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Apprendre à bien lire : une étude coût
1
efficacité des Actions Lecture

Décembre 2009

Marion Hainau t, Enseignante Académie de Paris
Sébastien Masson,i Centre d’Economie de la Sorbonne - Universitiés 1P ar
Jean Christophe Vergnau d:,Centre d’Economie de la Sorbonne- CNRS

Résumé
Cet article présente les résultats d’une évalua tido’nune action pédagogique menée dans les écoles
primaires de la Ville de Paris. Les Actions Le cotunrte un but culturel et didactique. Pour mene r cett
évaluation, une estimation de l’impact des ActioLnesc ture a été réalisée à partir d’une enquête
menée en deux temps, avec une phase avant l’AcLteioctnu re et une phase après l’Action Lecture.
Des classes témoins ont été incluses dans l’étudoeu r pcontrôler sur l’absence d’apprentissage par
simple répétition. Les indicateurs d’impact porntta iesur l’attitude par rapport à la lecture, vsuier la
scolaire et sur trois compétences scolaires. Lu’éavtiaoln conclut à un impact positif des Actions
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pédagogique est plus efficace que celui d’une mee seunr termes de réduction de la taille de classe
que l’on aurait pu obtenir en réaffectant les genasnetis dans des classes.

1 Introduction
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présent est à ce titre une gageure. L’intérêat ndaely sle’ coût efficacité suppose que deux condit ions
soient ...

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 Apprendre à bien lire : une étude coût efficacité des Actions Lecture 1   
Décembre 2009  Marion Hainaut , Enseignante Académie de Paris Sébastien Massoni , Centre d’Economie de la Sorbonne - Université Paris 1 Jean Christophe Vergnaud :,Centre d’Economie de la Sorbonne- CNRS  
Résumé Cet article présente les résultats d’une évaluation d’une action pédagogique menée dans les écoles primaires de la Ville de Paris. Les Actions Lecture ont un but culturel et didactique. Pour mener cette évaluation, une estimation de l’impact des Actions Lecture a été réalisée à partir d’une enquête menée en deux temps, avec une phase avant l’Action Lecture et une phase après l’Action Lecture. Des classes témoins ont été incluses dans l’étude pour contrôler sur l’absence d’apprentissage par simple répétition. Les indicateurs d’impact portaient sur l’attitude par rapport à la lecture, sur la vie scolaire et sur trois compétences scolaires. L’évaluation conclut à un impact positif des Actions Lecture et pour les compétences scolaires. Un ratio coût efficacité montre que ce dispositif pédagogique est plus efficace que celui d’une mesure en termes de réduction de la taille de classe que l’on aurait pu obtenir en réaffectant les enseignants dans des classes.  
1 Introduction  La pédagogie n’est pas un champ d’application habituel de l’analyse coût efficacité et l’article présent est à ce titre une gageure. L’intérêt de l’analyse coût efficacité suppose que deux conditions soient réunies. D’une part, l’analyse coût – efficacité est tributaire de l’existence d’objectifs bien définis et mesurables et d’autre part, elle n’a de sens que si elle permet de confronter plusieurs
                                                          1 1 Nous tenons à remercier Mr Rousse IEN, Mr Caron directeur du Centre Paris – Lecture, le groupe de travail académique chargé du suivi des Actions Lecture, les équipes enseignantes des écoles, les enseignants du centre Paris Lecture, Mr François Miranda informaticien au rectorat,Mme Catherine Czwalinsky, Mme Quenardel Inspectrice d’Académie adjointe et Mr Rosselet Inspecteur d’Académie.
alternatives dans le but de choisir celle qui a le meilleur ratio coût – efficacité. Ces conditions sont rarement réunies dans le champ pédagogique. Les Actions Lecture sont un dispositif pédagogique existant dans les écoles maternelles et primaires de la Ville de Paris. L’évaluation de celles-ci nécessitait donc de définir des indicateurs d’objectifs et de les rendre comparable à d’autres outils pédagogiques en termes de ratio coût efficacité. Les objectifs déclarés des Actions Lecture sont ambitieux et les traduire en termes d’indicateurs n’allait pas de soi. En effet, celles-ci tentent d’apporter à la fois un enrichissement culturel et de donner des ressources appropriées dans le domaine de la lecture tout en améliorant les compétences inscrites dans le programme scolaire. Le livre est considéré comme outil d’apprentissage et comme moyen pour accéder à des connaissances culturelles. Les Actions Lecture font le pari que l’école peut être à la fois un lieu d’apprentissage et de culture, selon l’idée que la culture est nécessaire aux apprentissages. En pratique, les Actions Lecture sont un dispositif pédagogique partenarial entre la Ville de Paris et l’Académie de Paris. Les écoles se portent volontaires en présentant un projet. Le moment fort d’une Action Lecture consiste en deux semaines pendant lesquelles les élèves sont totalement immergés dans une recherche sur des thèmes tels que « Qui est La Fontaine ? », « Pourquoi on écrit ? »... Ces deux semaines sont organisées selon une pédagogie inspirée du mouvement Freinet et mobilisent un important travail collectif. Ces Actions Lecture sont donc portées par une vision pédagogique peu traditionnelle et discutée dans le milieu enseignant. Il n’est évidemment pas du ressort de l’économie de prendre position dans un tel débat, notamment sur l’importance du lien entre culture et apprentissage. On sait néanmoins que ce lien existe, les meilleurs lecteurs étant en moyenne plus compétents dans la maîtrise et l’utilisation de l’écrit. Les résultats des enquêtes PIRLS ( Progress in International Reading Literacy Study ), réalisées auprès des élèves de CM1, le montrent explicitement 2 . Dans le tableau 1, on voit que l’attitude vis-à-vis de la lecture, mesurée par un score de goût et un score de pratique de la lecture, est corrélée aux résultats. Nous avons également reportés les résultats italiens car l’Italie se situe à la première place des grands pays de l’Union Européenne. Tableau 1 : Résultats moyens en fonction du niveau de goût et de pratique de la lecture (PIRLS 2006)  Score Goût pour la lecture Pratique de la lecture Moyen Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau Niveau [percentile. 25 ; Elevé Moyen Faible Elevé Moyen Faible percentile. 75] France 522 542 498 485 549 510 472 [478 – 568] 57 % 38 % 4 % 36 % 60 % 4 % Italie 551 565 531 520 569 534 472 [507 – 599] 64 % 31 % 5 % 56 % 41 % 4 % Ensemble 500 525 482 489 529 479 436 40 pays 49 % 44 % 8 % 49 % 48 % 3 % Lecture : Dans la première colonne sont donnés les résultats moyens ainsi que les résultats des percentiles 25 et 75. 500 est la valeur normalisée pour l’ensemble des 40 pays. 57 % des élèves français de CM1 ont un niveau élevé de goût pour la lecture et leur moyenne est de 542.
                                                          2 Les exercices dans l’enquête PIRLS concernent quatre compétences : 1) Prélever des éléments d’information, 2) Faire des inférences, 3) Interpréter et assimiler des idées et des informations, 4) Apprécier et évaluer le contenu d’éléments textuels.
Cette étude a été conçue pour mesurer l’efficacité des Actions Lecture par rapport aux objectifs annoncés des Actions Lecture, à savoir, l’amélioration du goût et la pratique de la lecture, de la connaissance des livres, de la motivation des élèves pour l’école et des compétences scolaires. Nous avons donc utilisé une partie du questionnaire de l’enquête PIRLS 2001 adressé aux élèves ainsi que des exercices tirés des évaluations nationales. C’est sur ce dernier indicateur que nous menons jusqu’à son terme la démarche coût – efficacité. Le coût de ces Actions Lecture tient notamment aux postes de Professeur des écoles mis à la disposition du Centre Paris Lecture. On peut donc comparer l’efficacité éventuelle des Actions Lecture à leurs coûts en termes de personnel mobilisé et produire un ratio coût – efficacité. Un ratio coût - efficacité n’a d’intérêt que si on peut le comparer à des mesures coût -efficacité d’autres actions pédagogiques. L’étude de T. Piketty et M. Valdenaire (2006) 3  sur l’effet de la taille de classe en offre la possibilité. Cette étude quantifie en termes de résultats aux évaluations nationales du début CE2 4  l’effet de la réduction d’un élève par classe en CE1. L’étude a été menée au cours de l’année scolaire 2007 – 2008. Elle a concerné environ 400 élèves de CE1 à CM2 dans 6 écoles. Trois classes, soit environ 70 élèves ont servi de groupe témoin. Les résultats de l’évaluation sont largement positifs, confirmant les appréciations des enseignants participants. Le ratio coût – efficacité est supérieur à celui d’une réduction de la taille de classe. L’article est organisé selon le plan suivant. La section 2 présente la méthodologie utilisée dans l’étude. Dans la section 3 nous présentons les caractéristiques de la population d’élèves observées. La section 4 est consacrée aux résultats de l’évaluation. Le calcul du ratio coût – efficacité est dérivé dans la section 5. La section 6 conclut par une discussion.  
2 Méthode   Le principe de l’étude était d’évaluer l’efficacité des Actions Lecture par une mesure de la progression de différents indicateurs. La collecte des données s’est faite par une série de trois questionnaires auxquels les élèves répondaient en ligne dans la salle informatique de leur école. Les élèves répondaient au premier questionnaire dans les jours précédant l’Action Lecture, au second à la suite de l’Action Lecture et au dernier, environ 2 mois après l’Action Lecture. Pour les classes témoins, un timing équivalent a été respecté, mais bien évidemment pour celles ci, entre les deux premiers questionnaires, il s’agissait d’un temps scolaire habituel. Les questionnaires abordaient plusieurs aspects : ·  des caractéristiques individuelles recueillies dans le premier questionnaire : sexe, âge, mois de naissance, langues parlées à la maison, condition de logement, ·  le rapport à la lecture avec :  le goût pour la lecture avec 5 questions de l’enquête PIRLS 2001 posées dans le 1 er  et le 3 ème  questionnaire : J’aime lire, J’aime discuter des livres avec d'autres, Je suis content si quelqu’un                                                           3 Elle est fondée sur les données du panel 1997.  4 Ces évaluations de CE2 ont été remplacées depuis par des évaluations en fin de CE1.
m’offre un livre en cadeau, Je lis seulement si je dois le faire, Je trouve que lire est ennuyeux , avec 4 modalités de réponse,   la pratique de la lecture avec 3 questions de l’enquête PIRLS 2001 posées dans le 1 er  et le 3 ème  questionnaire : À la maison, je lis pour le plaisir... ; À la maison, je lis des romans.... ; À la maison, je lis des BD…. ; avec 4 modalités de réponse,   la connaissance de titres de livre et d’auteurs, posées dans le 1 er et le 3 ème  questionnaire,  un classement de six activités de loisir en termes de préférences demandé dans le 1 er et le 3 ème  questionnaire: lecture, TV, jeux vidéo, jeux, DVD, ordinateur ·  l’attitude en classe et la vie de la classe, questions posées dans le 1 er  et le 3 ème  questionnaire, ainsi qu’une autoévaluation avec 3 questions de l’enquête PIRLS 2001 posées dans le 1 er  et le 3 ème questionnaire : Lire est très facile pour moi , Je ne lis pas aussi facilement que d’autres élèves, C’est très difficile pour moi de lire à voix haute, . avec 4 modalités de réponse, ·  des exercices tirés des évaluations nationales de CE2 pour les élèves de CE1 et CE2 et de 6 ème   pour les élèves de CM1 et CM2 portant sur 3 compétences : Reconnaître la nature ou le genre d’un texte, Traiter des informations, Faire des inférences qui représentent environ 10% des items de français, les deux premières compétences étant testées par des exercices différents dans le 1 er  et 2 ème questionnaire, la troisième compétence étant testée dans le 1 er et 3 ème  questionnaire, ·  une appréciation des Actions Lecture avec des questions dans le 2 er et 3 ème  questionnaire. Nous avons agrégé les réponses aux questions de goût pour la lecture, de pratique de la lecture et d’autoévaluation par un score sur 10. Pour l’attitude pour lecture, nous avons également construit un score global sur 10 agrégeant les différents indicateurs de ce champ. Pour la faisabilité de l’étude, il n’y a pas eu d’enquête auprès des familles et les caractéristiques individuelles renseignées sont donc réduites. Nous utilisons toutefois des données moyennes de composition sociale qui constituent une bonne mesure du milieu social de ces écoles. Chaque année, 16 écoles environ bénéficient d’Actions Lecture, à raison de deux par mois. L’évaluation a concerné des écoles pour lesquelles les Actions Lecture se sont déroulés entre le mois de Novembre 2007 et de Mars 2008, les derniers questionnaires ayant donc été complétés fin mai 2008, les premiers, début Novembre 2007.  
3 Etat des lieux   Nous présentons dans cette section une synthèse des caractéristiques de la population étudiée ainsi que les résultats initiaux principaux en termes d’attitude par rapport à la lecture et de résultats scolaires. Comme on peut le voir dans le tableau 2 résumant les caractéristiques individuelles des élèves, les écoles présentent une diversité sociale importante. En moyenne, la composition sociale est proche de celle des écoles publiques parisiennes, c'est-à-dire plus favorisée que celles des écoles en dehors de Paris. Habituellement, les Actions Lecture sont plutôt ciblées sur les écoles parisiennes défavorisées, ce qui ne fut pas le cas pour l’année scolaire où a eu lieu l’évaluation et les écoles observées sont donc plus favorisées que les écoles habituellement destinatrices des Actions Lecture.
Comparées à l’échantillon PIRLS, les écoles observées sont nettement plus cosmopolites : 64 % d’enfants parlent uniquement le Français à la maison dans les écoles bénéficiant des Actions Lecture contre 87 % dans l’échantillon PIRLS. Ce cosmopolitisme est plus important dans les écoles les plus défavorisées socialement. Parmi les langues étrangères parlées à la maison, la langue arabe arrive en tête (14%) suivie des langues d’Afrique noire (8%) et asiatiques (6%). Tableau 2 : Caractéristiques socio-économiques et scolaires     Ecoles ayant bénéficiées d’une Action Classes témoins Lecture en 2007-2008
Nb élèves 477  3400 97 121 24 54 78 103 21 27 27 Comp. % Favorisé 50  74 40 14 41 61 46 30 57 23 sociale % Défav. 30 13 33 60 36 22 34 34 16 34 % chambre seul 44  51 42 36 40 46 41 35 64 44 Langue Principal 64 87 72 61 41 50 77 62 57 63 48 parlée : Parfois 31 12 27 34 50 44 22 30 43 26 33 Français   Jamais 5 1 2 5 9 6 1 8 0 11 19 utre Africaine 8  1 12 30 19 3 1 5 4 15 langue Arabe 14  9 19 26 17 12 12 0 8 26 parlée   Asiatique 6  1 4 9 10 3 12 52 4 7 Scolarité  % avance 10 17 6 10 30 27 3 7 10 4 19 % retard 4 2 2 4 4 4 3 4 5 4 4 Lecture : Les écoles Actions Lecture sont celles ayant bénéficié d’une action lecture. Dans la première colonne sont donnés les résultats moyens ainsi que les résultats des percentiles 25 et 75. 500 est la valeur normalisée pour l’ensemble des 40 pays. 57 % des élèves français de CM1 ont un niveau élevé de goût pour la lecture et leur moyenne est de 542. Dans le tableau 3 ci-dessous, on observe que comparés aux résultats de PIRLS 2001, les élèves de l’échantillon parisien (y compris les élèves des classes témoins) ont un goût et une pratique de la lecture plus importante ainsi qu’une meilleure opinion d’eux mêmes 5 . On observe comme dans PIRLS que les filles ont des scores plus élevés que les garçons et les élèves en retard, des scores plus faibles. Le fait de ne pas partagé sa chambre a un effet significatif 6 sur la pratique de la lecture (7 versus une                                                           5 Par rapport aux élèves des autres pays de l’enquête PIRLS, les élèves français ont la particularité d’avoir des scores d’autoévaluation particulièrement faible. Plus élevés que la moyenne nationale, les scores d’autoévaluation parisiens correspondent à la moyenne observée dans les meilleurs pays européens. 6  Le coefficient de régression de la variable « A une chambre seul » est significatif en contrôlant pour les caractéristiques individuels et le score de goût pour la lecture.
moyenne de 6,7). On ne note pas de différence sensible entre les élèves de cours élémentaires et ceux de cours moyens.  Tableau 3 : Scores de goût pour la lecture, de pratique de la lecture et d’autoévaluation   Ensemble Filles En retard Parle aussi A une CE CM scolaire une autre chambre langue que le seul français Goût pour la 7,6 7,8 7,4 7,3 7,7 7,6 7,5 lecture 7,4 7,8 6,7 Pratique de la 6,7 6,8 6,3 6,4 7 6,8 6,7 lecture 6,3 6,5 5,7 Autoévaluation 7,5 7,7 6,5 7,2 7,6 7,5 7,5 6,8 6,9 6,3 Lecture : Les scores prennent une valeur entre 0 et 10. Les scores moyens indiqués en italique en seconde ligne correspondent à l’échantillon français de PIRLS 2001. Nous retrouvons la corrélation observée dans les enquêtes PIRLS entre compétence scolaires et les scores de goût pour la lecture, de pratique de la lecture et d’autoévaluation. Dans le tableau 4, nous donnons en fonction de différents niveaux des scores, l’écart à la moyenne mesuré en termes d’écart type. Tableau 4 : Résultats moyens en fonction du niveau de goût et de pratique de la lecture (PIRLS 2006)  Goût pour la lecture Pratique de la lecture Autoévaluation 7,5 entre 5 5 et 7,5 entre 5 5 et 7,5 entre 5 5 et et + et 7,5 moins et + et 7,5 moins et + et 7,5 moins PIRLS 6 % 26% 14% 41% 28% 31% 45% 31% 24% 2001 +22% -29% -52% +22% -1% -31% +17% -6% -28% Paris 64% 2 % 9% 56% 19% 25% 5 % 32% 11% Ensemble +10% -13% -40% +13% +7% -34% +27% -25% -69% Genre +9% -15% -29% +15% +4% -34% +20% -18% -55% Info +7% -8% -29% +6% +9% -22% +19% -20% -43%  Inférence +6% -5% -29% +7% +4% -19% +19% -17% -55% Lecture :  Les % en italique en première ligne indiquent la proportion d’élèves dont le score corresponde aux valeurs indiqués. Pour Paris, 64 % des élèves ont un score de goût pour la lecture supérieur à 7,5 et ont des résultats moyens supérieurs à la moyenne de 0,1 écart type, de 0,09 pour la connaissance des types de texte, de 0,07 pour le traitement de l’information et 0,06 pour la capacité à faire des inférences.  La corrélation avec l’attitude pour la lecture est néanmoins moins forte que celle observée dans PIRLS, au contraire de l’autoévaluation. Par exemple les résultats de régression où l’on contrôle par le sexe, le mois de naissance et le niveau scolaire (en retard ou en avance) indiquent qu’un point supplémentaire du score de goût pour la lecture (respectivement : pratique de la lecture, autoévalaution) se traduit par une augmentation des résultats de 0,15 écart type (resp. 0,09 ; 0,10) dans l’enquête PILRS contre 0,11 écart type (resp. 0,07 ; 0,19) dans l’enquête parisienne. Il est possible que les exercices d’évaluations nationales utilisés dans l’enquête parisienne soit plus proche
de la pratique scolaire et a contrario , permettent moins de révéler les compétences sophistiquées étudiées dans PIRLS.  
4 Mesure de l’impact des Actions Lecture   Avant d’examiner l’impact sur les indicateurs d’efficacité, nous donnons d’abord les résultats d’appréciation par les élèves avant d’examiner l’impact sur l’attitude par rapport à la lecture, la vie scolaire et les résultats scolaires.  4.1 Evaluation des Actions Lecture par les élèves   La plupart des questions d’appréciation étaient posées dans le second questionnaire administré dans les jours suivants l’Action Lecture. Il comportait d’une part des questions directes d’appréciation (réponses agrégées en un score Appréciation AL sur 10) et d’autre part des questions sur l’efficacité de l’Action Lecture sur différents points 7  (réponses agrégées en un Score AL sur 10). Dans le troisième questionnaire, il leur était demandé de se souvenir du thème de l’Action Lecture et si l’Action Lecture leur avait donné envie de lire. Pour cette dernière question, nous donnons les résultats pour les deux modalités de réponse « Oui, mais je lisais déjà beaucoup » que nous coderons par la variable Entretenu le goût de la lecture et « Oui, cela m’a donné envie de lire et je lis davantage maintenant » codée par Lit plus maintenant . Tableau 5 : Appréciation des Actions Lecture   Entretenu le Lit Plus réci AppAL ation Score AL Se souvient du goût de la maintenant thème lecture Ensemble 8 7 58% 40 % 37 % Minimum 7 6,9 35% 27 % 26 % Maximum 8,8 7,7 74% 64 % 50 % Lecture :  Les résultats d’ensemble sont les résultats moyens de l’ensemble des élèves, le minimum et le maximum correspondent à la moyenne la plus faible et plus élevée observée par école.  27% des élèves ont un score d’appréciation inférieur à 5 et 20 % un score AL inférieur à 5. Les Actions Lecture sont manifestement bien appréciées par les élèves. Mais faute de données comparables pour d’autres actions pédagogiques, il est difficile d’en tirer des conclusions. Près de 40 % des élèves disent qu’ils lisent plus maintenant et nous verrons plus loin que ces déclarations sont corroborées par des progressions plus importantes en termes d’attitude par                                                           7 Cela concernait 6 points : est-c e que l’Action Lecture leur avait permis de mieux connaître les livres, savoir où rechercher une information, apprendre à parler devant un groupe, à travailler avec d’autres, à expliquer leurs idées, à mieux écrire.
rapport à la lecture et aussi de résultats scolaires. Par conséquent, c’est une mesure intéressante de succès des Actions Lecture. La pédagogie des Actions Lecture convient-elle mieux à certains types d’élèves ? Il existe en effet un débat sur la pertinence des pédagogies alternatives en milieu défavorisés. Il semble que ce sont les familles de milieux favorisés qui sont le plus friandes ce type de pédagogie pour leurs enfants. Toutefois Reuter (2007) observe une efficacité importante d’une pédagogie Freinet dans une école située en milieux défavorisés. Nos données sont trop restreintes pour éclairer réellement ces questions mais on peut déjà examiner au niveau de ces évaluations si des caractéristiques individuelles sont corrélées aux appréciations. Dans le tableau 6, nous donnons quelques écarts à la moyenne pour certaines caractéristiques. Tableau 6 : Ecarts à la moyenne (mesurée en terme d’écart type pour les scores)  Appréciation Score Entretenu le goût Lit Plus AL AL de la lecture maintenant Fille (53%) + 7% 0 + 4% -1% En retard (14%) - 2% +17% +11% -4% En Avance (3%) + 30% -6% -11% +28% Résultat sup. à la moyenne (52%) -1% -6% -4% +4% Parle aussi une autre langue que le -9% +5% +2% -2% ç (49%) fran ais A une chambre seul (43%) -5% +2% -9% +1% Goût Lecture : 7,5 et + (63%) +7% +9% -1% +8% Pratique Lecture : 7,5 et + (47%) +7% +3% -6% +9%  Autoévaluation : 7,5 et + (55%) -9% -6% -8% +10% Goût travail collectif élevé (54 % ) +8% +15% +3% +2% Lecture :  Par exemple, les filles qui représentent 53% des élèves ont un score d’appréciation supérieur à la moyenne de 0,07 écart type et en moyenne, elles sont 4% de plus à répondre que l’Action Lecture leur a entretenu le goût de la lecture. Globalement, l’appréciation des Actions Lecture et l’effet déclaré de celles-ci sur la lecture ne dépend pas des caractéristiques individuelles. Sur la base de ces appréciations, on n’observe pas de groupes d’élèves (les bons élèves ou les élèves de milieux favorisés par exemple) pour lesquels les Actions Lecture conviendraient mieux. Notamment, les résultats d’évaluation n’ont pas d’effet observable. Par contre les élèves qui initialement avaient un goût pour la lecture et une pratique plus élevées ainsi qu’un goût plus élevé pour le travail collectif ont un jugement plus positif sur les Actions Lecture.  4.2 Impact sur le rapport à la lecture   Le troisième questionnaire reprenait les questions ayant trait à leur attitude par rapport à la lecture. Nous étudions donc l’évolution de ces réponses. Nous considérons l’évolution de 6 indicateurs :
·  les scores de goût et de pratique de la lecture, · le nombre de titres et d’auteurs que les élèves étaient capables de citer,  ·  l’écart de classement entre la lecture et la télévision dans l’ordre de préférence 8   ·  un score global noté sur 10 agrégeant les 5 indicateurs précédents : il y a une corrélation importante entre les 5 indicateurs précédents, ce qui rend ce score global pertinent comme indicateur synthétique. Dans le tableau 7, nous indiquons les valeurs moyenne de progression, d’une part pour les élèves ayant subi une Action lecture et d’autre part pour les élèves des classes témoins. Nous indiquons entre crochet les limites de l’intervalle de confiance à 95 %. Les résultats sont en italique avec une étoile lorsque l’évolution est statistiquement significative. Dans les cas où on observe une progression significative, pour évaluer explicitement l’impact des Actions Lecture, nous devons tenir compte d’éventuels biais de sélection. En effet, les écoles observées dans cette enquête n’ont pas été prises au hasard, que ce soit celles ayant bénéficiées des Actions Lecture et qui sont des écoles volontaires ou celles du groupe témoin que l’on a inclus du fait qu’il était facile d’obtenir leur accord. Aussi, nous procédons par un modèle à effet de traitement qui permet d’estimer l’effet des Actions Lecture en tenant compte d’éventuels biais de sélection. Comme les possibilités de progression sont limitées, nous contrôlons par le niveau initial. Les résultats de l’estimation sont donnés dans la dernière colonne. Tableau 7 : Progression de l’attitude par rapport à la lecture et estimation de l’impact des Actions lecture   Ecoles Action Lecture Groupe Contrôle Estimation Impact Goût lecture + 0,33* + 0,04 0,73 + [0,14 ; 0,50]  [-0,29 ; 0,37] [-0,18 ; 1,65] Pratique Lecture + 0,15 + 0,11 [-0,29 ; 0,37] [-0,11 ; 0,41] Connaissances titres + 0,47* +0,07 + 0,35 [0,31;0,63] [-0,05 ; 0,18] [-0,44 ; 1,15] Connaissances auteurs + 0,30* + 0,03 + 0,79* [0,21;0,38] [-0,04 ; 0,11] [0,31 ; 1,26] Lecture versus Télévision + 0,13 - 0,45 [-0,13;+0,44] [-1,10 ; 0,21] Score Global + 0,67* -0,06 + 0,94* [+0,44;0,89]  [-0,49 ; 0,38] [0,02 ; 1,87]  Lecture : Le goût pour la lecture progresse en moyenne de 0,33 (sur 10) pour les élèves ayant bénéficiés d’une Action Lecture. L’estimation de l’impact par un modèle à effet de traitement indique une progression de 0,73, l’intervalle de confiance à 95% étant donné en dessous.  On note des progressions significatives au sein des écoles ayant bénéficiées des Actions Lecture pour le goût pour la lecture et les connaissances de titres et d’auteurs. On observe également une stabilité des résultats pour goût pour la lecture, la pratique de la lecture et les connaissances des titres et des auteurs dans le groupe contrôle. Ceci est rassurant pour la fiabilité de l’évaluation. L’estimation faite en prenant en compte les biais de sélection ne confirme l’existence d’un impact positif significatif                                                           8 Une valeur positive de 1 signifie que la lecture est un rang au dessus de la télévision dans l’ordre de préférence sur 6 activités de loisir proposée. Il y a en effet dans les activités de loisir une opposition entre regarder la télévision et la lecture, opposition observée dans l’enquête PIRLS et que nous retrouvons dans les données parisiennes.
que pour la connaissance des auteurs. Le score synthétique global évolue favorablement et l’estimation de l’impact est significativement positive : la valeur estimée de 0,94 correspond à 45% de l’écart type du score global initial. Puisque l’impact sur la lecture semble positif, on examine maintenant qui en a le plus profité. Dans le tableau 8, nous donnons les résultats de régressions pour expliquer les progressions observées dans les écoles ayant bénéficié des Actions Lecture. Dans les variables de contrôle non spécifiées dans le tableau nous tenons compte des écoles, du niveau scolaire (CE1,....) et de la valeur initiale de l’indicateur étudié. Tableau 8 : Résultats régressions des progressions de l’attitude par rapport à la lecture  Goût Pratique Titres Auteurs Lecture Score lecture Lecture versus Global Télévision Fille +0,40* +0,27 -0,15 +0,30* +0,21 +0,40* En retard -0,77* +0,03 -0,27 +0,08 -0,90 -0,58 En Avance -0,06 -0,23 +0,08 +0,08 +0,18 +0,11 Autre langue -0,16 -0,28 +0,07 +0,04 +0,18 +0,02 Chambre seule -0,09 +0,54* +0,13 +0,06 -0,36 +0,14 Résultat +0,23* +0,04 +0,19* +0,25* +0,01 +0,29* Autoévaluation +0,04 +0,14* -0,00 +0,00 +0,15 +0,10 Entretenu +0,29 +0,77* -0,20 -0,23* -0,05 +0,03 Lit plus  +0,80* +1,20*  +0,05 -0,07 +1,01* +0,90* obs 323 316 336 331 305 273 R2 0,41 0,37 0,51 0,40 0,31 0,33 Lecture :  La variable Entretenu signifie Entretenu le goût pour la lecture et la variable Lit plus signifie Lit plus maintenant.  Au total, trois variables explicatives ressortent : les filles ont plus progressé, les élèves avec de meilleurs résultats initiaux ont plus progressé et ceux qui déclarent qu’ils lisent plus maintenant grâce à l’Action Lecture ont également plus progressé. Par contre les conditions socio – économiques ne semblent pas jouer de rôle. Les Actions Lecture ne permettent pas aux garçons de combler leur retard initial. Le fait que les bons élèves progressent plus est peut être lié aux capacités cognitives sous-jacentes qui permettent de mieux profiter des Actions Lecture. Par contre, Il est intéressant de constater que les déclarations des élèves concernant l’effet de l’Action Lecture sont confirmées par les résultats.  4.3 Impact sur les attitudes scolaires et la vie de la classe   De même que pour les questions d’attitude par rapport à la lecture, les questions sur les attitudes scolaires et la vie de la classe étaient posées à nouveau dans le troisième questionnaire. Nous considérons l’évolution de 5 indicateurs : ·  le score d’autoévaluation, ·  la prise de parole en classe (elle prend la valeur 1 si les élèves osent prendre la parole en classe),
·  le goût pour le travail collectif, ·  le travail collectif en classe, ·  la discussion de livre en classe. Tous ces indicateurs sauf celui sur la prise de parole en classe qui est une variable binaire sont mesurés par un score sur 10. Dans le tableau 9, nous indiquons les valeurs moyennes de progression ainsi que les résultats d’estimation de l’impact lorsqu’il semble qu’il y ait un effet positif. Tableau 9 : Progression des attitudes scolaires et estimation des effets des Actions lecture  Ecoles Action Lecture Groupe Contrôle Estimation Impact Autoévaluation + 0,19* - 0,13 - 0,19 [0,02 ; 0,37]  [-0,49 ; 0,24] [-1,16 ; 0,77] Gout travail collectif + 0,43 + 0,58 [+ 0,18 ; + 0,68] [-0,07 ; 1,23]  Travail collectif - 0,51 - 0,24 [-0,88 ; - 0,14] [-0,93 ; 0,45] Prise de parole + 0,01 + 0,07 [-0,04 ; 0,05] [-0,01 ; 0,15] Discussion livre + 0,37 + 0 [-0,06 ; 0,79] [-0,93 ; 0,93]  Globalement, on note une absence d’impact des Actions Lecture : la seule évolution qui semble positive est celle du score d’autoévaluation mais l’estimation de l’impact ne confirme pas cette observation. De fait, les résultats des régressions (équivalents à ceux du tableau 8 que nous ne donnons pas) concernant les élèves des écoles ayant bénéficié des Actions Lecture ne montrent aucun lien entre progression des attitudes scolaires et les réponses d’évaluation des Actions Lecture. Par exemple, il n’y a pas plus de progression du goût pour le travail collectif ou de l’autoévaluation chez les élèves déclarant que l’Action Lecture leur a permis d’apprendre à parler devant un groupe ou d’apprendre à travailler avec des camarades que chez les autres 9 .  4.4 Impact sur les compétences scolaires   Dans le second et troisième questionnaire, des exercices, différents des premiers, permettaient une évaluation des trois compétences étudiées. Dans le tableau 10, nous indiquons les valeurs moyennes de progression et indiquons les estimations de l’impact.
                                                          9 Il s’agit de deux des questions à la base du score AL.