondé principalement sur la prise en compte des

conceptions des élèves. Et cette notion de conception que Giordan préfère à celle de représentation a des caractéristiques et un fonctionnement particuliers. Giordan pense que les conceptions forment le modèle explicatif de l'élève, sa grille de lecture de la réalité, du monde. Elles interviennent dans l'identification de la situation, dans la sélection des informations pertinentes, dans leur traitement et dans la production de sens. Elles forment un tout où se mêlent connaissances scientifiques, croyances, idéologies, dimensions émotionnelles, affectives et esthétiques, … et ont une genèse à la fois individuelle et sociale. Dans la même veine Désautels (1983) souligne que les enfants n'attendent pas d'aller à l'école pour formuler des explications aux phénomènes naturels dont ils font l'expérience, que ces conceptions correspondent aux connaissances personnelles des élèves par rapport à un phénomène quelconque. Elles marquent également leur façon de penser et de raisonner face à des situations qui y font référence. Il faut donc voir ces conceptions en tant que produits et outils de la pensée. De plus, elles sont tenaces et résistent aux efforts qui sont faits pour les amener à évoluer. Giordan note que l'élève a rarement conscience de ses conceptions surtout si « çava de soi», s'il les utilise de façon routinière. L’apprenant s'interroge peu souvent à ce propos. C'est pourquoi pour faire face à ces conceptions Giordan préconise de «faire avec pour aller contre ». Il s'agit de transformer les conceptions en interférant avec elles. Un savoir neuf ne détruit pas le modèle préexistant, mais le plus souvent, l'oblige à s'adapter afin que la nouvelle structure puisse intégrer la connaissance supplémentaire (Giordan et de Vecchi, 1987). Si, seul l'élève peut apprendre, il ne peut le faire seul d'où pour Giordan, la nécessité de mettre en place un environnement didactique. L'environnement didactique introduirait les dissonances qui perturberaient le réseau conceptuel de l'élève en le confrontant à des éléments significatifs qui suscitent la motivation de l'élève (documentations, expérimentations, argumentations). Il s'agit pour l'enseignant de mettre en place les situations d'interaction nécessaires et apporte ou fait construire les outils les plus adéquats. Et ce sera

au cours de ces confrontations que l'élève prendra conscience de la pauvreté ou de l'inadéquation de ses conceptions. De plus, ces confrontations apportent de nouvelles données. Giordan pense que ce même environnement didactique confronte l'élève à un certain nombre de formalismes (symboles, graphes, schémas ou modèles) et doit aussi lui permettre de mettre en œuvre un savoir sur le savoir car des difficultés peuvent être dues à l'image qu'il a des mécanismes de production du savoir. Eléments de discussion Le modèle allostérique d'apprentissage a été présenté en 1989 par André Giordan, professeur à l'Université de Genève et responsable du Laboratoire de Didactique des Sciences. En effet, le terme «allostérique »est repris du vocabulaire de la biologie où il désigne certaines protéines qui modifient complètement leur structure sous l'action d'un facteur extérieur. On retiendra surtout que le modèle :  explicite les principales caractéristiques de l'acte d'apprendre ;  identifie une série d'obstacles à l'apprentissage ;  fournit des indications pratiques sur les environnements éducatifs  propresà faciliter les apprentissages.  Enoutre, la connaissance des conceptions de ses élèves pourrait donner à  l'enseignantla possibilité d'accroître son efficacité didactique en lui  permettant:  d'adapter les finalités et le projet éducatif ;  de définir des objectifs adéquats ;  d'éviter de tenir un discours complètement déphasé par rapport à la réalité des élèves, puisqu'il connaît les domaines que l'élève maîtrise et les moyens qu'il a à sa disposition ;  de se modérer quant à la quantité de matière qu'il se propose de faire acquérir aux élèves ;  de déterminer dans une certaine mesure le choix des processus didactiques ;  d'adapter le rythme du cours.

Seulement même si le modèle de Giordan jouit d'une bonne presse parmi les théories contemporaines de l'apprentissage, elle n'est pas exempte de critiques. Une critique souvent formulée à l'égard de ces modèles de changement conceptuel est qu'ils déprécient aux yeux mêmes des apprenants des conceptions qui jusqu'alors se sont montrées utiles et viables. Ce qu'il faudrait plutôt arriver à leur faire réaliser, c'est que le contexte dans lequel les connaissances scientifiques s'appliquent n'est pas le même que celui du savoir commun. Et comme l'explique Larochelle et Désautels (1992), il s'agit de deux jeux de la connaissance différents. Il ne faut pas en arriver à juger les connaissances d'un jeu à partir des règles de l'autre. Désautels et Larochelle ont montré que les stratégies pédagogiques constructivistes n'ont pas eu les effets escomptés parce qu'elles ne reposent pas sur une vision constructiviste du conflit. Nous sommes tenté de penser alors, que Giordan, même s'il tente à travers son modèle de dépasser tout ce qui a été élaboré par ses prédécesseurs reste néanmoins très proche des théories d'approche constructiviste interactionniste. Nous avons toujours affaire à des théories constructivistes de l'apprentissage axées autour de l'idée d'un sujet actif qui construit de nouveaux concepts ou idées à partir des connaissances déjà en place. Le sujet sélectionne et transforme l'information, élabore des hypothèses et prend des décisions, relie et organise le fruit de ce travail cognitif à sa structure cognitive. En plus de la maturation psychologique, ces théories ont aussi défendu l'importance de la motivation intrinsèque et de la participation de l'élève dans un processus de découverte. Elles ont insisté également sur la nécessité d'une structuration cohérente des connaissances pour favoriser le processus d'appropriation des savoirs. Audelà même de cette impression de redite que nous avons sur le modèle de Giordan, aujourd'hui comme le notent Bourgeois et Chapelle (2006), après les rudes batailles entre grands paradigmes opposés, on assiste à un désintérêt progressif pour les grands modèles généraux et unifiés de l'apprentissage. La plupart des chercheurs en psychologie ne s'identifient plus ou s'opposent à d'autres en tant que «béhavioristes »,« constructivistes »,« cognitivistes »ou autres. Ce qui intéresse les psychologues de l'éducation et tous les acteurs qui

gravitent autour de l'école, c'est bien les aspects les plus spécifiques du processus d'apprentissage situé dans un contexte donné. Par exemple il faudrait étudier l'apprentissage des mathématiques, d'une langue étrangère, les différentes formes d'intelligence, les différents styles cognitifs qui conditionnent l'apprentissage etc. C'est pour dire que la ferveur des débats s'est déplacée autour de ces questions et non plus sur des postulats de base posés par quelque modèle que ce soit. Conclusion  Nousretiendrons en définitive que Giordan a le mérite de nous présenter un  modèlepédagogique qui cherche à éluder les obstacles qui semblent freiner,  voiremême empêcher, l'intégration d'une perspective constructiviste à  l'enseignement.  Maison notera aussi comme le souligne Bertrand (1998), que les conclusions  deGiordan à propos des conceptions ne font pas toujours l'unanimité chez les  chercheurset chez les praticiens de la pédagogie constructiviste. Selon eux, ce n'est pas toujours vrai que les idées préalables soient toujours un obstacle à l'apprentissage.

Mouhamadou Bamba MBAYE

Chercheur en psychologie sociale