Conception de l'erreur et rupture épistémologique - article ; n°1 ; vol.111, pg 85-94

Daniel Favre

Description

Revue française de pédagogie - Année 1995 - Volume 111 - Numéro 1 - Pages 85-94
La diffusion du concept d'évaluation formative ne s'est pas apparemment traduite par des modifications notables d'attitudes dans la façon d'enseigner. Cette conception « nouvelle » de l'évaluation attribue à l'erreur un statut et une signification très différents de ceux qu'elle a lorsqu'elle est confondue avec la notion traditionnelle de faute.
À la lecture d'une modélisation permettant de reconnaître et d'identifier les propriétés de deux paradigmes opposés : le paradigme non-dogmatique ou scientifique et le paradigme dogmatique, il est montré que la représentation de l'erreur introduite par le concept d'évaluation formative entraîne une rupture épistémologique pouvant s'accompagner d'une perte de sécurité cognitive de durée et d'importance variables. Les résistances à l'adoption d'une pratique d'enseignement intégrant l'évaluation formative pourraient provenir de la peur de perdre cette sécurité liée à un « déjà-là culturel » fortement ancré par des pratiques éducatives véhiculant l'association entre culpabilité et fautes. Ces résistances illustrent également la co-localisation et le contrôle mutuel des structures nerveuses associées au traitement cognitif et de celles associées aux émotions et aux affects, comme le montrent des apports de neurobiologie humaine. Un entraînement précoce à la démarche scientifique semble ainsi une mesure prophylactique bien indiquée pour préparer un être humain à une existence où apprentissage rime souvent avec rupture épistémologique.
The concept of curriculum evaluation formulated over twenty years ago does not appear to have brought about any significant change in teaching attitudes. This new concept of evaluation attributes a status and significance to error which is very different from that which it had when its was confused with the traditional concept of fault. A model which can be used to recognize and identify of two opposing paradigms - the scientific or non-dogmatic paradigm and the dogmatic paradigm - indicates that the idea of error introduced by the concept of curriculum evaluation leads to epistemological breakdown.. This type of breakdown often causes a loss of cognitive security, which may continue for some time in certain individuals, whether they be teachers or pupils. Resistance to adopting a teaching method which integrates curriculum evaluation may be due to a fear of losing this security linked to a cultural background strongly rooted in educational practices which tend to associate errors with culpability. This resistance may also be linked to the finding of human neurobiology indicating that nervous stuc- tures associated with cognitive function and those associated with emotions and feelings are located in the same areas and mutually interact. Thus an early training in scientific method would appear to be an appropriate prophylactic method of preparing a human being for a life in which learning is all often synonymous with epistemological breakdown.
10 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1995
• Nombre de lectures: 129
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Mr Daniel Favre
Conception de l'erreur et rupture épistémologique
In: Revue française de pédagogie. Volume 111, 1995. pp. 85-94.
Citer ce document / Cite this document :
Favre Daniel. Conception de l'erreur et rupture épistémologique. In: Revue française de pédagogie. Volume 111, 1995. pp. 85-
94.
doi : 10.3406/rfp.1995.1234
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1995_num_111_1_1234Résumé
La diffusion du concept d'évaluation formative ne s'est pas apparemment traduite par des modifications
notables d'attitudes dans la façon d'enseigner. Cette conception « nouvelle » de l'évaluation attribue à
l'erreur un statut et une signification très différents de ceux qu'elle a lorsqu'elle est confondue avec la
notion traditionnelle de faute.
À la lecture d'une modélisation permettant de reconnaître et d'identifier les propriétés de deux
paradigmes opposés : le paradigme non-dogmatique ou scientifique et le paradigme dogmatique, il est
montré que la représentation de l'erreur introduite par le concept d'évaluation formative entraîne une
rupture épistémologique pouvant s'accompagner d'une perte de sécurité cognitive de durée et
d'importance variables. Les résistances à l'adoption d'une pratique d'enseignement intégrant
l'évaluation formative pourraient provenir de la peur de perdre cette sécurité liée à un « déjà-là culturel »
fortement ancré par des pratiques éducatives véhiculant l'association entre culpabilité et fautes. Ces
résistances illustrent également la co-localisation et le contrôle mutuel des structures nerveuses
associées au traitement cognitif et de celles associées aux émotions et aux affects, comme le montrent
des apports de neurobiologie humaine. Un entraînement précoce à la démarche scientifique semble
ainsi une mesure prophylactique bien indiquée pour préparer un être humain à une existence où
apprentissage rime souvent avec rupture épistémologique.
Abstract
The concept of curriculum evaluation formulated over twenty years ago does not appear to have
brought about any significant change in teaching attitudes. This new concept of evaluation attributes a
status and significance to error which is very different from that which it had when its was confused with
the traditional concept of fault. A model which can be used to recognize and identify of two opposing
paradigms - the scientific or non-dogmatic paradigm and the dogmatic paradigm - indicates that the idea
of error introduced by the concept of curriculum evaluation leads to epistemological breakdown.. This
type of breakdown often causes a loss of cognitive security, which may continue for some time in
certain individuals, whether they be teachers or pupils. Resistance to adopting a teaching method which
integrates curriculum evaluation may be due to a fear of losing this security linked to a cultural
background strongly rooted in educational practices which tend to associate errors with culpability. This
resistance may also be linked to the finding of human neurobiology indicating that nervous stuc- tures
associated with cognitive function and those associated with emotions and feelings are located in the
same areas and mutually interact. Thus an early training in scientific method would appear to be an
appropriate prophylactic method of preparing a human being for a life in which learning is all often
synonymous with epistemological breakdown.Conception de l'erreur et rupture
épistémologique
Daniel Favre
La notion notables À l'erreur la diffusion lecture traditionnelle un d'attitudes statut du d'une concept et modélisation une de dans faute. d'évaluation signification la façon permettant d'enseigner. formative très différents de ne reconnaître Cette s'est de conception pas ceux apparemment et qu'elle d'identifier « nouvelle a lorsqu'elle traduite les » propriétés de est l'évaluation par confondue des de modifications deux attribue avec para la à
digmes opposés : le paradigme non-dogmatique ou scientifique et le paradigme dogmatique, il est mont
ré que la représentation de l'erreur introduite par le concept d'évaluation formative entraîne une rupture
épistémologique pouvant s'accompagner d'une perte de sécurité cognitive de durée et d'importance
variables. Les résistances à l'adoption d'une pratique d'enseignement intégrant l'évaluation formative
pourraient provenir de la peur de perdre cette sécurité liée à un « déjà-là culturel » fortement ancré par
des pratiques éducatives véhiculant l'association entre culpabilité et fautes. Ces résistances illustrent
également la co-localisation et le contrôle mutuel des structures nerveuses associées au traitement
cognitif et de celles associées aux émotions et aux affects, comme le montrent des apports de neuro
biologie humaine. Un entraînement précoce à la démarche scientifique semble ainsi une mesure pro
phylactique bien indiquée pour préparer un être humain à une existence où apprentissage rime souvent
avec rupture épistémologique.
pédagogiques. « II semble donc régner chez les Depuis son élaboration par Scriven en 1967, le
enseignants une discordance entre la théorie et la concept d'évaluation formative a été largement
pratiqué concernant l'évaluation formative » diffusé auprès des enseignants et des formateurs.
concluent Parent et al. (1991) à la suite de leur Cette diffusion est plus nette au Canada qu'en
enquête. France. Pourtant l'incitation du Ministère de l'Édu
cation du Québec à l'appliquer auprès des ap Les éléments de l'analyse qui vont suivre sont
prenants ne semble pas suffisante pour permettre issus à la fois d'une recherche spéculative d'ordre
de traduire la fonction de régulation de l'a épistémologique et d'une série d'expérimentations
pprentissage de l'évaluation formative en actes d'ordres pédagogique et didactique utilisant la
Revue Française de Pédagogie, n° 111, avnl-mai-juin 1995, 85-94 85 de deux paradigmes épistémolo- modélisation (1919) qui conclut que percevoir implique de se
souvenir. Cet auteur suppose en effet que « la giques (Favre, 1990-91). La pratique du terrain de
la formation initiale et continue depuis 1983 ainsi perception brute commence par suggérer une
qu'une série d'enquêtes sur la représentation de hypothèse destinée à l'interpréter » et que « ce
« l'erreur » auprès d'adolescents d'abord (Favre schéma attire à lui des souvenirs multiples qu'il
et Favre, 1991, pp. 191-197) et de divers publics essaie de faire coïncider avec telle ou telle partie
ensuite (Reynaud et Favre, 1994), m'ont amené à de la perception elle-même ». Récemment, util
constater que les enseignants, comme les appre isant la théorie actuelle de « la sélection des
nants, associent fréquemment à la prise de groupes neuronaux », Edelman (1992) se repré
conscience de leur erreur des éléments parasites sente le cerveau comme un système sélectif de
d'ordre émotionnel. J'ai été ainsi conduit à me reconnaissance, utilisant les mêmes principes que
poser cette question : les représentations indiv le système immunitaire. Cette modélisation des
iduelles et collectives traditionnelles de l'erreur propriétés du système nerveux prend en compte
sont-elles un obstacle épistémo-affectif à l'appl l'évolution phylogénétique et ontogénétique du
ication de l'évaluation formative ? cerveau humain et suppose l'existence de « cartes
cérébrales » individuelles et inter-connectées. Ces
cartes, très sensibles à l'expérience présente et à
Études des représentations associées l'expérience mémorisée notamment par le sys
à l'Erreur tème limbique, seraient modifiables tout au long
de la vie. Avec cette théorie d'inspiration matérial
Approche neuro-cognitive des concepts iste, Edelman tente d'expliquer les processus de représentation et de référentiel individuel cognitifs conscients ou non, en termes de possibil
ités d'apprentissage et de résistances au changeDans un article précédent (Favre, 1990), a été
ment. Il n'est pas certain que cette théorie soit explicitée une conception de la représentation
suffisante «