A l'école de la clarté : la dissertation française - article ; n°1 ; vol.75, pg 22-35

L. Clément

Description

Langue française - Année 1987 - Volume 75 - Numéro 1 - Pages 22-35
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1987
• Nombre de lectures: 21
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Extrait

Lucile Clément
A l'école de la clarté : la dissertation française
In: Langue française. N°75, 1987. pp. 22-35.
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Clément Lucile. A l'école de la clarté : la dissertation française. In: Langue française. N°75, 1987. pp. 22-35.
doi : 10.3406/lfr.1987.4663
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1987_num_75_1_4663Clément Lucile
Université de Bruxelles
A L'ÉCOLE DE LA CLARTÉ :
LA DISSERTATION FRANÇAISE
Selon certains spécialistes 1 : « La dissertation (...) est d'abord un
exercice de composition sur une matière donnée par lequel on juge de
la réflexion, du bon sens, de l'esprit du candidat bien plus que de ses
connaissances. La clarté de la pensée se juge à la clarté du style; la
logique de la réflexion s'estime à l'enchaînement [des] phrases et [des]
paragraphes (...). Si [la] réflexion est logique, [le] jugement sain et
[l'Jesprit sûr (...), la dissertation est aussi un exercice de réflexion. »
Voici exposé en quelques mots ce qui constitue le problème essentiel
de la dissertation : la clarté de la pensée et la clarté du style s'asso
cieraient dans l'élaboration d'une réflexion personnelle; le résultat obtenu
permettrait d'apprécier les qualités intellectuelles des étudiants. On
attribue de grandes vertus à ce type d'exercice : la dissertation apprend
rait à bien raisonner et à s'exprimer judicieusement, en faisant appréc
ier et la clarté d'une suite logique d'arguments et celle d'un style
fluide et précis.
Tous les manuels de dissertation consultés parlent de « clarté » lors
qu'ils traitent les problèmes de fond et de forme. Pour le fond, le premier
point à considérer est la compréhension de la citation ou du sujet pro
posé : « Interpréter les données; comprendre le sujet. C'est ce qu'il y a
1. Nous reprenons à titre d'exemple les propos développés par Ph. Deschamps dans sa préface à
l'ouvrage de M. Dassonville (1960), p. XII-xill. Tous les manuels consultés s'étendent longuement sur la
question. Il est impossible de les citer tous; les deux exemples qui suivent, 0. Pecqueur (1961), p. 9, et
M.J. Borel (1984), p. 7, montrent à quel point les spécialistes s'accordent sur les objectifs principaux de
la dissertation :
1° « La dissertation réclame avant tout de la justesse dans les pensées, de la méthode dans le
développement, de la liaison et de la proportion entre les parties, de la clarté dans l'expression.
Elle proscrit particulièrement la prolixité, la futilité, l'abus d'une phraséologie creuse et banale,
l'absence de conviction et d'émotion.
2° Le contrôle du discours argumenté exige un effort critique : — la pratique naturelle est spont
anément floue et confuse, par manque d'attention au maniement des concepts - elle est amalgamante faute d'analyse - elle est dogmatique, par défaut d'argumentation (...) le
contrôle se développe dans un sens normatif. »
22 plus difficile », estime D. Huisman 2. R. Duřet 3 et D. Mornet 4 et quelques de
autres consacrent même un chapitre entier de leurs ouvrages au problème
de l'interprétation de l'énoncé. Trop de mauvaises dissertations seraient
dues selon eux à une compréhension erronée, partiale ou partielle du
sujet. Les spécialistes expliquent le problème en ces termes :
- Les candidats comprennent mal ou ils ne définissent pas assez cla
irement un mot simple dans sa forme mais chargé d'un sens complexe.
— Ils discernent mal que le texte du sujet donné pose plusieurs pro
blèmes, plus ou moins dépendants les uns des autres, et qu'ils doivent
considérer l'ensemble du texte.
- Alors que la plupart des sujets proposés sont aisément compréhensi
bles, pour peu qu'on prenne la peine d'y réfléchir, les erreurs sur la
signification sont extrêmement fréquentes dans les examens, même dans
ceux de l'enseignement supérieur.
Et comment pourrait-on bien comprendre un sujet, si ce n'est en acqué
rant au préalable une bonne culture générale? Tous les auteurs de manuels
insistent sur ce point et partagent l'avis de A. Chassang et C. Senninger 5 :
« L'apprenti doit donc d'abord se cultiver : il ne doit pas se contenter
de notions sommaires (...)
Il serait peut-être plus honnête de dire qu'il n'y a pas de dissertation
possible, qu'il n'y a aucun travail possible en français sans une culture
doublée d'une pratique (...); que la sincérité, sans autre précision, est un
mot qui n'a pas de grand sens (...) »
Si bon nombre d'ouvrages considèrent l'interprétation du sujet, tous,
sans exception, accordent une très large place à la clarté du plan 6 :
— « Le souci d'être clair, le souci de ménager l'intérêt, le désir de
convaincre exigent que les idées qui vous assaillent ne s'accumulent pas sur
votre feuille comme elles vous viennent à l'esprit. »
— « Toute dissertation doit être conçue comme allant de l'incertitude à
la conviction, de l'obscur au clair, de l'évident au subtil. »
- « Avant de se mettre à écrire sur un sujet donné, il importe de
réfléchir ; en d'autres termes, il faut se faire un plan. Le plan doit comprendre
et les idées que l'on a trouvées après mûre réflexion et l'ordre le plus
convenable de disposition de ces mêmes idées : car, ce n'est pas tout d'avoir
trouvé les idées à développer dans un sujet donné, elles doivent encore, sous
peine de perdre en valeur et en intérêt, se suivre d'une façon logique et
2. D. Huisman (1954), p. 10, souligne à plusieurs reprises dans son ouvrage (voir aussi p. 15 et ss.,
p. 23 et ss.) à quel point le travail préliminaire de compréhension de la citation est important : « Commenc
ez par vous assurer d'avoir bien compris le sujet », « Bien comprendre chacun des mots qui constituent
le sujet » ou encore « Le principal défaut d'une dissertation étant l'incompréhension du sujet (défaut
rhêdibitoire et dont la fréquence est extraordinaire, depuis le certificat d'études jusqu'au concours de
l'École nationale d'Administration), le second est le manque de connaissances précises. »
3. Cf. R. Duret (1947), p. 11-24.
4. Cf. D. Mornet (1934), p. 119-124.
5. A. Chassang et Ch. Senninger (1972) exposent le problème dans une longue introduction,
p. 9-35.
6. Les passages cités sont extraits des ouvrages de P. Desalmand et P. Tort (1977), p. 7, B. Gicquel
(1979), p. 88 et Ch. Doutrepont (1951), p. 6.
23 et se compléter les unes par les autres. Une fois le plan fait, les naturelle,
idées trouvées et leur enchaînement bien établi, on écrira avec moins de
difficultés et d'efforts. »
C'est en effet à la rigueur de l'argumentation, à la cohérence et à la mise
en ordre des idées exposées, à l'expression d'un sentiment personnel que
l'on juge l'aptitude qu'un étudiant a ou n'a pas de raisonner sur un
problème. L'ordonnance générale des idées ne se pose même pas, parce
qu'elle est imposée par une nécessité logique, un bon sens évident, pourvu
que le sujet ait été bien compris. Aussi certains 7 estiment-ils que « si
l'étudiant a bien compris le sujet proposé, l'intérêt du ou des problèmes
secondaires entraînés par le ou les sujets principaux, la disposition des
parties de sa dissertation lui deviendra extrêmement facile ». Or, il semble
bien que le plan soit la pierre d'achoppement pour la plupart des can
didats. Les étudiants classent mal leurs idées — pour autant qu'ils en
aient —, les enchaînent en dépit du bon sens, et les professeurs ne savent
plus par quel biais entamer la correction des copies. Si la plupart des
manuels mentionnés sont en fait des collections de corrigés types de
dissertations et de plans élaborés, c'est parce qu'il y a, de toute évidence,
pour l'élève, des problèmes d'élaboration de plan. L. Bellenger et d'autres
spécialistes 8 s'entendent à reconnaître que « l'élève peut traverser tout
l'enseignement secondaire sans vraiment découvrir ce que l'on attend de