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Cours S.Couchot-Schiex 26 janvier 2010
ISPEF MASTER 1 Apprentissage et didactiques des disciplines scolaires
Partie 1. CHAPITRE 2 : Apprentissage et didactique
3 ouvrages de référence :
M. Develay. (1992). De l’apprentissage à l’enseignement. Paris : ESF
M. Crahay. (1999). Psychologie de l’éducation. Paris : PUF
O. Reboul (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris : PUF

1) Comment s’articulent didactique et apprentissage ?
Apprendre ne se réduit pas à apprendre en milieu scolaire. Ainsi que la didactique comparée
le montre, apprendre est une activité mentale qui peut être conduite dans différentes
conditions. Il existe de multiples autres situations d’appropriation des savoirs: exposition,
textes de vulgarisation, télévision, Internet…
Le triangle pédagogique de Houssaye détermine les positions du savoir, de l’élève et de
l’enseignant et les interrelations qui en découlent, selon un modèle ternaire.
L’élève : Ainsi l’élève a pour projet d’apprendre, ou parfois on a ce projet pour l’élève.
"Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de l'enseignement vers
l'apprentissage: l'élève enregistre ce qui est communiqué par l'enseignant avec peut être
quelques pertes d'informations. " (Laborde, 1989)
Dans le champ de la didactique, l’élève est construit en tant qu’objet d’étude, on parle alors de
l’apprenant.
L’enseignant : Il a pour projet d’enseigner, transmettre, former, éduquer selon les moments et
les points de vue (histoire, ...

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Langue Français

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Cours S.Couchot-Schiex
26 janvier 2010
ISPEF MASTER 1 Apprentissage et didactiques des disciplines scolaires
1
Partie 1. CHAPITRE 2 : Apprentissage et didactique
3 ouvrages de référence :
M. Develay. (1992).
De l’apprentissage à l’enseignement.
Paris : ESF
M. Crahay. (1999).
Psychologie de l’éducation
. Paris : PUF
O. Reboul (1980).
Qu’est-ce qu’apprendre ?
Paris : PUF
1)
Comment s’articulent didactique et apprentissage ?
Apprendre ne se réduit pas à apprendre en milieu scolaire. Ainsi que la didactique comparée
le montre, apprendre est une activité mentale qui peut être conduite dans différentes
conditions. Il existe de multiples autres situations d’appropriation des savoirs: exposition,
textes de vulgarisation, télévision, Internet…
Le triangle pédagogique de Houssaye détermine les positions du savoir, de l’élève et de
l’enseignant et les interrelations qui en découlent, selon un modèle ternaire.
L’élève : Ainsi l’élève a pour projet d’apprendre, ou parfois on a ce projet pour l’élève.
"Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de l'enseignement vers
l'apprentissage: l'élève enregistre ce qui est communiqué par l'enseignant avec peut être
quelques pertes d'informations. " (Laborde, 1989)
Dans le champ de la didactique, l’élève est construit en tant qu’objet d’étude, on parle alors de
l’apprenant.
L’enseignant : Il a pour projet d’enseigner, transmettre, former, éduquer selon les moments et
les points de vue (histoire, culture, conceptions…)
"L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire
en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage -ce
qui demeure hors de son pouvoir -mais la prise en charge de la création des conditions de
possibilité de l'apprentissage." (Chevallard, 1986)
Le savoir : n’existe pas en dehors de quelqu’un qui sait ; il entretient des liens culturels et
sociaux avec l’extérieur de la classe, il évolue avec le temps.
Les savoirs scolaires sont fonction de l’institution dans laquelle ils sont enseignés
Dans la diversité de ce qu’on appelle aujourd’hui « contenu d’enseignement » on peut mettre
aussi les compétences (cf. socle commun, connaissance, capacité, attitude)
Les savoirs scolaires entretiennent des liens culturels et sociaux avec l’extérieur de la classe
Problème de l’origine des savoirs: scolaire ou extra-scolaire
Champ de la noosphère de Chevallard : qui décide des savoirs scolaires, comment sont-ils
sélectionnés ?
Dans le champ de la didactique le terme de savoir peut être appliqué aussi bien au contenu
d’enseignement, qu’à ce que l’élève a appris (terme flou, instable)
Il existe une dissymétrie entre l’enseignant et l’élève
L’enjeu de l’apprentissage c’est le savoir
l’enseignant se distingue de l’élève en ce qu’il est supposé savoir ; supposé capable
d’anticiper sur ce que l’élève va avoir à apprendre
La structure didactique fonctionne comme un filtre en intégrant ou rejetant certains éléments
de la relation enseignement – apprentissage.
L’enfant n’existe pas, on parle de l’élève et même d’apprenant.
L’enseignant est le gestionnaire de l’évolution des rapports aux savoirs, il lui revient de
concevoir, anticiper, réguler, évaluer l’apprentissage et les conditions qui le permettent.
L’ultime finalité est de permettre à l’élève de devenir responsable de ses apprentissages, de
son rapport au savoir.
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Centrée sur les contenus, la didactique ne peut ignorer les questions sur l’apprentissage ; elle
s’interroge inévitablement sur le « comment faire…apprendre ? », la relation éducative
devient alors centrale et se constitue comme objet.
Cependant la didactique ne construit cet objet que de manière restreinte (contenus-enseignant-
élève). Pourtant les apports de la psychologie montrent que les structures familiales, le
langage, ont leur importance dans un système explicatif des causes et échecs de l’élève. Or
sans l’ignorer, la didactique ne prend guère en compte ce domaine social et relationnel.
2)
Qu’est-ce qu’apprendre ?
A.
Que recouvre ce terme ?
Michel Develay propose en référence à Olivier REboul :
« J’ai appris que…. »
« apprendre à jouer/ à faire »
« apprendre quelque chose »
forme inférieure de
l’apprentissage = information
actions de l’apprentissage
conduite qui peut être
reproduite
savoir-faire
en partie transférable
Comprendre
or on ne peut apprendre à
comprendre
la forme la plus élaborée de
l’apprentissage =
compréhension
(Olivier Reboul, 1980,
Qu’est-ce qu’apprendre
.
Paris : PUF).
Pourtant on peut différencier apprentissage et compréhension : la compréhension permet de
donner du sens au monde à partir des structures cognitives de l’individu.
« Il y a apprentissage à chaque fois que notre structure cognitive est incapable de donner du
sens au monde. » M. Develay. (1992).
De l’apprentissage à l’enseignement.
Paris : ESF
Pour réduire cette incertitude, le sujet apprend ce qui aura pour conséquence une modification
de la structure cognitive initiale. Le même auteur ajoute « A chaque fois que nous ne
comprenons pas nous sommes motivés pour apprendre ».
F. Smith, (1979)
La compréhension et l’apprentissage.
HRW Montréal, Québec
Cependant tout apprentissage inclut une nécessaire dimension affective qui permet d’accepter
la prise de risque que représente l’apprentissage d’aller vers l’inconnu, ce qui nécessite du
courage, une certaine confiance en soi.
Les développements cognitif et affectif sont étroitement liés.
Structure
cognitive
Monde
Compréhension
Apprentissage
Affectif
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Apprendre procède d’un paradoxe : « il faut faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à
le faire ! » Olivier Reboul (1980)
La difficulté à envisager la réalité et la subjectivité de l’apprentissage provient de la nécessité
d’articuler à la fois le savoir comme universel et le sujet (l’individu) comme singulier. Ce qui
a pour conséquence d’envisager des parcours d’apprentissage pour des sujets toujours
différents sans abandonner la dimension universelle des savoirs.
Certains éducateurs se questionnent sur cette réalité de l’apprentissage car à la fois :
On peut postuler l’éducabilité de tous. Et dans le même temps mesurer le décalage de certains
pour accéder aux savoirs universaux.
B.
Proposition d’une classification des théories de l’apprentissages
On peut opposer deux axes qui permettent de structurer les différents courants d’apprentissage
suivant le postulat psychologique de départ en ce qui concerne le sujet. Ces deux axes qui
rassemblent les grandes théories de l’apprentissage s’opposent sur la place de l’inné et de
l’acquis. Les premiers psychologues de l’apprentissage sont les philosophes grecs, il y a 2500
ans.
a.
INNE :
Platon met le sujet au centre du processus qui détient les capacités intrinsèques d’aller vers la
connaissance. C’est une théorie de l’endogène dans laquelle le maître cherche à révéler ce que
le sujet détient de lui-même.
On retrouve cette idée en filiation chez les philosophes avec Saint-Augustin et Descartes.
Descartes s’appuie sur le dualisme corps/esprit et sur la primauté de la raison. Des idées
innées sont en nous et nos expériences permettent de les réveiller, mais pas de les produire.
Les philosophes allemands Kant (un cadre global pour toutes les expériences et
connaissances) et Leibniz se situent dans cette lignée. Ils reconnaissent que la connaissance
nous vient d’idées innées dont nous sommes porteurs. Même les notions d’espace et de temps
ne viendraient pas de l’expérience mais seraient innées.
Les psychologues de la Gestalt contemporains du courant béhavioriste auquel ils s’opposent,
chercheront également à identifier les formes, les structures perceptives que l’on identifie
prioritairement. La théorie de la Gestalt ou psychologie de la forme. Percevoir c’est
confronter à la réalité des formes ou des configurations connues. La perception de la réalité
passe souvent pas une reconnaissance globale et non par un assemblage de détails. Les
illusions d’optique mettent en lumière ce processus. .
Voir document (illusions d’optique)
La Gestalt insiste en termes d’apprentissage sur la nécessité de regarder sous le maximum de
facettes une situation donnée.
b.
ACQUIS
Aristote suggère que la connaissance nous vient du monde extérieur par l’intermédiaire des
sens, donc par l’expérience. Il met l’objet au centre du processus de construction des
connaissances. Sa théorie se fonde sur le principe des vases communicants : le savoir est
déversé du plein vers le vide. L’élève n’a pas de connaissance initiale c’est la
tabula rasa
«
une tablette ou rien actuellement n’est écrit » (Aristote)
Cette idée se poursuit en filiation par Thomas d’Aquin, et les philosophes empiristes anglais
(John Locke, David Hume). Puis, les psychologues anglais Watson (stimulus –réponse) et
Skinner (conditionnement opérant) vont développer le
béhaviorisme (ou associationnisme
contre lequel s’est développé le gestaltisme) dans lequel tout comportement humain prend son
origine dans l’environnement par le lien stimulus-réponse.
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En termes d’apprentissage, le behaviorisme sera à l’origine de la programmation des
apprentissages (Pédagogie Par Objectifs).
La Gestalt et le Béhaviorisme sont deux théories de l’apprentissage qui s’opposent quant à la
place à accorder au sujet et à l’objet, d’où découle deux visions pédagogique et donc du rôle
et du maître / à l’élève.
La
Gestalt
insistera sur la nécessité de regarder une situation sous le plus de facettes données.
Le maître est un révélateur.
Le
Béhaviorisme
mettra l’accent sur la programmation des apprentissages (enseignement
programmé). Le maître est un organisateur.
La Gestalt correspond à une approche de la connaissance en termes de structures sans genèse,
l’histoire du sujet est héréditariste.
Le Béhaviorisme met l’accent sur une genèse sans structure de la connaissance, l’histoire du
sujet est environnementaliste.
c.
La psychologie génétique peut être une voie réconciliatrice.
Une troisième voie, pointe à partie de la position de Jean Piaget.
Piaget
ne s’incrit ni dans la ligne de l’inné, ni dans celle de l’acquis. Il emprunte à l’une et à
l’autre et se situe à mi-chemin entre les deux ; le développement et l’apprentissage
s’expliquent par la construction de structures cognitives.
En termes d’apprentissage scolaire, c’est une voie pédagogique de la dialectique sujet/objet.
L’enseignant a une responsabilité forte en se présentant comme entraineur des apprentissages
de l’élève.
La théorie du constructivisme piagétien peut être infléchit par le socio-constructivisme.
Par exemple L. Vygotsky introduit l’idée d’une nécessaire médiation pour permettre le
développement. Trois médiations sont essentielles : les interactions avec un adulte ou des
pairs, le langage (surtout écrit) et la mise en système des concepts scientifiques.
Pour cet auteur l’apprentissage précède le développement.
Dans le domaine de l’apprentissage les théories n’ont qu’un pouvoir explicatif limité et une
temporalité restreinte. Le débat entre inné et acquis semble aujourd’hui scientifiquement
obsolète. Les théories de l’apprentissage ont des répercussions dans le champ scolaire car
elles induisent des courants et des modalités pédagogiques.L’écart entre les théories générales
de l’apprentissage et les pratiques pédagogiques est souvent important.
3)
Les théories de l’apprentissage utilisées comme référence dans
l’enseignement :
transmissif, behaviorisme, constructivisme, socio
constructivisme, cognitivisme,
Marcel Crahay, (1999). Psychologie de l’éducation. PUF
Et document en ligne
de
Abrougui Mondher & Hattab Abrougui Hanène – Eléments de Didactique des
Disciplines. 2008
En milieu scolaire, on entend parler de grands modèles d’enseignement qui empruntent leurs
applications aux théories de l’apprentissage.
A Le modèle transmissif
Dans ce modèle, l'enseignant réfère surtout à son expérience personnelle, à une tradition qu'il
acquière au cours de son enseignement et au sens qu'il en donne. Ainsi, contraint par les
programmes scolaires, ce sont surtout les contenus qui doivent être "transmis" sont pris en
compte, et sans référence aux caractéristiques de l'apprenant avant et après l'apprentissage. Ce
que l'enseignant attend de l'élève c'est surtout qu'il soit d'une part attentif, et qu'il fasse preuve
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de bonne volonté et d'autre part qu'il soit régulier dans son travail et son effort. La tête de
l'élève est considérée comme un verre vide que l'enseignant doit remplir. De ce fait, toute
erreur constatée par l'enseignant relève de l'entière responsabilité de l'élève, qui n'a pas adopté
l'attitude attendue. Ainsi, dans ce modèle l'enseignant renvoie l'élève à (ré)apprendre le cours
(apprendre par coeur) et parfois à (re)faire les exercices.
B Le modèle Béhavioriste
Ce modèle que nous venons de situer, repose sur l'idée que l'apprentissage résulte d'une suite
de conditionnements, les connaissances à acquérir sont définies en termes de comportements
observables et attendus en fin d'apprentissage. De ce fait, les structures mentales de
l'apprenant sont considérées comme une boîte noire. Un tel modèle favorise l'acquisition de
savoir-faire élémentaires et les apprentissages complexes sont réduits à l'acquisition de
compétences élémentaires dont l'addition devrait permettre à l'élève de passer du simple au
compliqué. Ainsi, pour satisfaire cet apprentissage, le professeur peut avoir pour tendance,
dans sa pratique d'enseignement à découper la connaissance en jeu afin de la rendre plus
accessible. La réussite de l'élève dépendra de l'enregistrement des données du cours et de
l'expérience ainsi que de l'entraînement sur de petites tâches. Tout échec sera remédié par
d'autres découpages qui tenteront d'éviter que l'erreur ne se reproduise. Cependant, cet
apprentissage dépend d'un découpage dont la logique ne correspond pas à celle de l'élève mais
plutôt à celle de l'enseignant. Ce modèle peut être efficace dans certains types d’apprentissage
comme les apprentissages techniques ou professionnels, basés sur l’acquisition de savoir-
faire.
C.
Le modèle constructiviste - Socioconstructiviste
Les connaissances n'ont véritablement de sens, dans le modèle de transmission, que pour celui
qui sait déjà et dans le modèle comportementaliste que pour l'enseignant. Dans le modèle
constructiviste, les connaissances ne doivent prendre de sens que pour celui qui apprend et au
moment où il les apprend. Ainsi, ce qui caractérise ce dernier modèle c'est surtout cette
construction de sens par l'apprenant, qui doit contribuer activement à la construction des
savoirs qui sont en jeu.
Pour ce faire, l'apprentissage doit:
- reposer sur
l'activité intellectuelle de l'apprenant
- être pensé en
termes d'obstacles
- être facilité par
l'interaction sociale (pour le socio-constructivisme)
- être conçu comme une
activité de résolution de "problème"
Dans le modèle socioconstructiviste, ce sont les relations avec les autres (l’adulte, les pairs)
qui sont les médiations de la construction.
D.
La référence au cognitivisme
Si le cognitivisme pose les questions de l’apprentissage à la lumière de l'intelligence
artificielle. C’est un courant qui fédère différentes approches scientifiques, en faisant une
large place aux neurosciences. Il trouve son origine dans les théories de l’information et la
cybernétique. Ce courant s’appuie sur la cognition, comme un ensemble des actes et
processus permettant l’accès à la connaissance. La cognition comprend : l’attention, la
perception, la mémoire, le raisonnement… La psychologie cognitive est une discipline du
champ de la psychologie qui est apparue dans les années 1950 et qui étudie la cognition du
point de vue du traitement de l’information.
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Photocopies étudiants (voir ci-dessous)
CHAPITRE 2 : Apprentissage et didactique
3 ouvrages de référence :
M. Develay. (1992).
De l’apprentissage à l’enseignement.
Paris : ESF
M. Crahay. (1999).
Psychologie de l’éducation
. Paris : PUF
O. Reboul (1980).
Qu’est-ce qu’apprendre ?
Paris : PUF
Il s’agira dans ce cours d’envisager des repères sur l’apprentissage dans le milieu scolaire.
Plan du cours
1.
Comment s’articulent didactique et apprentissage ?
2.
Qu’est-ce qu’apprendre ?
A.
Que recouvre ce terme ?
B.
Proposition de classification des théories de l’apprentissage (selon Develay)
a.inné/ b. Aquis / c.la psychologie génétique comme 3
ème
voie
3.
Les théories de l’apprentissage utilisées comme référence dans l’enseignement
transmissif, behaviorisme, constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme
document en ligne d’Abrougui Mondher & Hattab Abrougui Hanène – Eléments de Didactique des Disciplines.
2008
Donnez chacun 3 exemples utilisant le verbe « apprendre » dans des contextes différents.
Pouvez-vous les classer ?
Avez-vous utilisé ces 3 catégories ? Peut-être d’autres ?
« J’ai appris que…. »
« apprendre à jouer/ à faire »
« apprendre quelque chose »
« Il y a apprentissage à chaque fois que notre structure cognitive est incapable de donner du
sens au monde. » M. Develay. (1992).
De l’apprentissage à l’enseignement.
Paris : ESF
Cependant tout apprentissage inclut une nécessaire dimension affective qui permet d’accepter
la prise de risque que représente l’apprentissage d’aller vers l’inconnu, ce qui nécessite une
certaine confiance en soi.
Les développements cognitif et affectif sont étroitement liés. «
Le développement de l’enfant
est une quête d’amour qui se fait dans l’angoisse
» (B. Golse, et J. Cohen-Solal, (sous dir.).
(1999).
Au début de la vie psychique. Le développement du petit enfant.
Paris : Odile Jacob).
Apprendre procède d’un paradoxe : « il faut faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à
le faire ! » Olivier Reboul (1980)
Cours S.Couchot-Schiex
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7
La Gestalt ou Psychologie de la forme (illustrations)
La France, l’Espgne et l’talie sont trois pays européens
Classification des théories de l’apprentissage. A partir de M. Develay (1992)