THÈSE - Docteur en Sciences de l’éducation
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UNIVERSITÉ PARIS OUEST NANTERRE LA DEFENSE

École doctorale « Connaissance, langage, modélisation »
Equipe « Clinique du rapport au savoir »
Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF)
THÈSE
Pour l’obtention du grade de
Docteur en Sciences de l’éduca t i o n
Présentée et soutenue publiquement par

Sophie LERNER SEI

Le 18 mars 2009

Le professeur d’Éducation musicale au collège :
entre le soi-musicien et le soi-enseignant
Étude clinique du rapport de l’enseignant à l’objet de sa discipline
Sous la direction de Claudine BLANCHARD-LAVILLE

JURY
Claudine Blanchard-Laville Professeure en Sciences de l’éducation, Université Paris
Ouest Nanterre La Défense (directrice de thèse)
Maître de conférence en Psychopathologie et Habilitée à Anne Brun
diriger des Recher c hes en Psychologie, Université Lumière
L y o n 2

Michel Develay Professeur émérite en Sciences de l’éducation, Université
Lu mière Lyo n 2
Jean-Pierre Mialaret Professeur émérite en Musique et Musicologie, Université
P a r i s -Sorbonne, Paris IV (rapporteur)
Bernard Pechberty Professeur en Sciences de l’Éducation, Université René
Descartes Paris (rapporteur) Remerciements

Mes premiers remerciements vont à Claudine Blanchard-Laville, ma directrice de thèse. Tout
d’abord, je la remercie d’avoir accepté de prendre le relais de mon ancien directeur de thèse et
de m’avoir accueillie dans son équipe à Nanterre. Un immense merci pour la confiance
qu’elle m’a témoignée, pour ...

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UNIVERSITÉ PARIS OUEST NANTERRE LA DEFENSE École doctorale « Connaissance, langage, modélisation » Equipe « Clinique du rapport au savoir » Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF) THÈSE Pour l’obtention du grade de Docteur en Sciences de l’éduca t i o n Présentée et soutenue publiquement par Sophie LERNER SEI Le 18 mars 2009 Le professeur d’Éducation musicale au collège : entre le soi-musicien et le soi-enseignant Étude clinique du rapport de l’enseignant à l’objet de sa discipline Sous la direction de Claudine BLANCHARD-LAVILLE JURY Claudine Blanchard-Laville Professeure en Sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense (directrice de thèse) Maître de conférence en Psychopathologie et Habilitée à Anne Brun diriger des Recher c hes en Psychologie, Université Lumière L y o n 2 Michel Develay Professeur émérite en Sciences de l’éducation, Université Lu mière Lyo n 2 Jean-Pierre Mialaret Professeur émérite en Musique et Musicologie, Université P a r i s -Sorbonne, Paris IV (rapporteur) Bernard Pechberty Professeur en Sciences de l’Éducation, Université René Descartes Paris (rapporteur) Remerciements Mes premiers remerciements vont à Claudine Blanchard-Laville, ma directrice de thèse. Tout d’abord, je la remercie d’avoir accepté de prendre le relais de mon ancien directeur de thèse et de m’avoir accueillie dans son équipe à Nanterre. Un immense merci pour la confiance qu’elle m’a témoignée, pour son soutien tout au long de mon cheminement dans la thèse. La créativité et la rigueur de son accompagnement resteront pour moi un modèle de transmission. Je remercie Anne Brun, Michel Develay, Jean-Pierre Mialaret et Bernard Pechberty d’avoir accepté de participer à mon jury. J’adresse des remerciements aux enseignants du département de Sciences de l’éducation de l’Université René Descartes ; grâce à eux j’ai pu faire mes "premiers pas" dans cette discipline qui m’a enrichie professionnellement et personnellement. Je suis particulièrement reconnaissante à Jean-Sébastien Morvan, Professeur émérite de Psychologie clinique dans ce département, d’avoir accepté que je poursuive ma recherche auprès de Claudine Blanchard- Laville. Je remercie les doctorants et post-doctorants du séminaire de recherche ainsi que les membres de l’équipe Clinique du rapport au savoir qui m’ont encouragée et stimulée par leurs questions et leurs remarques lors de nos rencontres. Je remercie vivement Anne Goliot-Lété, Brigitte Charrier, Laure Castelnau, Anne Bastin, Fabienne Gaudin et Francine Dubettier pour leur contribution et leur soutien. Je remercie les enseignants qui ont accepté de participer aux entretiens que j’ai menés. J’adresse enfin de chaleureux remerciements à mes proches et tout particulièrement à mon mari pour l’aide précieuse qu’il m’a apportée tout au long de mon projet et plus encore dans les derniers moments de sa réalisation. 2 SOMMAIRE 1 INTRODUCTION 6 2 PROLOGUE 12 2.1 « Une leçon qui tourne court » de S. Boimare 12 2.2 Ma rencontre avec le texte 13 2.3 Le point de vue de S. Boimare 15 2.4 Analyse du texte 15 PREMIÈRE PARTIE 23 3 CONSTRUCTION DU QUESTIONNEMENT DE RECHERCHE 23 3.1 Quelques éléments de mon parcours personnel 23 3.2 Origine du questionnement 27 3.2.1 À la recherche d’un lieu « autre » 28 3.2.2 Élaborations contre-transférentielles 29 3.2.3 Autour de l’identité 32 4 CHOIX DU CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL 35 4.1 D’une clinique psychosociale à une clinique d’orientation psychanalytique 35 4.1.1 La « représentation » d’une discipline d’enseignement. Le modèle des mathématiques 35 4.1.2 Le mémoire de DEA. Étude clinique des représentations de L’Éducation musicale chez les musiciens enseignants 37 4.1.3 Questions sur le choix et le désir d’enseigner la musique 39 4.1.4 Question d’autorité 39 4.1.5 Précocité et relation duale dans l’apprentissage musical 40 4.2 Approche clinique dans le champ de la formation et de l’éducation 41 4.2.1 Registre inconscient dans les situations de formation 42 4.2.2 La fantasmatique anale de la relation enseignante 43 4.2.3 Rôle du conflit dans la relation formative 45 4.2.4 Du rapport au savoir à la notion de lien didactique 46 4.3 De l’identité au soi professionnel 51 4.3.1 « Personnalité professionnelle » 52 4.3.2 Le Soi-enseignant 53 DEUXIÈME PARTIE 57 5 L’ÉDUCATION MUSICALE 57 5.1 Approche socio-historique de la discipline 57 5.1.1 Qu’entend-on par discipline d’enseignement ? 58 5.1.2 Enseigner un art, d’abord un choix de valeurs 60 5.1.3 De la musique à la philosophie, autour de l’œuvre de Platon 61 5.1.4 L’Éducation musicale aujourd’hui, définitions 65 5.1.5 Une évolution lente et chaotique 67 5.1.6 Evolution des finalités, des objectifs et des programmes 68 5.2 Approche institutionnelle de l’Éducation musicale 70 5.2.1 Résumé des programmes en vigueur depuis 1997 70 5.2.2 L’impact de l’adolescence dans la réflexion sur l’enseignement de l’Éducation musicale 74 5.2.3 Vif débat autour d’un dispositif didactique : la flûte à bec 75 5.2.4 Les enseignants 76 5.2.5 Conclusion 80 5.3 Lecture clinique des programmes d’Éducation musicale au collège 81 5.3.1 Introduction 81 3 5.3.2 Analyse du texte 85 5.3.3 Arts plastiques et Éducation musicale 86 5.3.4 Influence de la didactique des disciplines sur le discours de prescription 89 5.3.5 Où sont les sujets ? 91 5.3.6 Deux discours très contrastés au sujet de la pratique instrumentale 92 5.3.7 Présence et fonction du langage dans la didactique d’une discipline artistique 95 5.3.8 Curriculum latent ? 96 5.3.9 Programme du cycle central 96 e5.3.10 Programme de 3 97 5.3.11 Propositions interprétatives 97 5.3.12 Conclusion 99 TROISIÈME PARTIE 101 6 ANALYSE EMPIRIQUE 101 6.1 Choix méthodologique 101 6.1.1 L’entretien clinique de recherche 101 6.1.2 L’écoute du discours dans l’entretien : mythe et musique 103 6.1.3 Du style au sens 104 6.2 Les analyses d’entretien 105 6.2.1 Entretien n°1 : M ax i m e 105 6.2.1.1 La rencontre 105 6.2.1.2 Discours manifeste 106 6.2.1.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 114 6.2.2 Entretien n°2 : Éliane 134 6.2.2.1 La rencontre 134 6.2.2.2 Discours manifeste 134 6.2.2.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 141 6.2.3 Entretien n°3 : É m i l e 168 6.2.3.1 La rencontre 168 6.2.3.2 Discours manifeste 168 6.2.3.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 174 6.2.4 Entretien n°4 : Maud 189 6.2.4.1 La rencontre 189 6.2.4.2 Discours manifeste 190 6.2.4.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 196 6.3 Mise en perspective des analyses 212 6.3.1 Les réactions à la consigne de départ 212 6.3.2 Relation au groupe-classe 214 6.3.3 Rapport à l’institution scolaire 215 6.3.4 Rapport à la didactique de l’Éducation musicale 215 6.3.5 Un métier difficile 217 6.3.6 Le conflit narcissique 220 6.3.7 Le mal-être enseignant et la problématique narcissique 221 7 CONCLUSION 223 7.1 Apologue 223 7.1.1 Une classe de CM2 ordinaire 223 7.1.1.1 L’enseignant référent de la classe de CM2 225 7.1.1.2 « Brundibár » 228 7.1.1.3 Présentation de l’Opéra Brundibár 229 7.1.2 Analyse clinique de la situation didactique 230 7.1.2.1 L’enseignant et son pouvoir. 231 7.1.2.2 Mouvements transférentiels et identifications 232 7.2 Pour conclure 234 7.2.1 Pour un accompagnement clinique de l’enseignant en formation 235 8 BIBLIOGRAPHIE 237 4 ANNEXES 246 9 Entretien Maxime 246 10 E nt r et ie n É lia ne 265 11 E nt r et ie n É mi le 281 12 E nt r et ie n M AUD 300 13 Documents officiels : Programmes et accompagnements 319 5 1 INTRODUCTION Georges Snyders, philosophe de l’éducation, conclut son ouvrage, La musique comme joie à l’école, par la formulation d’un « r êve » : celui que l’enseignement de la musique soit élevé au rang de discipline « e xe mp la ire » parmi toutes les autres. Elle serait selon lui « le terrain 1privilégié de la réflexion et du progrès pédagogique » . Par la nature spécifique de son objet, cette discipline peut révéler avec une plus grande acuité, dit-il, les « d ifficu lt és » posées par l’enseignement en général. Elle peut, par exemple, éclairer des questions sensibles sur la culture et sa transmission, ou celles qui ont trait à la relation pédagogique, sujet préoccupant aujourd’hui à en juger par les expressions de violence qui se multiplient dans l’espace scolaire. Étant musicienne, enseignant cette discipline depuis de nombreuses années et à présent engagée dans la recherche, je ne peux que souscrire aux propos de G. Snyders, bien que je ne partage pas, par ailleurs, sa manière de concevoir l’enseignement musical. Je m’associe malgré tout à sa proposition qu’un enseignement particulier comme celui qui concerne la musique puisse éclairer d’autres enseignements et contribue, à partir de l’identification de ce qui le caractérise, à saisir des aspects fondamentaux de l’éducation et de la formation. Ainsi, la musique, forme d’expression qui se transmet d’une génération à l’autre et que l’on trouve dans toutes les civilisations, serait générique à d’autres formes de savoirs et à l’éducation dans son essence. Dès lors, comment faire pour que le rêve de G. Snyders ne se « perde » pas dans le souvenir d’une pensée que Daniel Hameline, non sans une certaine tendresse pour celui qu’il nomme 2so n « vieux complice », qualifie de « mystique » ? Car, il faut en convenir, le paysage de l’espace scolaire, tel qu’il s’offre à nos yeux aujourd’hui, est loin d’une évocation de la joie dont parle Snyders, qu’elle se veuille musicale ou autre. Les recherches que j’ai pu mener 3dans le domaine de l’enseignement de la musique à l’école et, pour la présente étude, au collège, m’ont amenée à repérer divers modes d’expression d’un mal-être professionnel. Nombreux sont les professeurs d’Éducation musicale qui se sentent fragilisés dans une fonction dont les enjeux ne sont peut-être pas pris en compte à leur juste mesure. Cherchant à surmonter un sentiment de solitude et un manque de reconnaissance professionnelle, ils s’interrogent sur les moyens de « faire passer la matière », selon leur expression ; ou encore, 1 Snyders G., (1999), La musique comme joie à l’école, Paris, L’Harmattan, p.191. 2 Hameline D., (1996), « Snyders, Sartre et le petit Dupont » Postface de l’ouvrage de G. Snyders, Y a -t-il une vie après l’école ? Les études après les études : quelles joies ? Paris : ESF, p. 128 et 139. 3 Mémoires de Maîtrise et de DEA sous la direction de J. S. Morvan, Sciences de l’éducation, Université René Descartes, Paris V. 6 se demandent comment transmettre leur « passion aux élèves », t o ut en co nc il ia nt le s directives des programmes, les mutations sociales et culturelles, l’évolution des pratiques de référence, les nouvelles formes de rapport au savoir dans le champ de la musique. Or, il m’apparaît que ces questions, faute d’être entendues et travaillées dans des dispositifs appropriés, peuvent se transformer en plaintes et en revendications jamais satisfaites. Habités par des sentiments de découragement et de frustration, les professeurs finissent par ne plus pouvoir penser les situations auxquelles ils sont confrontés. Par ailleurs, j’ai pu relever, à travers leur témoignage, qu’un grand nombre d’entre eux laissent progressivement de côté leur propre pratique de musicien, à laquelle ils disent pourtant tenir ; certains confient même ne plus jouer du tout, ce qu’ils expriment avec une grande amertume. Ce mal-être professionnel peut même les faire basculer dans ce que j’appellerais « l’abandon du navire ». Quelques-uns, par exemple, sont partisans d’une transformation des disciplines artistiques au collège (dont l’Éducation musicale), actuellement obligatoires, en enseignements optionnels. Outre le fait qu’une telle réforme témoigne du peu d’ambition des politiques scolaires en matière de développement des enseignements artistiques – comme je le montrerai dans la deuxième partie du travail - cette orientation risquerait surtout de remettre en cause le maintien de leur propre statut professionnel. Dès lors, je me demande pourquoi les enseignants, alors même qu’ils sont les premiers convaincus de l’importance de la musique dans le développement de l’enfant et de l’irremplaçable richesse d’une formation musicale, en viennent à soutenir de telles positions ? Aujourd’hui, les effets de cette formation sont 4largement reconnus si l’on en juge par les nombreux travaux de recherche qui en témoignent, notamment ceux que l’on voit se développer dans le champ de la psychologie cognitive et des 5neurosciences . C’est peut-être, selon moi, parce qu’ils sont envahis par une forme de souffrance, souvent déniée, que ces professeurs ne mesurent pas toutes les conséquences qu’une telle décision risquerait d’entraîner. Ainsi, pour suivre la perspective de G. Snyders, si l’examen de cet enseignement peut aider à comprendre des phénomènes qui s’étendent à l’ensemble des disciplines, il convient de saisir déjà, comment se manifestent les difficultés des professeurs qui enseignent l’Éducation musicale dans ce contexte particulier. De quelle nature sont-elle s ? Mon parcours personnel et professionnel m’a amenée à privilégier, pour tenter d’y répondre, une approche qui consiste à 4 Cf. Publications de l’Observatoire Musical Français, série : Didactique de la musique, Université de Paris- Sorbonne Paris IV. 5 Cf. Actes du Symposium européen et international de recherche, « Évaluer les effets de l’Éducation artistique et culturelle », 10-11 et 12 janvier 2007, Centre G. Pompidou ; ou plus récemment : Symposium « Musique et cognition, autour de l’apport de John Sloboda » le 23 janvier 2009 à Paris. 7 me mettre à l’écoute de ce qu’ils expriment et éprouvent dans la réalité de leur pratique. Si un tel enseignement s’avère précieux pour le développement de l’être humain et qu’il se trouve menacé par une difficulté croissante des enseignants à le transmettre, quelles pistes envisager pour aider ces professionnels à « maintenir le cap » ? Pour tenter de construire ce questionnement je suis partie de ma propre expérience d’enseignante. Car c’est en découvrant ce que pouvaient éprouver des enfants et des adolescents en souffrance d’être et d’apprendre, contraints de suivre une scolarité dans une structure spécialisée, que je me suis profondément interrogée sur ma propre pratique. Le travail réflexif a entraîné des remaniements internes qui m’ont incitée à m’engager dans une reprise d’études et à poser les premiers jalons d’une démarche clinique de recherche. Le point de départ de la construction de mon questionnement de recherche a été la lecture et 6l’analyse d’un récit de Serge Boimare intitulé « Une leçon qui tourne court », fiction dans laquelle est mise en scène une situation d’enseignement-apprentissage musical. L’auteur a reconstruit librement cette situation en s’inspirant de quelques éléments tirés de la 7 8m y t h o l o g i e relatant la vie d’Héraclès et notamment les épisodes de sa jeunesse . Ce texte a suscité un grand intérêt de ma part et sa dimension mythique, entre espace interne et externe, support d’identifications diverses, a sans doute stimulé ma pensée et mon désir de savoir. Sa lecture a donné lieu à mes premières é la bo r at io ns co nt r e-transférentielles autour de mon rapport à la musique en tant qu’enseignante et dans sa dimension plus personnelle ; c’est en partie sur ces éléments que j’ai réalisé l’analyse clinique de ce texte. Ainsi, je me suis autorisée à regarder ce récit d’un point de vue différent de son auteur et j’ai construit, à partir de ce travail que je présente en guise de prologue, le cadre de références théoriques et conceptuelles sur lequel s’étaye ma recherche. Je retracerai le cheminement théorique que j’ai parcouru depuis une première approche visant à cerner les traits d’une identité professionnelle de l’enseignant musicien en m’appuyant sur 9les travaux de Jean-Sébastien Morvan , au sein de l’équipe Éducation, Didactique et Apprentissage ( P a r i s V ) jusqu’à mon changement d’orientation épistémologique 6 Boimare S., (1999), L’enfant et la peur d’apprendre, Paris : Dunod. 7 Graves R., (1958), Les mythes grecs, Paris : Fayard ; Grimal P., (1986), Dictionnaire de la mythologie, Paris : PUF. 8 Pour ma part, en consultant les dictionnaires qu’il mentionne et d’autres sources, j’ai pu relever qu’il existait différentes versions de cette légende mentionnées par R. Graves (1958), op. cit., p. 603. et par Chuvin P., (1992), La mythologie grecque : Du premier homme à l’apothéose d’Héraclès, Paris : Champ Flammarion, p.179-181. 9 M or va n J-S, (1997), Représentations des situations de handicaps et d’inadaptations chez Les Educateurs spécialisés, les assistants de service social, les instituteurs spécialisés en formation, Paris : C T N E R HI . 8 10correspondant également à un rapprochement vers l’équipe Clinique du rapport au savoir (Paris Ouest Nanterre La Défense). Ma recherche s’inscrit dans un cadre initial commun à ces deux équipes, elle se réfère à la clinique du sujet dans le champ des sciences de l’éducation. Ainsi, je m’intéresse à la réalité psychique de l’enseignant, à son vécu de professionnel, sans mettre l’accent sur la dimension didactique de ses choix de contenus par exemple ou de sa manière de les transmettre. Me situant délibérément dans une approche clinique, je cherche à comprendre ses difficultés à partir de l’étude du rapport qu’il entretient avec la musique pour lu i-même et dans le projet didactique. Je tenterai de montrer que ce rapport est constitué de liens complexes dans la mesure où leurs modalités sont en partie inconscientes. Ainsi, je pose l’hypothèse que les obstacles que l’enseignant dit rencontrer dans sa pratique peuvent être éclairés par l’analyse des modalités de ces liens et de leur impact sur sa manière d’enseigner. Dans la perspective des travaux de J. S. Morvan, c’est le champ représentationnel qui a été le point fort de ma première étude exploratoire. Comment les professeurs de musique se représentent-ils la discipline qu’ils enseignent ? L’étude des représentations conduit à mettre à jour les images, les affects, la nature des investissements qui colorent ces représentations. Certaines questions peuvent émerger à partir de cet angle d’approche. C’est le cas par exemple de la question de l’autorité qui est très prégnante dans ce champ représentationnel. La notion d’identité professionnelle figure également comme élément déterminant issu de cette approche. Elle participe de la représentation de soi. Quelle perception les enseignants o nt-ils de leur identité professionnelle ? Comment parviennent-ils à concilier leur mission d’enseignant et leur pratique de musicien, résultat d’un investissement fort qui est présent depuis l’enfance pour bon nombre d’entre eux ? Co mme nt se se nt ent-ils musiciens et enseignants ? À cette étape de ma recherche, s’est opéré un basculement de ma position de chercheur, entraînant un changement d’orientation épistémologique. J’ai décidé de poursuivre ma recherche auprès de Claudine Blanc har d-Laville dont les travaux - parce qu’ils portaient sur le rapport à une discipline d’enseignement - m’apparaissaient très proches et dont l’accompagnement m’a permis d’approfondir mes premières questions. Mon rapprochement de l’équipe Clinique du rapport au savoir, ma nouvelle inscription en thèse ont résolument orienté mon travail dans une direction plus « clinique » au sens d’une plus grande lisibilité de mon cheminement interne, celui qui s’est opéré à travers le processus d’élaboration des 10 Centre de Recherche Éducation et Formation. 9 mouvements transférentiels du chercheur que je suis et de mon lien aux questions de recherche. J’ai organisé le document en quatre parties. Après un prologue qui me permet d’exposer la thématique qui me « t rava ille » et sur laquelle j’ai choisi de travailler, je présenterai dans une première partie l’élaboration progressive de mon questionnement de recherche dans lequel je tenterai de faire apparaître comment ce processus se nourrit d’éléments issus de mon parcours personnel et professionnel, de mouvements transférentiels entre l’objet interne et l’objet que je tente d’inscrire dans un cadre théorique avec toutes les failles et les résistances que cette démarche implique. Dans ce prolongement et dans une première partie, je présenterai le cadre théorique et conceptuel sur lequel j’ai choisi de m’appuyer pour cerner ma problématique. Je présenterai les concepts auxquels je me réfère dans cette partie et qui sont issus de la théorie psychanalytique, concepts que j’utiliserai ensuite pour analyser les corpus présentés. Mon intention est de montrer que l’approche clinique et plus précisément les modèles proposés par les auteurs que je sollicite, rendent compte d’éléments caractéristiques que j’ai pu repérer dans le mal-être professionnel des professeurs d’Éducation musica le. Fidèle aux préoccupations épistémologiques des sciences de l’éducation, je présenterai, dans la deuxième partie, la discipline Éducation musicale sur laquelle porte ma recherche, présentation qui, loin d’être exhaustive, se bornera à cerner les contours de cet enseignement, à travers différentes approches, socio-historique, philosophique, institutionnelle. Il s’agira d’un « tour d’horizon » permettant de situer cet enseignement parmi les autres disciplines scolaires afin de saisir quelques-uns des enjeux. Je proposerai alors une analyse des textes officiels en vigueur aujourd’hui, textes réglementaires auxquels les enseignants sont enjoints de se référer dans l’organisation de leur enseignement. Cette première lecture clinique des programmes, dans laquelle je repère les signes d’un malentendu possible entre les enseignants et les auteurs qui président à la rédaction de ces textes, m’a mise sur la voie d’hypothèses susceptibles d’expliquer certains des malaises exprimés par les professionnels. Après cette analyse textuelle dont je montrerai des échos dans les discours des enseignants, je présenterai, dans une troisième partie, les quatre entretiens cliniques de recherche que j’ai réalisés auprès de professeurs d’Éducation musicale au collège et dont j’ai analysé le contenu manifeste et latent. Je proposerai une mise en perspective de ces analyses et je tenterai de dégager quelques propositions autour d’une possible dialectique d’un soi-musicien et d’un soi-enseignant, comme je propose de les nommer, qui organiserait la posture psychique de 10
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