THÈSE - Docteur en Sciences de l’éducation

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• Publié par: phean
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Extrait

UNIVERSITÉ PARIS OUEST NANTERRE LA DEFENSE École doctorale « Connaissance, langage, modélisation » Equipe « Clinique du rapport au savoir » Centre de Recherche Éducation et Formation (CREF) THÈSE Pour l’obtention du grade de Docteur en Sciences de l’éduca t i o n Présentée et soutenue publiquement par Sophie LERNER SEI Le 18 mars 2009 Le professeur d’Éducation musicale au collège : entre le soi-musicien et le soi-enseignant Étude clinique du rapport de l’enseignant à l’objet de sa discipline Sous la direction de Claudine BLANCHARD-LAVILLE JURY Claudine Blanchard-Laville Professeure en Sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense (directrice de thèse) Maître de conférence en Psychopathologie et Habilitée à Anne Brun diriger des Recher c hes en Psychologie, Université Lumière L y o n 2 Michel Develay Professeur émérite en Sciences de l’éducation, Université Lu mière Lyo n 2 Jean-Pierre Mialaret Professeur émérite en Musique et Musicologie, Université P a r i s -Sorbonne, Paris IV (rapporteur) Bernard Pechberty Professeur en Sciences de l’Éducation, Université René Descartes Paris (rapporteur) Remerciements Mes premiers remerciements vont à Claudine Blanchard-Laville, ma directrice de thèse. Tout d’abord, je la remercie d’avoir accepté de prendre le relais de mon ancien directeur de thèse et de m’avoir accueillie dans son équipe à Nanterre. Un immense merci pour la confiance qu’elle m’a témoignée, pour son soutien tout au long de mon cheminement dans la thèse. La créativité et la rigueur de son accompagnement resteront pour moi un modèle de transmission. Je remercie Anne Brun, Michel Develay, Jean-Pierre Mialaret et Bernard Pechberty d’avoir accepté de participer à mon jury. J’adresse des remerciements aux enseignants du département de Sciences de l’éducation de l’Université René Descartes ; grâce à eux j’ai pu faire mes "premiers pas" dans cette discipline qui m’a enrichie professionnellement et personnellement. Je suis particulièrement reconnaissante à Jean-Sébastien Morvan, Professeur émérite de Psychologie clinique dans ce département, d’avoir accepté que je poursuive ma recherche auprès de Claudine Blanchard- Laville. Je remercie les doctorants et post-doctorants du séminaire de recherche ainsi que les membres de l’équipe Clinique du rapport au savoir qui m’ont encouragée et stimulée par leurs questions et leurs remarques lors de nos rencontres. Je remercie vivement Anne Goliot-Lété, Brigitte Charrier, Laure Castelnau, Anne Bastin, Fabienne Gaudin et Francine Dubettier pour leur contribution et leur soutien. Je remercie les enseignants qui ont accepté de participer aux entretiens que j’ai menés. J’adresse enfin de chaleureux remerciements à mes proches et tout particulièrement à mon mari pour l’aide précieuse qu’il m’a apportée tout au long de mon projet et plus encore dans les derniers moments de sa réalisation. 2 SOMMAIRE 1 INTRODUCTION 6 2 PROLOGUE 12 2.1 « Une leçon qui tourne court » de S. Boimare 12 2.2 Ma rencontre avec le texte 13 2.3 Le point de vue de S. Boimare 15 2.4 Analyse du texte 15 PREMIÈRE PARTIE 23 3 CONSTRUCTION DU QUESTIONNEMENT DE RECHERCHE 23 3.1 Quelques éléments de mon parcours personnel 23 3.2 Origine du questionnement 27 3.2.1 À la recherche d’un lieu « autre » 28 3.2.2 Élaborations contre-transférentielles 29 3.2.3 Autour de l’identité 32 4 CHOIX DU CADRE THÉORIQUE ET CONCEPTUEL 35 4.1 D’une clinique psychosociale à une clinique d’orientation psychanalytique 35 4.1.1 La « représentation » d’une discipline d’enseignement. Le modèle des mathématiques 35 4.1.2 Le mémoire de DEA. Étude clinique des représentations de L’Éducation musicale chez les musiciens enseignants 37 4.1.3 Questions sur le choix et le désir d’enseigner la musique 39 4.1.4 Question d’autorité 39 4.1.5 Précocité et relation duale dans l’apprentissage musical 40 4.2 Approche clinique dans le champ de la formation et de l’éducation 41 4.2.1 Registre inconscient dans les situations de formation 42 4.2.2 La fantasmatique anale de la relation enseignante 43 4.2.3 Rôle du conflit dans la relation formative 45 4.2.4 Du rapport au savoir à la notion de lien didactique 46 4.3 De l’identité au soi professionnel 51 4.3.1 « Personnalité professionnelle » 52 4.3.2 Le Soi-enseignant 53 DEUXIÈME PARTIE 57 5 L’ÉDUCATION MUSICALE 57 5.1 Approche socio-historique de la discipline 57 5.1.1 Qu’entend-on par discipline d’enseignement ? 58 5.1.2 Enseigner un art, d’abord un choix de valeurs 60 5.1.3 De la musique à la philosophie, autour de l’œuvre de Platon 61 5.1.4 L’Éducation musicale aujourd’hui, définitions 65 5.1.5 Une évolution lente et chaotique 67 5.1.6 Evolution des finalités, des objectifs et des programmes 68 5.2 Approche institutionnelle de l’Éducation musicale 70 5.2.1 Résumé des programmes en vigueur depuis 1997 70 5.2.2 L’impact de l’adolescence dans la réflexion sur l’enseignement de l’Éducation musicale 74 5.2.3 Vif débat autour d’un dispositif didactique : la flûte à bec 75 5.2.4 Les enseignants 76 5.2.5 Conclusion 80 5.3 Lecture clinique des programmes d’Éducation musicale au collège 81 5.3.1 Introduction 81 3 5.3.2 Analyse du texte 85 5.3.3 Arts plastiques et Éducation musicale 86 5.3.4 Influence de la didactique des disciplines sur le discours de prescription 89 5.3.5 Où sont les sujets ? 91 5.3.6 Deux discours très contrastés au sujet de la pratique instrumentale 92 5.3.7 Présence et fonction du langage dans la didactique d’une discipline artistique 95 5.3.8 Curriculum latent ? 96 5.3.9 Programme du cycle central 96 e5.3.10 Programme de 3 97 5.3.11 Propositions interprétatives 97 5.3.12 Conclusion 99 TROISIÈME PARTIE 101 6 ANALYSE EMPIRIQUE 101 6.1 Choix méthodologique 101 6.1.1 L’entretien clinique de recherche 101 6.1.2 L’écoute du discours dans l’entretien : mythe et musique 103 6.1.3 Du style au sens 104 6.2 Les analyses d’entretien 105 6.2.1 Entretien n°1 : M ax i m e 105 6.2.1.1 La rencontre 105 6.2.1.2 Discours manifeste 106 6.2.1.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 114 6.2.2 Entretien n°2 : Éliane 134 6.2.2.1 La rencontre 134 6.2.2.2 Discours manifeste 134 6.2.2.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 141 6.2.3 Entretien n°3 : É m i l e 168 6.2.3.1 La rencontre 168 6.2.3.2 Discours manifeste 168 6.2.3.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 174 6.2.4 Entretien n°4 : Maud 189 6.2.4.1 La rencontre 189 6.2.4.2 Discours manifeste 190 6.2.4.3 Analyse de l’énonciation et du discours latent 196 6.3 Mise en perspective des analyses 212 6.3.1 Les réactions à la consigne de départ 212 6.3.2 Relation au groupe-classe 214 6.3.3 Rapport à l’institution scolaire 215 6.3.4 Rapport à la didactique de l’Éducation musicale 215 6.3.5 Un métier difficile 217 6.3.6 Le conflit narcissique 220 6.3.7 Le mal-être enseignant et la problématique narcissique 221 7 CONCLUSION 223 7.1 Apologue 223 7.1.1 Une classe de CM2 ordinaire 223 7.1.1.1 L’enseignant référent de la classe de CM2 225 7.1.1.2 « Brundibár » 228 7.1.1.3 Présentation de l’Opéra Brundibár 229 7.1.2 Analyse clinique de la situation didactique 230 7.1.2.1 L’enseignant et son pouvoir. 231 7.1.2.2 Mouvements transférentiels et identifications 232 7.2 Pour conclure 234 7.2.1 Pour un accompagnement clinique de l’enseignant en formation 235 8 BIBLIOGRAPHIE 237 4 ANNEXES 246 9 Entretien Maxime 246 10 E nt r et ie n É lia ne 265 11 E nt r et ie n É mi le 281 12 E nt r et ie n M AUD 300 13 Documents officiels : Programmes et accompagnements 319 5 1 INTRODUCTION Georges Snyders, philosophe de l’éducation, conclut son ouvrage, La musique comme joie à l’école, par la formulation d’un « r êve » : celui que l’enseignement de la musique soit élevé au rang de discipline « e xe mp la ire » parmi toutes les autres. Elle serait selon lui « le terrain 1privilégié de la réflexion et du progrès pédagogique » . Par la nature spécifique de son objet, cette discipline peut révéler avec une plus grande acuité, dit-il, les « d ifficu lt és » posées par l’enseignement en général. Elle peut, par exemple, éclairer des questions sensibles sur la culture et sa transmission, ou celles qui ont trait à la relation pédagogique, sujet préoccupant aujourd’hui à en juger par les expressions de violence qui se multiplient dans l’espace scolaire. Étant musicienne, enseignant cette discipline depuis de nombreuses années et à présent engagée dans la recherche, je ne peux que souscrire aux propos de G. Snyders, bien que je ne partage pas, par ailleurs, sa manière de concevoir l’enseignement musical. Je m’associe malgré tout à sa proposition qu’un enseignement particulier comme celui qui concerne la musique puisse éclairer d’autres enseignements et contribue, à partir de l’identification de ce qui le caractérise, à saisir des aspects fondamentaux de l’éducation et de la formation. Ainsi, la musique, forme d’expression qui se transmet d’une génération à l’autre et que l’on trouve dans toutes les civilisations, serait générique à d’autres formes de savoirs et à l’éducation dans son essence. Dès lors, comment faire pour que le rêve de G. Snyders ne se « perde » pas dans le souvenir d’une pensée que Daniel Hameline, non sans une certaine tendresse pour celui qu’il nomme 2so n « vieux complice », qualifie de « mystique » ? Car, il faut en convenir, le paysage de l’espace scolaire, tel qu’il s’offre à nos yeux aujourd’hui, est loin d’une évocation de la joie dont parle Snyders, qu’elle se veuille musicale ou autre. Les recherches que j’ai pu mener 3dans le domaine de l’enseignement de la musique à l’école et, pour la présente étude, au collège, m’ont amenée à repérer divers modes d’expression d’un mal-être professionnel. Nombreux sont les professeurs d’Éducation musicale qui se sentent fragilisés dans une fonction dont les enjeux ne sont peut-être pas pr