J. Crinon (dir.) – Le mémoire professionnel des enseignants observatoire des pratiques et levier pour la formation ; J.-P. Benoît et A. Gonnin-Bolo (dir.) – Le mémoire professionnel en IUFM : bilan de recherche et questions vives ; n°1 ; vol.151, pg 170-173

Vincent Lang

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Revue française de pédagogie - Année 2005 - Volume 151 - Numéro 1 - Pages 170-173
4 pages

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• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 2005
• Nombre de lectures: 49
• Langue: Français

Extrait

CRINON Jacques (dir.).Le mémoire professionnel des enseignants :observatoire des pratiques et levier pour la formation.Paris :L’Harmattan, 2003 / BENOÎT Jean- Pierre & GONNIN-BOLO Annette (dir.).Le mémoire professionnel en IUFM : bilan de recherche et questions vives.Saint-Fons : INRP : 2004. L’ouvrage dirigé par J. Crinon comporte treize contri- butions présentées lors de journées d’études de l’IUFM de Créteil en 2003. Une première section interroge la nature et la place du mémoire dans le contexte actuel de la formation profes- sionnelle des enseignants. M. Fabre le définit comme un écrit de type pédagogique : discours réflexif sur une pra- tique personnelle, il se présente sous forme d’un récit mêlant considérations théoriques, convictions éthiques, rappels de normes, descriptions de pratiques circonstan- ciées, par lequel le sujet tente d’élucider le sens de son action et de son implication ; travaillant sur les tensions entre le dire et le faire, le « bon » mémoire se présente comme une réflexion qui prend au sérieux les résistances du réel, d’abord celles de l’élève, qui interpellent l’ensei- gnant dans son propre rapport au savoir ; dialectisant l’acceptation des élèves comme ils sont et les exigences à leur égard, cette réflexion est, dans ses fondements, d’ordre éthique. I. Delcambre, examine quatre dimen- sions de l’écriture du mémoire qui peuvent donner lieu à des interventions dans leur accompagnement en cours de formation :par son caractère heuristique, le mémoire permet d’expérimenter l’écriture comme lieu de réflexi- vité sur l’expérience professionnelle; sa dimension des- criptive donne à voir le rapport de l’enseignant à ses élèves, ses collègues, aux parents, à l’institution et per- met la construction d’une posture de scripteur ; la dimen- sion réflexive renvoie à la possibilité de mettre à distance l’immédiateté du monde pour l’analyser, la formaliser ; enfin la dimension intégrative renvoie à l’acquisition de savoirs explicites sur l’écriture. S. Nadot interroge les dif- ficultés de mise en œuvre du dispositif « mémoire pro- fessionnel » ; elle présente tout d’abord une enquête sur les conditions de suivi, d’évaluation et de diffusion des mémoires au sein de l’IUFM de l’académie de Ver- sailles : la très forte hétérogénéité des exigences et des modalités d’accompagnement interpelle l’organisation et le pilotage du dispositif ; une seconde étude met en rela- tion les conceptions des formateurs, dégageant quatre modèles typiques de formation très différents, centrés respectivement sur l’expérience et le compagnonnage, la réflexion pour l’action, la réflexion sur l’action, le recours à la science dont l’action serait une application. Mettant également l’accent sur la contextualisation du dispositif, P. Rayou oppose aux vertus formatives attri- buées au mémoire professionnel, la place «hors jeu» que lui attribuent les stagiaires : les contraintes de situa-

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tions de l’année de stage rendraient le dispositif préma- turé, ne laissant ni le temps ni la disponibilité intellec- tuelle nécessaire à un exercice qui reste mal identifié et met en tension certification et formation ; nombreux sont donc les mémoires qui visent la mise en règle avec l’ins- titution plus que la mise en question de soi et de sa pra- tique. Une telle posture de retrait prend tout son sens au vu de la faiblesse des résultats de recherche en éducation et dans une institution qui peine à organiser une circula- tion des savoirs. J.-Y. Rochex rappelle que, particulière- ment dans un contexte de crise de la réalisation et de la prescription du travail enseignant, l’on ne peut abstraire un dispositif de formation de ses conditions réelles de production pour le parer de vertus professionnalisantes. Pour l’auteur, les mémoires professionnels semblent se partager en deux genres textuels : le projet d’une part, dans une logique principale de mise en œuvre et de mise à l’épreuve de la formation, l’élucidation d’une difficulté professionnelle d’autre part, qui favorise une logique de réflexivité et une posture exotopique ; dans les deux cas les auteurs ont à gérer un certain nombre de tensions (entre catégories explicatives toutes prêtes et analyse des situations singulières par exemple). L’auteur en conclu- sion formule quelques conditions pour que la réalisation d’un mémoire professionnel participe réellement du développement professionnel : prise en compte des résis- tances du réel, souci des élèves, élaboration d’un rapport critique aux exigences disciplinaires en particulier.

La seconde section (« Place des lectures place des élèves ») s’appuie sur l’analyse de mémoires achevés pour déterminer ce qui fait obstacle au processus de formation. M. Guigue et J. Crinon repèrent, dans un ensemble de mémoires professionnels de futurs professeurs des écoles et deportfoliosde «student teachers» américains, cinq modes de présence des élèves, en tant que sujets philoso- phiques ou psychologiques, références d’intentions qui donne cohérence à la démarche de l’enseignant, destina- taires abstraits du travail de l’enseignant, collectif indiffé- rencié source de résistances éprouvées par l’enseignant, sujets invidualisés ; la dimension philosophique est nette- ment plus marquée dans lesportfoliosdes étudiants améri- cains, la centration sur l’action enseignante plus que sur les élèves est privilégiée dans les deux types d’écrits. J. Crinon et É. Ricard-Fersing, interrogeant la place des lectures dans le mémoire professionnel, soulignent le décalage entre le discours des formateurs et celui des stagiaires et montrent que les lectures sont au cœur d’une tension entre l’appropriation qui les tirent vers le « je » et la nécessité de se construire un point de vue qui les met à distance ; l’étude invite les formateurs à développer un accompagne- ment critique des stagiaires sur le statut des différents écrits et sur les manières de s’en servir quand on enseigne.