De l intérêt d apprendre à dessiner ?
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Mag arts - La question du dessin (2)
De l’intérêt d’apprendre à dessiner ?
Conçu pour les enseignants d'arts plastiques de collège et de lycée,
ce deuxième volet des dossiers " Mag Arts " consacrés au dessin trai-
te du statut de l'apprentissage de cette technique spécifique dans
l'éducation aux arts plastiques. Il propose des témoignages d'artistes
(notamment les peintres Robert Combas et Christian Lernould, la gra-
phiste Marie Ducrocq), d'élèves et d'enseignants, suivis d'articles de
professionnels (Pierre Mary, architecte, et Lisa Gachet, art-thérapeu-
te) utilisant le dessin dans l'exercice de leur métier. Y sont aussi dé-
veloppés, entre autres, des exemples de séquences pédagogiques
interrogeant les questions de la représentation et de la lumière en 6e
et 5e, ainsi que des points de vue d'enseignants pratiquant la pluridis-
ciplinarité en lettres et SVT. Une médiagraphie complète l'ensemble.
NIVEAU(X) Collège ; Lycée d'enseignement général et technologique ; Classe de 6e
DISCIPLINE(S) Arts plastiques ; Sciences de la vie ; Sciences de la terre ; Français-Lettres
MOTBIS dessin ; arts plastiques : discipline ; art graphique ; graphiste
© CNDP -Snpin
Créé en février 2004 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire.
http://www.cndp.fr/magarts/dessin2/edito.htm ●
Mag arts - La question du dessin (2)
Sommaire
De l’intérêt d’apprendre à
dessiner ?
ÉDITORIAL
PROGRAMMES
TÉMOIGNAGES
Liberté. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...

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Mag arts - La question du dessin (2)
’ ’ De l intérêt d apprendre à dessiner ? Conçu pour les enseignants d'arts plastiques de collège et de lycée, ce deuxième volet des dossiers " Mag Arts " consacrés au dessin trai-te du statut de l'apprentissage de cette technique spécifique dans l'éducation aux arts plastiques. Il propose des témoignages d'artistes (notamment les peintres Robert Combas et Christian Lernould, la gra-phiste Marie Ducrocq), d'élèves et d'enseignants, suivis d'articles de professionnels (Pierre Mary, architecte, et Lisa Gachet, art-thérapeu-te) utilisant le dessin dans l'exercice de leur métier. Y sont aussi dé-veloppés, entre autres, des exemples de séquences pédagogiques interrogeant les questions de la représentation et de la lumière en 6e et 5e, ainsi que des points de vue d'enseignants pratiquant la pluridis-ciplinarité en lettres et SVT. Une médiagraphie complète l'ensemble.
NIVEAU(X) Collège ; Lycée d'enseignement général et technologique ; Classe de 6e DISCIPLINE(S) Arts plastiques ; Sciences de la vie ; Sciences de la terre ; Français-Lettres MOTBIS dessin ; arts plastiques : discipline ; art graphique ; graphiste
©CNDP -Snpin Créé en février 2004 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire. http://www.cndp.fr/magarts/dessin2/edito.htm

Mag arts - 
Sommaire
La question du dessin( 2) 
De l intérêt d apprendre à ’ ’ dessiner ?
ÉDITORIAL PROGRAMMES TÉMOIGNAGES Liberté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Tradition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Plaisir d'enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Quel apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Quel enseignement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Des attentes personnalisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 ARTICLES Le croquis d'architecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 L'art-thérapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 AVEC LES ÉLÈVES Collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Enseignement secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 POINTS DE VUE DISCIPLINAIRES Français, prendre le dessin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Français, texte et dessin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Arts plastiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 SVT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 La graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 MÉDIAGRAPHIE DOCUMENTS La Voilette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Géométree n° 25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Violon et archet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Deux hommes à mi-corps regardant vers la gauche . . . . . 61 Sans titre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Caryatide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Écriture 10.2.63 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Invasione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kartoffelköpfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 E.H.R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Artaud’s train . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 The Pocket Size Tlingit Coffin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
’ ’ De l intérêt d apprendre à dessiner ?Éditorial 
« De l’intérêt d’apprendre à dessiner ? », ce titre dissone à souhait. Sa formulation « à l’ancienne » est autant affirmative qu’interrogative. Les textes officiels, d’ailleurs, ne con-tiennent que quelques traces de consignes concernant le dessin – à la recherche des-quelles nous conduit Alain Domenech – tandis que des attentes émergent à l’occasion d’examens et de concours.
Aujourd’hui, les élèves de collège sont très intéressés par les cours d’« arts plastiques»; pourtant, leurs parents et/ou grands-parents, qui ont connu des programmes différents, croient qu’ils « n’y apprennent plus à dessiner ». Annick Sary, collégienne dans les an-nées 1960, nous donne un éclairage dans son témoignage auquel j’ajoute le mien, celui d’un professeur d’arts plastiques aujourd’hui à la retraite qui a « bénéficié » de trois for-mations espacées dans le temps et très différentes. La même Annick Sary, maintenant professeur d’arts plastiques en collège et en lycée, tire parti des différences entre les pro-ductions de ses élèves et, au lieu d’en sanctionner les écarts comme ce pouvait être le cas autrefois, les valorise. En contrepoint, la demande de trois élèves de seconde, Eddie, Oscar et Virginie, qui ont choisi l’option arts plastiques, est très personnalisée. La recon-naissance des idées des élèves et leur autonomie passent par la liberté qu’ils ont de choi-sir une technique appropriée à l’expression de leur projet, tout en nécessitant d’autres apprentissages.
Peut-on dire pour autant que le dessin ait disparu des cours d’arts plastiques ? « Travailler » sur la couleur, par exemple, est-ce omettre le dessin ? Il est présent partout pour Jean-Claude Thévenin, professeur d’arts plastiques en collège, qui a justement été amené, en s’interrogeant sur la couleur, à préciser un problème de dessin particulier : comment donner à une ligne les moyens de rendre compte des phénomènes observa-bles à la rencontre de surfaces différentes.
« De l’intérêt d’apprendre à dessiner ? », la question rencontre les préoccupations d’en-seignants d’autres disciplines que les arts plastiques. Laurent Schmidt, professeur de let-tres, rappelle en particulier l’indissociable lien entre dessin et écriture, puis langage. Catherine Jarige et Philippe Lamps, également professeurs de lettres, soulèvent le pro-blème de l’impossible représentation par le dessin d’un objet déjà décrit dans un texte littéraire. Karim Zahouani, à ses heures plasticien très contemporain et d’abord profes-seur de sciences de la vie et de la Terre, nous fait partager les dures exigences du dessin d’observation dans sa discipline et la difficulté, dans la réalité ou sur une photographie, à distinguer et à désigner ce qui est utile au propos et ce qui peut être négligé. Moi-mê-me, je suis allé chercher querelle à l’« illustration d’une page d’un manuel d’histoire » (toujours en « activité ») dont la fonction didactique me paraissait des plus discutable.
De multiples professions nécessitent un « savoir dessiner ». Marie Ducrocq, jeune gra- phiste, s’est imposée une formation supplémentaire pour se rapprocher de la réalité pro-fessionnelle. Lisa Gachet, qui allie dessin et psychologie, nous parle de son atelier d’art-thérapie – « l’artistique » prend ici une valeur singulière qui peut en éclairer bien d’autres – et de la nécessité qu’elle éprouve d’approfondir son apprentissage du dessin pour être plus pertinente dans sa relation d’aide. Pierre Mary, architecte DPLG, souligne l’impor-©CNDP -Snpin Créé en février 2004 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire. http://www.cndp.fr/magarts/dessin2/edito.htm
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tance et l’actualité du croquis architectural de conception et de communication exécuté « à main levée » en regard de l’objet virtuel conjuguant une masse de documents infor-matisés où tout est défini et chiffré avant la construction.
Aurait-on fait le tour de la question sans l’adresser à des artistes ? Robert Combas, un des principaux représentants de la Nouvelle Figuration, par-delà l’énorme fatigue d’un lendemain de « charrette » pour la FIAC, nous a ouvert avec un « Oui, oui, sur cette question, j’ai des choses à dire ». À son « tatouage » sur un dessin académique de buste d’antique, répondent en écho les propos de Christian Lernould, artiste-peintre, illustra-teur, qui, entre autres d’après des bustes d’antiques, « apprend à dessiner selon la tradition ».
C’est l’envie de dessiner qui crée (en dehors des besoins professionnels) l’intérêt pour un apprentissage du dessin. Parce que parler du dessin peut susciter l’envie de dessiner, nous avons réservé une large place au défi d’Odile Mary, professeur d’arts plastiques en lycée : vous faire pénétrer les problématiques d’artistes différents.
Daniel Mary
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’ ’ De l intérêt de lire les programmes d arts plastiques des collèges et lycées… et repérer le statut du dessin
Alain Domenech, IA-IPR d arts plastiques Introduction Tâche difficile que d’engager une réflexion sur les programmes d’une discipline alors qu’ils sont en cours de validité dans l’ensemble du système éducatif. Deux précautions s’imposent : – ne pas compromettre leur bonne application par un propos pouvant apparaître comme une remise en cause ; – se mettre à distance des enjeux idéologiques qui, par « nature », ne visent pas à l’ob-jectivité. C’est donc dans les limites de ces deux contraintes qu’il faut recevoir mon propos. Il faut noter qu’une des difficultés de l’interprétation de ces programmes réside dans l’idée, plus ou moins répandue, que l’enseignement du dessin n’en fait plus partie. Sans chercher les fondements (de nature idéologique ?) de cette opinion, c’est dans le corps même du texte, dans sa « littéralité », que nous allons « lire » ces programmes. S’agissant de repérer le statut du dessin dans les programmes des collèges et lycées (en étendant la recherche aux cahiers d’accompagnement à l’usage des enseignants – notés Acc. dans la suite de ce texte), la tâche reste entière si nous souhaitons dépasser la sim-ple notation des passages faisant mention du mot dessin. Plusieurs méthodes d’investigation sont possibles ; j’ai retenu celle qui part des principa-les acceptions du mot1: – le dessin en tant que valeur instauratrice (dans le sens de : « le dessin est la probité de l’art2» ; – le dessin en tant que projet (dessein) ; dans cette acception, j’inclus le dessin en tant que « domaine3» et en tant que « notion4». Il faut toutefois remarquer, que ces deux ter-mes, utilisés dans les programmes, sont aussi employés dans le vocabulaire des scien-ces de l’éducation ;
1. Pour cette recherche, je me suis appuyé – pour partie – sur les définitions du dessin que donne E. Souriau dans Vocabulaire d’esthétique (PUF, 1990). 2. « … Me vient à l’esprit la célèbre phrase d’Ingres : “Le dessin est la probité de l’art.” Cette sentence lapidaire, prononcée en un temps où le dessin était le préalable et le fondement des disciplines enseignées à l’École des beaux-arts, doit être reçue à l’égal d’une leçon de morale adressée aux artistes – jeunes ou vieux – et pas seulement à l’usage du seul dessin et de son enseignement. C’est un ordre, ordre quasiment janséniste, qui interdit le recours à tout subterfuge, faux-semblant, artifice ou compromission. C’est l’énoncé d’une règle que chacun est tenu de suivre dans la pratique quotidienne de son art. » (Extrait du discours prononcé par J.-M. Granier, délégué de l’Académie des beaux-arts, lors de la séance solennelle de rentrée de l’Institut de France du mardi 22 octobre 2002). 3. « Domaine : en pédagogie, domaine désigne l’objet ou la matière des épreuves pédagogiques et psy-chométriques et définit les objectifs immédiats dont la communication pédagogique doit assurer la réalisa-tion. […] …dans d’autres cas, c’est l’aspect commun des informations, des connaissances ou des utilisations qui en fixera les limites et les éléments. […] » (Dicti onnaire général des sciences humaines, G. Thinès et A. Lempereur, Édition universitaires, Paris, 1975.) 4. « Notion : en philosophie, concept, objet de connaissance qui procède d’une représentation intellectuelle et non des données sensorielles. […] » (Ibid.) ©CNDP -Snpin Créé en février 2004 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire. http://www.cndp.fr/magarts/dessin2/edito.htm
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– le dessin en tant que technique et/ou moyen plastique. Il faut noter la différenciation que j’effectue entre technique et moyen plastique : une technique peut être enseignée comme une fin en soi, la notion de moyen plastique engage une stratégie plastique. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre « et/ou ». Au collège Le dessin en tant que valeur instauratrice Les programmes des collèges, mis en application à partir de la rentrée 1996 en 6e, indi-quent clairement, dès l’introduction générale, dans quel contexte et vers quelles finalités ils ont été pensés : « [...] Enseignements artistiques en tant que disciplines obligatoires d’enseignement gé-néral, les arts plastiques et l’éducation musicale en collège font suite à l’éducation artis-tique mise en place à l’école primaire. Ils assurent un rôle spécifique dans la formation générale tant pour le développement de la sensibilité et de l’intelligence que pour la for-mation culturelle et sociale de l’élève. En donnant le goût de la création artistique et en faisant découvrir les œuvres dans leur diversité, ils permettent aux élèves d’acquérir un esprit d’ouverture. Ils contribuent à construire le lien social en le fondant sur des référen-ces communes. [...] « La pratique, sur laquelle se fondent ces enseignements, fait interférer en permanence les acquisitions de repères culturels et de moyens techniques, dans une dimension cons-tamment créative. En confrontant leur pratique aux œuvres de la création artistique, les élèves peuvent donner sens à ce qu’ils font et situer ce qu’ils apprennent. » (Program-mes d’arts plastiques, 6e.) Par ailleurs, dans l’Acc. de 6e, nous trouvons les précisions suivantes : « [...] Le programme est pensé de façon à favoriser des situations d’apprentissage ouvrant aux démarches artistiques et permettant de développer chez l’élève des attitu-des fondamentales qui donnent sens aux démarches intellectuelles et sociales. » (Acc. 6e.) Nous nous apercevons ici qu’il n’y a aucune ambiguïté possible sur le statut et la com-préhension « éthique » de l’enseignement du dessin, qui ne peut pas être compris en tant que « valeur instauratrice » mais comme une « notion générale » (plus loin dans les programmes, dessin est envisagé en tant que « domaine ») parmi d’autres ; un élément d’un projet éducatif global. Le dessin en tant que projet (dessein) Comme nous venons de le noter, le dessin ne peut être isolé des autres contenus d’enseignement ; aussi, si nous l’envisageons maintenant en tant que « projet », c’est (toujours) en articulation avec les autres notions et/ou domaines des programmes d’arts plastiques. « […] L’enseignement des arts plastiques couvre l’ensemble des domaines artistiques où se constituent et se mettent en question les formes. Peinture, sculpture, dessin, ar-chitecture, photographie ainsi que les nouveaux modes de production des images et les nouvelles attitudes artistiques, relèvent aujourd’hui du travail des arts plastiques dont le souci est de prendre en compte la pluralité des démarches et la diversité des œuvres. […] » (Programmes d’arts plastiques, 6e.) Nous pouvons noter que, dans le texte des programmes, « dessin » est envisagé en tant que « domaine » ; dans les Acc. de 6e, il est, aussi, envisagé en tant que « notion » : « […] Nombre réduit de notions « Toujours présentes dans le travail en arts plastiques, mais différemment sollicitées, les notions générales qui font l’objet d’un apprentissage pour l’élève sont en nombre limité (couleur, dessin, matière, lumière, espace, support, corps, ...).
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« […] Ainsi par exemple, la notion de couleur sous-entend les autres notions qui s’y rap-portent (primaire, complémentaire, etc.), en même temps qu’elle ouvre à l’étude de ce qu’apportent comme questions nouvelles les travaux des artistes. Matisse introduit “l’étendue” comme qualité nouvelle de la couleur selon l’équation quantité = qualité ("Un mètre carré de bleu, c’est plus bleu qu’un centimètre carré de bleu."), Klein introduit la monochromie, etc. » (Acc. 6e.) À la lecture de l’exemple ci-dessus, nous pouvons décliner la méthodologie mise en œu-vre aux différentes notions citées, et donc au dessin. Le dessin en tant que technique et/ou moyen plastique Dans les programmes des trois cycles (adaptation, central, orientation), le dessin, en tant que technique et/ou moyen plastique, apparaît soit en citation, soit sous l’expression gé-nérique de « moyens graphiques » ou « geste graphique » ou encore de « travail graphique ». Pour le cycle d’orientation, il apparaît aussi en tant que « Savoir-faire, ges-tes, opérations techniques ». Cycle d’adaptation « […] Les situations d’apprentissage au c ours desquelles les élèves ont à utiliser des moyens graphiques et picturaux, et à réaliser des travaux en trois dimensions, sont cons-truites sur les activités qui leur sont familières : représentation et fabrication […]. « La ressemblance « […] De cette manière, les élèves sont c onfrontés à la question de la représentation comme à celle de la dimension artistique – autonome – du geste graphique ou pictural. « Introduction de connaissances « La réalisation de ces travaux permet d’introduire des connaissances en nombre res-treint. Elles sont élargies et développées au cours de la scolarité au collège : « • l’espace en deux dimensions, celui du travail graphique ou pictural : espace littéral lié à la dimension même du support et espace suggéré par l’illusion de profondeur : notions de plan, de surface, d’étendue, de matérialité du support […]. » (Programmes d’arts plas-tiques, 6e.) Cycle central « […] Dispositif de représentation « Le dispositif de représentation est à comprendre comme l’ensemble des moyens mis en œuvre pour représenter. » (Programmes d’arts plastique.) « Par "l’ensemble des moyens", il faut entendre ici ce qui relève de la pratique des arts plastiques dans ses différents domaines ou catégories du point de vue des instruments, des matériaux mis en œuvre et des techniques. À ce titre, les pratiques des catégories traditionnelles (dessin, peinture, gravure, modelage ou sculpture) seront sollicitées ainsi que les pratiques ou technologies récentes, comme le collage, l’assemblage, l’installa-tion, la photographie, le photomontage, et, en fonction des équipements, le cinéma, la vidéo, l’infographie, et le multimédia. » (Acc.) « C. Moyens « Les activités proposées au cours des deux années mettent en œuvre des supports, des instruments, des matériaux variés, et font appel à des techniques diverses. Elles fa-miliarisent l’élève avec les gestes du travail, qu’il soit graphique ou pictural, ou qu’il s’agisse de fabrication. […] » (Programme s d’arts plastiques, cycle central.) Cycle d’orientation « 2) Savoir-faire, gestes, opérations techniques
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De la classe de 6e à la classe de 4e, l’élève a expérimenté et s’est peu à peu approprié des gestes et des savoir-faire liés à l’utilisation des supports, médiums, matériaux, outils, dans des travaux en deux ou trois dimensions. « Au cours de la classe de 3e, il s’agit pour lui, dans l’élaboration et la conduite de son projet, d’en choisir les moyens en fonction de ses intentions. « S’appuyant sur la pratique des élèves, le professeur renforce les savoirs acquis ou en cours d’acquisition. « Il s’agit de savoir reconnaître et de savoir utiliser des opérations : en dessin : schématiser, esquisser, réaliser un croquis, rendre compte du volume en mo-dulant le trait et les valeurs ; […]. » (Programmes d’arts plastiques, 6e.)
En savoir plus Savoir-faire, gestes, opérations techniques (PDF, 145 ko) : les Accompagnements développent de façon précise ces divers points.
Toujours dans les Acc., nous pouvons noter que le dessin apparaît aussi comme « question » à propos du « projet de l’élève » : « […] – de toute façon, son travail posera des questions d’arts plastiques (c’est-à-dire des questions de dessin, de valeurs, de couleurs, de choix d’instruments, de médiums graphiques ou picturaux, qui seront autant de décisions prises consciemment ou non). Ces questions deviendront, lors de l’évaluation, autant de points à expliciter qui permet-tront à l’élève et à la classe d’apprendre à travers ce qui a été fait ; […]. » Il faut noter enfin, qu’avoir des connaissances et compétences en dessin fait partie des acquis « exigibles » en fin de 3e. « […] Pendant l’année de 3e, des connaissanc es et des compétences sont acquises par les élèves. Elles correspondent aux différents points énoncés dans le programme. « Il s’agit en particulierd’avoir acquis des connaissancessur : « […] – l’ensemble des opérations indiquées comme relevant des savoir-faire, que ce soit en dessin, en peinture, ou dans le travail en volume ; […]. » (Programmes d’arts plastiques.) Au lycée Pour le lycée, les trois entrées envisagées dans mon introduction, sont moins « opératoires » ; le lycée proposant des cursus qui se différencient en seconde (ensei-gnement de détermination ou option facultative), en première (enseignement obligatoire ou facultatif) et en terminale (enseignement de spécialité ou facultatif), et qui n’ont pas les mêmes enjeux au baccalauréat. C’est dans les limites de ces différenciations que se situe l’exercice.
Le dessin en tant que valeur instauratrice « […] I.2 Définitions et finalités : « Ils relèvent tous de la formation culturelle générale proposée au lycée. Au-delà des spécificités propres à chaque domaine de l’art, ils présentent des caractères communs et se fixent des objectifs sensiblement identiques qui sont de deux ordres : « 1) d’une part, comme toutes les autres disciplines, ils se proposent d’aider l’élève à ac-quérir savoirs et savoir-faire, à construire sa propre personnalité, à développer son esprit ©CNDP -Snpin Créé en février 2004 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire. http://www.cndp.fr/magarts/dessin2/edito.htm
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critique, à devenir un citoyen responsable et ouvert, susceptible de s’intégrer dans une société démocratique ; « 2) d’autre part, ils apportent à ce projet éducatif global une contribution spécifique ir-remplaçable. Par une approche de la pratique artistique comme par la fréquentation des œuvres, ils mettent en jeu le corps, le sensoriel et le sensible, développent d’autres mo-des de pensée, instaurent d’autres démarches, citent d’autres références et d’autres va-leurs. Ils réhabilitent la notion de plaisir et ouvrent au bonheur qui naît souvent de la rencontre avec l’art. « Pour autant, ils ne se désintéressent pas du devenir de l’élève, lui offrant aussi la pos-sibilité de tester ses goûts et de vérifier et conforter un projet personnel allant éventuel-lement au-delà des études effectuées au lycée. […] » (Programmes d’arts plastiques, préambule commun.) Comme pour le collège, il n’y a aucune ambiguïté possible sur les définitions et finalités de ces programmes ; lorsqu’elle est abordée, la « question du dessin » se traitera, soit dans le cadre de « compétences techniques » à acquérir, soit en terme de « maîtrise de ses moyens d’expression personnels ». Dans aucune des parties des programmes, l’en-seignement du dessin ne peut être compris en tant que « valeur instauratrice ».
Le dessin en tant que projet (dessein) Cette entrée peut fonctionner si l’on accepte de considérer que certaines parties des pro-grammes font référence au dessin, sans le nommer précisément. Ainsi, nous pouvons noter dans « la composante pratique » des programmes, en première, enseignement obligatoire : « […] III.1.1 La composante pratique « Par un développement de sa pratique, l’élève est amené à une meilleure maîtrise de ses moyens d’expression personnels. Il repère et met en jeu différentes approches, dif-férents codes plastiques (figuratifs ou non), découvre leur champ de validité et leurs limi-tes. En fonction des situations d’enseignement, le travail porte sur : « a) les constituants plastiques et leur mise en relation : – les différents modes de représentation et de construction de l’espace ; – l’incidence du geste, du médium : trace, signe, facture. […] « b) le rapport au référent : « – les questions de la "mimésis", […], de la représentation / présentation ; […] Les deux ensembles du programme L’ensemble commun obligatoire : La pratique artistique : « Le lieu figuré : représentations bidimensionnelles (graphiques, picturales, photographi-ques) […] »
Le dessin en tant que technique et/ou moyen plastique Dans l’ensemble des programmes, c’est l’entrée la plus repérable. Il faut noter qu’ici aus-si, le dessin apparaît par déduction (sauf en seconde où il est nommément cité).
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En seconde « […] Compétences techniques : L’élève est capable de mettre en œuvre les savoir-faire acquis et les opérations plasti-ques fondamentales abordés en cours d’année. « Par exemple – en dessin : schématiser, esquisser, faire un croquis à partir du réel ou à partir d’une œuvre, rendre compte d’un volume ; […] dans le domaine de la vidéo et du numérique : exploiter, créer, monter et transmettre des images ; explorer les ressources graphiques, spatiales et temporelles offertes par l’utili-sation des nouvelles technologies de l’information, de la communication et de la création. […] »
En première « […] Compétences techniques : « L’élève est capable : – d’exposer sa démarche en choisissant avec pertinence les techniques qui lui permet-tent de donner à voir avec efficacité son projet : • esquisses, éventuellement annotées ; « Enseignement facultatif : Compétences techniques : « L’élève est capable : de mettre en œuvre des savoir-faire graphiques et picturaux fondamentaux. […] »
En terminale « […] Enseignement de spécialité : « Dans "Compétences attendues" : « Compétences techniques : Dans le cadre de réalisations plastiques situées dans le plan ou les trois dimensions, l’élève est capable : – d’utiliser les principales techniques de notation graphique et chromatique ; – de produire des images graphiques, photographiques, vidéo et informatiques ; […] » « Le dossier du Baccalauréat : « Ce dossier se compose : – de croquis et esquisses, liés à ces recherches ; […] » «iesnEgnement facultatif : « L’élève est capable : – d’exploiter des savoir-faire et de conduire des opérations plastiques fondamentales (notamment celles qui ont à voir avec l’organisation de signes plastiques ou la construc-tion d’images dans une mise en espace réalisée sur des supports différents et selon des modes de présentation variés). » Conclusion Par nature, les programmes sont appelés à changer ; toutefois, deux constantes sem-©CNDP -Snpin Créé en février 2004 - Tous droits réservés. Limitation à l'usage non commercial, privé ou scolaire. http://www.cndp.fr/magarts/dessin2/edito.htm
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Mag arts - La question du dessin (2) De l intérêt d apprendre à dessiner ?Programmes ’ ’
blent se dégager à l’analyse des programmes depuis 1987 (date des précédents pro-grammes en arts plastiques) : 1. L’enseignement du dessin fait partie des « opérations plastiques fondamentales » à maîtriser par les élèves. 2. Le dessin en tant que « valeur instauratrice » a laissé la place à un dessin partie pre-nante d’un projet éducatif global.
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