Pour une méthodologie de l exposé - Alain Jambin - sept 06…
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Pour une méthodologie de l'exposé - Alain Jambin - sept 06…

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  • exposé - matière potentielle : maîtrise des formes
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1 ENTRAINER A EXPOSER ORALEMENT EN LANGUE ETRANGERE INTRODUCTION (Si les exemples sont empruntés à la langue anglaise, les principes demeurent les mêmes d'une langue à l'autre) Une des grandes difficultés rencontrées par les professeurs et leurs élèves est de concrétiser l'objectif communicationnel assigné à l'apprentissage des langues vivantes dans les limites de ce qu'impose la classe (effectifs, durées des cours, volumes horaires…). Ceci est tout particulièrement vrai pour l'expression orale, qu'il s'agisse d'échanges verbaux relevant du domaine conversationnel (interactions directes qui apparaissent cependant ici et là au gré des cours le plus souvent sous la forme de brefs jeux de rôles
  • degré de réussite de l'acte de parole en jeu
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 1 ENTRAINER A EXPOSER ORALEMENT EN LANGUE ETRANGERE INTRODUCTION (Si les exemples sont empruntés à la langue anglaise, les principes demeurent les mêmes d’une langue à l’autre) Une des grandes difficultés rencontrées par les professeurs et leurs élèves est de concrétiser l’objectif communicationnel assigné à l’apprentissage des langues vivantes dans les limites de ce qu’impose la classe (effectifs, durées des cours, volumes horaires…). Ceci est tout particulièrement vrai pour l’expression orale, qu’il s’agisse d’échanges verbaux relevant du domaine conversationnel (interactions directes qui apparaissent cependant ici et là au gré des cours le plus souvent sous la forme de brefs jeux de rôles) ou encore de présentations orales ou exposés qui offrent pourtant l’occasion d’une prise de parole en continu (fort peu répandue…). Songeons sur ce dernier point aux possibilités offertes à cet égard par les TPE (possibilité de soutenance finale partiellement en langue étrangère et possibilité de présentation mutuelle de l’avancement des travaux entre groupes… au fur et à mesure de l’année) et par les IDD à un niveau résolument modeste (la méthodologie proposée plus loin peut probablement également s’appliquer aux IDD sous une forme très simplifiée). Outre les difficultés liées aux conditions matérielles que suppose l’organisation d’un exposé, se pose la question de sa recevabilité par l’auditoire visé que constitue la classe. Nous avons tous à cet égard (en tant que professeur ou en tant qu’élève) le souvenir de prises de parole en langue étrangère tout aussi insipides qu’incompréhensibles ! C’est qu’apprendre à bien conduire un exposé n’est pas chose facile : cela requiert un entraînement progressif (sur plusieurs années) et régulier si le but poursuivi est de rendre cette prise de parole ordonnée, logique, intéressante, intelligible sur le fond comme sur la forme et, partant , susceptible de susciter l’intérêt (et les réactions) d’un auditoire et donc, de s’instaurer en un véritable acte de communication. La réussite d’un exposé est en réalité tributaire pour celui qui le fait d’un minimum de conscience méthodologique et de la mise en place de comportements langagiers eux aussi plus ou moins spécifiques. Une série de questions s’impose au préalable comme une véritable problématique du genre : ·: fonction, objectif et caractéristiques par rapport à d’autres formes deQu’estce qu’un exposé communication ? Qu’estce par conséquent qu’une méthodologie de l’exposé oral : à quel ensemble de compétences renvoie telle et selon quel cheminement ? ·Quelle est la variété de discours oral qui en découle pour l’élève, compte tenu des objectifs de l’exposé et de la situation d’énonciation (nature et rôle attendu du public, conditions matérielles : quels auxiliaires et dans quelles limites de temps ?). Estce un pur artefact scolaire ou universitaire ? Existetil des traits spécifiques à ce type de discours ou du moins la conjonction de traits empruntés ou empruntables à des variétés de discours proches? ·Comment entraîner l’élève à devenir le producteur réfléchi de ce type de discours s’il existe ? ·(Accessoirement) Comment construire une compétence culturelle puisque exposer revient le plus souvent à problématiser le relevé d’un ensemble de traits spécifiques d’une civilisation dont la langue est porteuse ? 1. Méthodologie de l’exposé oral : l’objet "exposé" et les compétences en jeuRappel :exposé = "bref discours sur un sujet précis, didactique"(dictionnaire Robert) Postulat: exposer est donner un ensemble cohérent d’informations selon un cheminement référé à une conclusion générale pouvant revêtir la forme d’une interrogation (état des connaissances transitoires à un moment donné pouvant constituer une problématique nouvelle). Les principes d’organisation et d’explication r igoureuse et si possible objective, y sont sousjacents. L’opinion personnelle doit s’y effacer au profit de l’exploration de dimensions parfois contradictoires: l’exposé se situe logiquement chronologiquement avant le débat ou la discussion.
Etapes
Définition d’une problématique La ville de Londres : quelles en sont les spécificités ? Dans quels domaines (situation, étendue et espace, organisation, distribution monumentale, ventilation des populations, activités…) ? Qu’est ce qui en explique l’état présent (l’histoire événementielle, l’évolution des mentalités ? le développement économique ?) Quel en est le devenir ? (prospective à partir de tendances observées)
Recherche documentaire
Prise de notes préparatoires Réduction
Typologie des savoirfaire complexes en jeu Percevoir l’ensemble des questions sousjacentes à une interrogation centrale et des relations qui les unissent. Trier l’ensemble des questions qui paraissent logiquement enchaînées; Formuler ces questions avec précision. Cerner quelques aspects de la problématique pour limiter le champ des possibles et donner de la cohérence à l’ensemble. Rechercher les sources appropriées et éthiquement et intellectuellement recevables Identifier l’information pertinente dans la masse documentaire. Identifier ce qui relève de l’information et ce qui relève de l’opinion
Repérer ce qui mérite d’être mémorisé et le transcrire sous forme simplifiée ou épurée Référer les informations recueillies aux différentes parties du développement prévu
Compétences à développer
Compétences transversales:  Savoir formuler ses représentations  Savoir les remettre en question  Savoir établir des relations causales  Savoir moduler ses représentations Compétences linguistiques  Savoir poser des questions précises  Savoir modaliser le questionnement:To what extent, how far… ?Compétence méthodologique  Savoir limiter un sujet complexe
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Compétences transversales:  Savoir identifier et questionner les sources (type de revue, type de site, relation au destinataire…)  Savoir repérer rapidement l’information utile (conjonction deskimminget de scanning), d’où obligation de  Savoir identifier des champs sémantiques  Savoir se servir efficacement du paratexte et de la typographie en général  Savoir relever les noyaux de sens par décomposition syntaxique rapide  Savoir repérer la conjonction des formes de modalisation (auxiliaires modaux, quantification large…) des adjectifs appréciatifs, de l’émergence du point de vue (opinion) par rapport à tout ce qui renvoie au fait (past, passivation, présent générique avec prudence cependant.. .)
Compétence linguistique  Savoir réduire la phrase complexe (réduction à des formes prédicatives)  Savoir relever avec précision les éléments chiffrés ou factuels Savoir percevoir et mémoriser les collocations (parties insécables dans des expressions caractéristiques de la langue)  Savoir trier l’information pour l’intégrer dans un plan d’exposé  Savoir hiérarchiser l’information
 3 Rendre l’ensemble cohérent  Savoir faire ressortir les articulations du discours: marques des enchaînements logiques d’une partie à une autre, d’une sous partie à une autre, marque de la concession, du contraste Mise en forme du contenu de Ordonner les notes à une  Savoir réduire les contenus à des l’exposé et passage à l’oralisation présentation très clairement expressions Développement et structuration structurée (tableau, transparent,  Savoir s’exprimer à partir de notes  ‘Powerpoint’…) succinctes (expansion orale à partir  Présenter oralement les contenus d’expressions noyaux en ajoutant des verbes, des relatives, des complétives, des connecteurs...)  Savoir maîtriser le minimum indispensable de lexique appartenant au champ sémantique concerné (histoire, tradition... ;)  Savoir rapporter des données chiffrées (proportions, dates...)  Savoir hiérarchiser les informations de manière à établir un plan cohérent ordonné à une démonstration Gestion de l’attention de Rendre clair le propos en  Savoir maîtriser les traits phonologiques l’auditoire pendant l’exposé en soulignant les articulations d’une pertinents: courbes intonatives proprement dit. idée à une autre  en aidant l’auditoire à mémoriser les  savoir souligner les relations logiques (On attend un auditoire actif et grands points dans le discours: changement d’orientation, susceptible de tirer profit par des synthèses partielle s et une compléments, illustrations culturellement et sorte de récapitulation finale linguistiquement de l’exposé)  par la maîtrise du débit  savoir reformuler (reformulation  par la maîtrise des éléments pédagogique) périphériques (‘paratexte’ de l’oral: gestuelle, mimique et recours à des  savoir parler sur des documents importés. illustrations visuelles et/ou sonores: cartes, gravures, schématisations enregistrements, transcriptions au tableau) qui concrétisent le discours Rendre l’auditoire actif en socialisant la parole: susciter la demande d’élucidation, d’explication complémentaire, la discussion à des moments précis de l’exposé 2. Variétés de discours spécifique de l’exposé et expression orale en continu : les compétences requises pour leur mise en oeuvre La variété de production orale attendue combine les traits spécifiques de l’expression orale en continu avec ceux qui sont référés au mode lui aussi spécifique de communication que présuppose l’exposé (dont certains aspects viennent d’être soulignés dans l’analyse des compétences méthodologiques requises). Car l’exposé présuppose un auditoire attentif (tout à la fois captif dans certaines phases et réactif dans d’autres), ce qui nécessite la maîtrise de comportements verbaux et paraverbaux précis et différenciés.
Objectifs poursuivis Maintien del’attention de l’auditoire
Apport d’informations etmise en évidence de distinctions claires entre les niveaux d’objectivité(ce qui est établi, ce que je dis) en fonction du déroulement de l’exposé, ce qui est lié à la spécific ité de l’acte de parole que constitue un exposé Produire un oral intelligible susceptible de retenir l’attention par le respect des règles de phonation qui permettent à l’auditeur (1) de reconnaître le mot à charge sémantique (2) et de se repérer dans la chaîne orale par la mise en évidence dans les propos tenus des points majeurs et des changements d’orientation.
Produire unevariété de discours oralqui ne soit pas de l’écrit oralisé. Certaines des spécificités cicontre renvoient au discours oral de façon général (conversationnel, expositif, etc.)
Etre un producteur autonome de discours oral (devenir l’éditeur de son propre discours) compte tenu d’une situation particulière de face à face nécessitant des réactions et stratégies immédiates
4 Compétences langagières requises Savoir intéresser et garder le contact  maîtrise desopening gambitspour unconditionnement de l’auditoire:«More often than not people think ... / Is the notion of .... still valid / One would think »  maîtrise deslexical fillers, gap fillers, bref des moyens de la mise en oeuvre de la fonction phatique du langage  maîtrise du questionnement formel de parcours:question tags. Fonction : demande d’assentiment Savoir souligner les charnières discursives  maîtrise les formes correspondantes:till then, so far, to cut a story short maîtrise des intonations correspondantes  Commencer à dominer certains aspects de la rhétorique : autoquestionnement formel «Now shall we say that...Can it be maintained that...? », phénomènes d’échos rythmiques, de reprises, d’inversions à valeur emphatique : «Not only do they...» Maîtrise des formes renvoyant à la fonction référentielle (relations causatives et chronologiques) ‘neutre’ et des formes et de celles qui situent le sujet parlant comme énonciateur conscient de l’utilisation de la fonction impressive du langage  Maîtriser les traits supra segmentaux de la phonologie : conscience de l’accent de phrase et de la courbe intonative et des phénomènes rythmiques  Savoir utiliser un dictionnaire phonétique (notamment pour ce qui concerne la mise en place de la prononciation de mots très spécifiques ou de noms propres d’ordre géographique  Savoir économiser les marques de cohésion (connecteurs) dans un discours oral où la cohérence est souvent assurée par la seule juxtaposition d’idées à condition qu’elles entretiennent un lien logique qui sera interprété par un coénonciateur supposé actif et attentif à un ensemble d’informations paraverbales  Savoir manipuler les marques de renvoi intratextuelles très développées dans le discours oral en face à face. (Valeur anaphorique et cataphorique des déictiques par exemple.That man… ).  Savoir manipuler les formes elliptiques très fréquentes dans le discours oral: (And so he did/ Why should they?)à valeur également anaphorique (and the first did...)et toutes les proformes révélatrices du partage d’un contexte entre énonciateur et coénonciateur (ici auditoire:these things) sur le mode de la connivence.  Savoir recourir à la périphrase en cas de défaillance lexicale. (Capacité à produire des définitions: «It’s someone who...»  Savoir recourir augap fillersen réalité destime fillers. (‘ You know’)  Savoir jouer de l’approximation verbale et des formes de modalisation rendues possibles par la présence active des auditeurs: «in a way.. », « Somehow », «They sort of... »
 5 3 Entraîner l’élève : choisir quelques objectifs d’apprentissage en fonction de son niveau Les objectifs seront à choisir parmi la liste qui suit, étant entendu que l’ensemble des apprentissages nécessaires ne pourra être mis en œuvre au risque de prendre un temps démesuré. Il conviendra plutôt de prélever parmi ces objectifs ceux qui paraissent primordiaux. Il paraît également important d’envisager des prolongements à ce type d’apprentissage selon un choix gradué et progressif d’objectifs. Devront être pris en considération le niveau de la classe et le degré de familiarité (1)avec les pratiques de lecture autonome concernant des sources documentaires (2)avec des pratiques de résumé, même écrit (3)avec les modes d’expression orale et plus spécialement de l’expression en continu (4)avec le degré de conscience phonologique. Quoi qu’il en soit, l’exercice s’apparente à un emboîtement de tâches, emboîtement tel que le niveau de réussite de l’étape première conditionne largement le niveau de réussite de la suivante. C’est ainsi que pour compétent que soit un élève à l’oral, il ne pourra pas communiquer grand chose s’il ne sait pas préalablement tirer parti des différentes informations en les comparant en les classant et en les organisant de façon serrée et lisible pour un destinataire. Par ailleurs, certaines compétences ont un caractère délibérément transversal et vaudraient aussi bien pour un exposé d’histoire, de lettres que de philosophie. La question est alors de savoir si une certaine partie du cours de langue doit spécialement être dévolue à l’acquisition de compétences plus « généralistes »... La réponse semble devoir être plutôt négative en raison des contraintes horaires. Cela peut également renvoyer à une réflexion sur la nature du travail personnel à exiger en dehors du temps de classe proprement dit ainsi qu’à la mise en oeuvre de projets interdisciplinaires dont le lieu de référence pourrait être le CDI. 3.1. Méthodologie de l’exposé : étapes, modalités d’entraînement et tâches correspondantes en vue de construire les compétences 3.1.1. Choix du sujet ØApprendre à cerner une problématique et la formuler (How far / To what extent) Tâche possible : faire verbaliser toutes les connaissances et représentations à propos de la question posée (Exemple : Londres , une métropole différente) et faire s’interroger sur la recevabilité des idées reçues. 3.1.2. Recherche documentaire ØdocumentsApprendre à rechercher des sources fiables. Travail avec documentaliste complémentaires. Attention aux pertes de temps. Identifier les sources avec précision et leur degré de recevabilité. ØApprendre à repérer l’information pertinente par rapport à la problématique choisie. Tâche possible : Donner plusieurs documents factuels à divers groupes et accorder un temps limité pour repérer l’emplacement de l’information et analyser a posteriori des stratégies utilisées : inventaire des domaines lexicaux et noms propres dont l’émergence est prévisible, recours au paratexte…. Puis application aux autres documents factuels par circulation entre les groupes des documents. ØApprendre à distinguer ce qui relève de l’information de ce qui relève de l’interprétation ou encore de l’expression de l’opinion. Tâche possible : identification des traits qui reflètent la neutralité documentée (passivation, recours au past, datation, quantification, type de verbe, type d’adjectif employé) ou point de vue personnel (perfect, lexique appréciatif, formes de modalisation…) et relevé statistique des occurrences correspondantes 3.1.3 Traitement de l’information et planification ØApprendre à confronter les informations afin de les relativiser et de les articuler. Tâche possible : rapprocher les trois textes. Cet aspect ne nécessite sans doute pas d’entraînement, les élèves étant en principe habitués à ce type d’activité
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ØApprendre à résumer l’information sous forme de notes minimales comme support à l’expression (selon le mouvement propre à la méthodologie de l’exposé, réduire d’abord une masse textuelle externe à des notes pour pouvoir ensuite développer oralement de façon personnelle quelques idées centrales.) Tâche possible : à partir d’un support fait de notes minimales, en déterminer la recevabilité. (Dans quelle mesure les propos d’origine peuventils être reconstitués ?) et en étudier les composantes linguistiques : réduction pour obtention d’une langue holophrastique, effacement des motsoutils, recours à des noms verbaux et des participes. Appliquer à un ou plusieurs des documents fournis. Par ailleurs, repérer les mots clefs, bien distinguer citations, définitions, traduction, résumés de faits, données et les commentaires personnels qui traduisent la compréhension des documents. ØApprendre à ordonner l’exposé à une conclusion et en prévoir le cheminement. Planification générale Tâches possibles : établir un plan provisoire en fonction des mots clefs repérés ou encore de façon plus complexe, hiérarchiser chacun des ensembles en sousensembles gradués et prévoir les charnières logiques correspondantes
3.1.4.Communication de l’information ØApprendre à rendre compte du plan grâce à une présentation appropriée : :compétence transversale ØApprendre à utiliser efficacement les divers auxiliaires et supports correspondants permettant de clarifier économie générale de l’exposé et points spécifiques (powerpoint, transparents, cartes, tableau/x...): compétence transversale ØApprendre à s’exprimerà partir de notes minimales: savoir introduire des incises, des connecteurs, des relatives. Tâche possible :Expansion.Proposer des noyaux de sens et des éléments additionnels minimaux pour apprendre à se servir de ses notes en s’entraînant à introduire des incises, des connecteurs, des relatives. ØMémoriser le lexique de spécialité et la prononciation des référents (noms propres...).Ceci passe par un travail personnel et une familiarisation avec les transcriptions phonétiques Tâche possible : apprendre à transcrire des noms géographiques, historiques, etc.. et les mémoriser. ØS’entraîner à maîtriser les notions sousjacentes à la fonction référentielle du langage: temps, durée, quantité en particulier. En principe, ce travail est assez habituel. On devra simplement s’assurer de ce que les élèves disposent des références voulues. Tâche possible : On peut aussi prévoir une diversification des moyens par enrichissement sur des points spécifiques (exemple : quantitéalmost / nearly/… orso / approximately / as many as..)par une série de transformations ou de reformulations. ØApprendre à mettre en relief points forts et articulations du discours par des moyens verbaux (connecteurs, système de références à son propre discours:as mentioned before, having said that) et paraverbaux (traits phonologiques). Tâche possible : ce type de repérage est possible à partir d’activités d’écoute ciblée (expression et traits prosodiques) de l’enregistrement de variétés de discours relevant du même type (analyse, reportage documentaire à la radio…). S’agissant des traits prosodiques, des tâches très spécifiques peuvent être organisées à partir de la transcription de ces variétés de discours : découpage « sur papier » en unités de souffle et audition pour confrontation hypothèse / réalité et repérage des schémas intonatifs associés.
ØApprendre à reformuler «in other words...» à des fins de récapitulation ou de clarification de façon à prendre en compte les réactions de l’auditoire. Ce travail devrait plus relever d’une saine habitude (reprise en classe de ce dit un autre locuteur par exemple) que d’un entraînement particulier.
 7 ØApprendre à introduire des pauses dans son discours de façon à solliciter les réactions, ce qui est un savoirêtre transversal.3.2.  Maîtrise de l’expression orale en continu ØApprendre à garder la parole et acquérir les moyens susceptibles de lisser le discours:gambits, fillers.Tâchespossibles : (Pour détection) écouter des extraits d’oralité naturelle et faire relever / lister les expressions de ce type par rapport aux expressions véhiculant un contenu réel. (Pour emploi) proposer une liste degambitset defillersà faire mémoriser en partie et proposer sous forme ludique d’introduire sur un sujet banal. Variante : pratiquer le jeu verbal consistant à ne répondre ni par l’affirmative ni par la négative à une série de questions (d’où recours à des fillers et corollairement des tournures elliptiques : Does he play tennis?’ ‘I’d say he seldom does. ‘) ØSavoir maintenir l’attention par des moyens verbaux:questiontags?) ou toutanglais (n’estce pas moyen de relance par interpellation directe ou indirecte (As you know, as you may have heard°).Tâches possibles : partir de la transcription d’une conversation départie des marques de relance de l’attention du coénonciateur et les inclure dans une production orale guidée.ØApprendre à maîtriser certains aspects de la rhétorique du discours expositif: autoquestionnement, mise en relief de certains points et toutes formes soulignant enchaînement (charnières, connecteurs seulement indispensables), récurrence (échos) ou contraste et traits phonologiques correspondants (accents de phrase et courbes intonatives). Tâches possibles : repérage des formes par écoute puis reproduction imitative (en faisant des (gammes’) Ø.Apprendre à mettre en relief les traits (verbaux et paraverbaux) d’intrusion personnelle dans le discours. L’entraînement n’est peutêtre pas prioritaire ØDévelopper la capacité à développer la cohérence du discours par simple juxtaposition d’énoncés liés par une logique implicite (parataxe). Tâches possibles : reformuler un texte saturé en liens logiques et le reformuler oralement en substituant une parataxe cohérente à un discours artificiel. ØDévelopper la conscience des traits phonologiques directement liés à la fonction expressive et à l’intelligibilité du discours (rythme avec effacement des mots outils, accent de phrase et intonation, justesse des sons vocaliques). Ce travail n’est pas spécifique de la capacité à exposer et renvoie à une pratique régulière. Toutefois, il est nécessaire de faire prendre conscience qu’audessous d’un respect minimal de ces règles, l’oral devient ininte lligible ØPar exemple, savoir user des déictiques Apprendre à produire un oral qui soit réellement oral. «And that’s what happened», des formes de reprise elliptique: « ....,which he did, des pronoms «They take it for granted» à valeur anaphorique ou cataphorique et proformes diverses «Those things he did», formes spécifiques de toutes les variétés d’oral interactif et pas uniquement du discours en continu. Travail : entraînement indispensable car maîtrise difficile. Tâches possibles : repérer les occurrences de ces formes dans des enregistrements et partir d’un texte expositif écrit et l’oraliser en utilisant le plus grand nombre de proformes possibles après que des « gammes » (transformations) aient été faites. ØApprendre à se reprendre, reformuler après une première tentative d’assertion ou encore savoir substituer une tournure à une autre ou une tournure à un mot (périphrase) pour remédier aux lacunes ou trous de mémoire. Tâches possibles : apprendre à produire des définitions.
 8 4. Le groupe classe comme coénonciateur et récepteur actif. Comme il a été souligné dans l’introduction, le rôle de l’auditoire ne saurait être mésestimé. C’est en effet le degré d’attention des auditeurs, l’intérêt porté aux propos et le poids des informations ou des (arguments reçus) qui légitiment l’exposé (et les entraînements méthodologiques et linguistiques qui en conditionnent la réussite) si on ne veut pas le réduire à une tâche scolaire de pure forme. Il convient donc de s’interroger sur les moyens de capter l’attention, de faciliter la compréhension comme la mémorisation des faits et idées développés. En d’autres termes quels sont donc les moyens de rendre de rendre l’auditoire actif ? En d’autres termes, comment impliquer l’auditoire en tant que destinataire pour que l’exposé devienne un véritable acte de parole à dimension communicative? Avant l’exposé : prévoir une phase de préparation à l’exposé : demander au groupeauditeur de faire le point sur la connaissance qu’il a du sujet abordé et sur le s questions qu’il se pose à propos du thème abordé afin d’orienter son écoute. annoncer que les auditeurs auront à se servir des notes qu’ils auront pu prendre afin de transformer la teneur de l’exposé des échanges en un nouvel objet textuel écrit : article de magazine, pour rédiger une note de type encyclopédique destinée à enrichir leurs références culturelles… Pendant l’exposé : créer les conditions d’une interaction en demandant à l’auditoire de préparer des questions supplémentaires au fur et à mesure du déroulement de l’exposé ; encourager les demandes de reformulation, de précision (en apportant les expressions renvoyant au répertoire fonctionnel des demandes d’information) ; inciter le locuteur à se servir des moyens de structurer visuellement son plan ; graphie fait problème ;inciter le locuteur à transcrire les termes pour lesquels la relation phonie inciter le locuteur à illustrer ses propos au moyen de documents pertinents, concrets, voire accrocheurs…. (cartes, dessins, illustrations, dessins humoristiques, enregistrements sonores…) inciter le locuteur à mettre en évidence dans son discours les marques de changement d’orientation et les reprises à valeur de conclusion partielle (cf.supra) Après l’exposé laisser du temps pour la relecture des notes par l’auditoire (demandes de précision, émission d’opinions…) réserver ensuite un moment pour les questions par l’auditoire ; donner une tâche de restitution sous un autre aspect (cf.supra) A une partie de l’auditoire peut être dévolue la tâche d’évaluer la prestation du/des locuteurs à partir d’une série de critères rendus clairs à chacun. C’est aussi le moyen de faire progresser le groupe, même si la perspective actionnelle risque d’y perdre un peu. (Se reporter au paragraphe suivant) 5. Evaluation Evaluation de la méthodologie et évaluation de la maîtrise verbale pourront être référées à des observations objectives liées au produit fini que constitue l’exposé par luimême. De façon pragmatique, elles pourront être liées au degré de réussite de l’acte de parole en jeu (dans une perspective actionnelle) qui se traduira par les indicateurs suivants : capacité de l’auditoire à restituer sous forme de compterendu l’information reçue (ce qui démontrera qu’elle est organisée, cohérente et intelligible) ; ratio entre information fournie et information restituée par l’auditoire ; manifestation de l’intérêt de l’auditoire. Plus spécifiquement, on pourra lister et décomposer chacun des savoir langagiers (phonologiques, lexicaux, syntaxiques) ainsi que des savoirfaire complexes (périphrase, mise en cohérence, procédés rhétoriques …) et mesurer objectivement le nombre d’occurrences perceptibles en enregistrant l’exposé. L’intériorisation des critères sera facilitée si le tâche d’évaluation est confiée à des groupes restreints d’élèves auditeurs ou en
 9 confiant l’évaluation (collective) selon quelques familles de critères distincts à divers groupes (coévaluation) après accord global sur les critères en fonction des apprentissages qui auront pu être menés. Les critères seront d’autant plus simples que le niveau visé sera modeste (cf. échelles du CECRL). Evaluation. Quels critères? Les plus évidents Le canal et les supports VOIX / TON GESTE / ATTITUDEUTILISATION DES SUPPORTS Volume Gestuelle Tableau Débit Regard Documents Articulation Posture Rétroprojecteur Assurance Prise en comptede l'auditoire Magnétophone /scope / Powerpoint Le message Progression et transitions Pertinence des exemples Intérêt et originalité Cohérence du discours Qualité de la langueLexique Grammaire & syntaxe Prononciation Fluidité Maîtrise des procédés rhétoriques Trop souvent la seule fonction référentielle (transmissio n des informations et des idées) est prise en compte. Or, elle ne peut atteindre une pleine efficacité si on néglige les autres fonctions de la langue : ·fonction expressive la  correspond aux réactions psychoaffectives du locuteur. Il est indispensable pour que l'exposé soit écouté de faire montre de conviction, d’être intéressé par son sujet, d’être pleinement impliqué dans son analyse. Il est donc nécessaire de recourir à toutes les ressources de la voix (variation de l'intonation, de ralentissement ou accélération du débit, utilisation adéquate des pauses) comme il est nécessaire de contrôler et de varier ses attitudes physiques. ·la fonction de contactdestinée à maintenir en permanence un lien entre le locuteur et les auditeurs. Il s'agit non seulement d'être audible mais de parcourir calmement l'auditoire des yeux. Autres grilles On pourra se reporter à la grille qualitative de l’utilisation de la langue parlée du CECRL (page 28) qui combine à partir d’une série de descripteurs les domaines suivants étendue (+ ou  lexique) correction (+ ou – grammaire et syntaxe) aisance (+ ou – fluidité) cohérence (qu’on peut rapprocher des procédés rhétoriques qui sont plus précis, la cohérence relevant plutôt du contenu) On pourra combiner cette première grille avec une grille pragmatique relative aux conditions de réussite de l’activité intitulée « s’adresser à un auditoire » du CECRL (page 50) On pourra aussi affiner à partir des grilles relevant des compétences linguistiques étendue linguistique générale (page 87) compétence lexicale (page 8889) : étendue et vocabulaire et maîtrise du vocabulaire : correction grammaticale (page 90)compétence grammaticale maîtrise du système phonologique (page 92) correction sociolinguistique : contact, niveaux… (page 95) : développement thématique dans le cas présent (page 97) <= cohérence etcompétence pragmatique cohésion (page 98) : aisance à l’oral et précision (pages 100 et 101)compétence fonctionnelle
 10 Conclusion Le cheminement permettant d’entraîner des élèves à la prise de parole en continu est long et difficile. Il requiert de d’identifier les compétences en jeu et les tâches qui permettent d’y parvenir avec une grande précision. La démarche qui est proposée ici est l’aboutissement d’un long processus extrêmement progressif qui suppose un entraînement langagier démarré en fin de collège (la capacité à commencer à exposer peut être visée au niveau A2) pour aboutir en fin de second cycle. Mal conçu, il peut être chaotique et improductif. Bien préparé au contraire et replacé dans une perspective actionnelle qui le mue en moyen de communication, il constitue un véritable tremplin à une prise de parole fondée en pragmatique puisqu’on ne parle… que si l’on a quelque chose à dire ! Alain Jambin, Toulouse le 11 septembre 2006
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