L'école face à la diversité de ses publics - article ; n°1 ; vol.5, pg 63-74

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Revue européenne de migrations internationales - Année 1989 - Volume 5 - Numéro 1 - Pages 63-74
El sistema escolar y la diversidad de los alumnos.
Altan GOKALP
La institución escolar tiene que resolver el problema de la heterogeneidad cultural y lingüística de los educandos. Los principios tradicionales de « igualdad de progra-mas « igualdad de oportunidades » (Francia) y educación para todos (Gran Bretaña) parecen cada vez más inapropiados para tratar la problemática de la escolarización de los hijos de los extranjeros.
Se trata de determinar, entre otros, la importancia que se debe dar a las lenguas de origen ; si deben existir o no estructuras separadas para cada grupo extranjero ; si se debe adoptar el modelo inglés de pluriculturalismo decentralizado al máximo o el modelo de educación intercultural preconizado por las instancias europeas y por un gran número de pedagogos. El autor precisa, en todo caso, que se trata de dar un carácter intercultural a los factores del proceso de aculturación y no a los objetos culturales, portadores de la diferencia.
La educación intercultural debe articular tres polos de actividades :
a) el sector peri-escolar, bajo la tutela de la escuela y en concertación con las organizaciones y autoridades locales ;
b) el sistema escolar, que debe adaptar sus programas a las asignaturas de la « alteridad » (historia, antropología, literatura, etc.) ;
c) por último, la enseñanza de las lenguas « maternas » que, para poder obtener la « legitimación social » y proyectarse en el futuro, debe realizarse a lo largo de todo el cicló escolar y culminar en la universidad.
L'école face à la diversité de ses publics.
Altan GOKALP
L'institution scolaire est confrontée à l'hétérogénéité culturelle et linguistique de son public. Les principes traditionnels d'« égalité de traitement pour l'égalité des chances » (France), « d'education for all » (Royaume-Uni) sont de moins en moins en résonnance avec la situation scolaire des enfants de l'immigration. Quelle place pour la langue et culture d'origine ? L'école à part, pour chaque communauté ? Le pluricultu-ralisme britannique décentralisé à l'extrême ? L'Education Interculturelle invoquée par les instances Européennes et par une majorité de pédagogues ? Ce sont les facteurs d'acculturation qui doivent être interculturels et non les objets culturels / témoins de la différence folklorisée. Sa mise en œuvre doit articuler trois pôles d'activités : le domaine péri-scolaire, d'abord, sous l'égide de l'école et en concertation avec les collectivités territoriales locales ; l'école, ensuite, en adaptant ses programmes aux disciplines de l'altérité (histoire, anthropologie, lettres, etc.) ; l'enseignement des langues « maternelles » enfin, qui n 'a d'avenir que si l'on parvient à assurer la continuité pédagogique dans l'ensemble du parcours scolaire et le débouché vers l'Université : la légitimation.
The School Confronting a Diversified Public.
Altan GOKALP
The School is confronted with the cultural and linguistic heterogeneity of its public. The traditional principles of equality — equality of chances in France, education for all in Great-Britain — are less and less adapted to the present situation of immigrant children. What is the place to be given to the language of origin ? A separate school for each community ? Should the British decentralised pluriculturalism be the example to be followed ? Or should one follow the intercultural education advocated by the EEC and by a majority of pedogogues. The factors of acculturation should be intercultural and not the objects of culture, which are usually turned into a folklorized difference. Three points should be articulated : the pre-school period, under the guidance of the school and in concert with the local collectivity ; then the school, which will adapt its programs to disciplines which deal with the problematic of the « other » ; the teaching ofmother tongues which does not have a future if one does not succeed in assuming its continuity throughout the years of schooling and the opening for the Universities, which constitute the ultimate legitimation.
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié le 01 janvier 1989
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Altan Gokalp
L'école face à la diversité de ses publics
In: Revue européenne de migrations internationales. Vol. 5 N°1. Les politiques d'immigration en Europe et aux
États-Unis. pp. 63-74.
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Gokalp Altan. L'école face à la diversité de ses publics. In: Revue européenne de migrations internationales. Vol. 5 N°1. Les
politiques d'immigration en Europe et aux États-Unis. pp. 63-74.
doi : 10.3406/remi.1989.1196
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/remi_0765-0752_1989_num_5_1_1196Resumen
El sistema escolar y la diversidad de los alumnos.
Altan GOKALP
La institución escolar tiene que resolver el problema de la heterogeneidad cultural y lingüística de los
educandos. Los principios tradicionales de « igualdad de progra-mas « igualdad de oportunidades »
(Francia) y "educación para todos " (Gran Bretaña) parecen cada vez más inapropiados para tratar la
problemática de la escolarización de los hijos de los extranjeros.
Se trata de determinar, entre otros, la importancia que se debe dar a las lenguas de origen ; si deben
existir o no estructuras separadas para cada grupo extranjero ; si se debe adoptar el modelo inglés de
pluriculturalismo decentralizado al máximo o el modelo de educación intercultural preconizado por las
instancias europeas y por un gran número de pedagogos. El autor precisa, en todo caso, que se trata
de dar un carácter intercultural a los factores del proceso de aculturación y no a los objetos culturales,
portadores de la diferencia.
La educación intercultural debe articular tres polos de actividades :
a) el sector peri-escolar, bajo la tutela de la escuela y en concertación con las organizaciones y
autoridades locales ;
b) el sistema escolar, que debe adaptar sus programas a las asignaturas de la « alteridad » (historia,
antropología, literatura, etc.) ;
c) por último, la enseñanza de las lenguas « maternas » que, para poder obtener la « legitimación
social » y proyectarse en el futuro, debe realizarse a lo largo de todo el cicló escolar y culminar en la
universidad.
Résumé
L'école face à la diversité de ses publics.
Altan GOKALP
L'institution scolaire est confrontée à l'hétérogénéité culturelle et linguistique de son public. Les
principes traditionnels d'« égalité de traitement pour l'égalité des chances » (France), « d'education for
all » (Royaume-Uni) sont de moins en moins en résonnance avec la situation scolaire des enfants de
l'immigration. Quelle place pour la langue et culture d'origine ? L'école à part, pour chaque communauté
? Le pluricultu-ralisme britannique décentralisé à l'extrême ? L'Education Interculturelle invoquée par les
instances Européennes et par une majorité de pédagogues ? Ce sont les facteurs d'acculturation qui
doivent être interculturels et non les objets culturels / témoins de la différence folklorisée. Sa mise en
œuvre doit articuler trois pôles d'activités : le domaine péri-scolaire, d'abord, sous l'égide de l'école et
en concertation avec les collectivités territoriales locales ; l'école, ensuite, en adaptant ses programmes
aux disciplines de l'altérité (histoire, anthropologie, lettres, etc.) ; l'enseignement des langues «
maternelles » enfin, qui n 'a d'avenir que si l'on parvient à assurer la continuité pédagogique dans
l'ensemble du parcours scolaire et le débouché vers l'Université : la légitimation.
Abstract
The School Confronting a Diversified Public.
Altan GOKALP
The School is confronted with the cultural and linguistic heterogeneity of its public. The traditional
principles of equality — equality of chances in France, education for all in Great-Britain — are less and
less adapted to the present situation of immigrant children. What is the place to be given to the
language of origin ? A separate school for each community ? Should the British decentralised
pluriculturalism be the example to be followed ? Or should one follow the intercultural education
advocated by the EEC and by a majority of pedogogues. The factors of acculturation should be
intercultural and not the objects of culture, which are usually turned into a folklorized difference. Three
points should be articulated : the pre-school period, under the guidance of the school and in concert
with the local collectivity ; then the school, which will adapt its programs to disciplines which deal with
the problematic of the « other » ; the teaching ofmother tongues which does not have a future if one
does not succeed in assuming its continuity throughout the years of schooling and the opening for the
Universities, which constitute the ultimate legitimation.63
Revue Européenne
des Migrations Internationales
Volume 5, N° I
2cmc trimestre 1989
L'école face à la diversité
de ses publics
Altan GOKALP
En France, comme dans les autres pays membres de la
Communauté Economique Européenne, le système éducatif est mis au défi de
donner une réponse efficace aux problèmes posés par la diversité des populations
scolaires : la démocratisation de l'enseignement se conjugue, depuis plus de 25 ans
maintenant, avec l'hétérogénéité de l'origine culturelle et linguistique des enfants de
l'émigration. Confrontés à la diversité, le succès et l'échec du système et de son
public font l'objet d'évaluations souvent sans nuances. Des efforts, des réflexions
— souvent remarquables — pour penser la diversité et l'organiser à l'école ne
manquent pas : ce fut le cas pour le « Rapport Berque » : Les enfants de l'émigra
tion à l'école de la République (1985), ou le « Rapport Swann » : Education for ail
(1985) au Royaume-Uni. Toutefois, en dépit des intentions politiques et des doct
rines d'orientation des pouvoirs publics, comme l'indiquent les titres explicites de
ces rapports et de quelques autres, c'est encore à l'aune du succès scolaire seul et de
sa grille d'évaluation traditionnelle, que les devenirs prennent forme, d'excellence
ou de relégation ; que la formation des maîtres se déroule et le matériel pédagogi
que se structure : intégration dans le système général ou marginalisation.
Le projet éducatif peut-il et doit-il s'adapter à l'hétérogénéité de ses publics ?
Comment ? A quel prix ? Ce débat souvent évoqué, demeure au mieux, lorsqu'il
ne débouche pas sur un syndrome de « déperdition d'identité » de la culture domi
nante — fonds de commerce de tous les conservatismes frileux — , un idéal d'édu
cation plurielle constamment mis en perspective. En revanche, la mise en œuvre de
celui-ci est un chantier toujours recommencé. Pour le seul cas français, un travail
d'inventaire raisonné, réalisé par l'IREMAM (Institut de recherches et d'études sur
le monde arabe et musulman), ne relève pas moins de 750 études sur la thématique
interculturelle, publiées entre 1975 et 1987 (')• Et l'étude est loin d'être exhaustive.
LA LOGIQUE SCOLAIRE ET L'ÉGALITÉ DES CHANCES
En France, les effets du fait migratoire apparaissent d'abord comme une
contrainte nouvelle accélérant le processus de rupture d'un principe fondateur qui Altan GOKALP
demeure le dogme de l'école de la République : l'égalité de traitement pour l'égalité
des chances. La création d'enseignements et de structures spécifiques de prise en
compte des diversités et/ ou de compensation des déficits socio-culturels ne consti-
tue-t-elle pas, par définition une entorse à ce principe directeur de l'institution
scolaire ?
L'usage du français, l'obligation scolaire et la laïcité de l'enseignement sont en
effet les trois fondements, restés en vigueur, de ce principe. Le dispositif doit
réduire les diversités, assurer la non ségrégation dans l'accès à l'école, par l'obliga
tion scolaire — l'inscription d'un enfant étranger ne saurait être légalement refusée
au motif qu'il serait en situation irrégulière, selon la jurisprudence du conseil
d'Etat — , préserver enfin l'intégrité de l'appareil scolaire vis-à-vis de diverses
confessions. L'école républicaine des origines (1881), rappellent Boulot-Fradet,
« était avant tout un enjeu de classe : il s'agissait pour le pouvoir républicain,
encore précaire, d'élargir ses bases par une éducation du peuple dont il pourrait
définir et contrôler les finalités, les contenus et les modalités » : « La République a
fait l'école, l'école fera la République ». (Boulot-Boyzon-Fradet/CERI).
Cette égalité devant l'instruction prend place néanmoins dans les arcanes d'un
réseau de filières aux finalités et espérances socio-professionnelles inégales. Depuis
les années 1960, le dispositif est celui d'un « système scolaire articulé, opérant une
continuité de la maternelle à l'université : offre égale pour tous, dépendant seul
ement du mérite scolaire » notent Boulot-Boyzon-Fradet (ibid.), tout en relevant
une manière de délit d'initié qui permet aux parents enseignants en particulier, de
s'orienter dans la dédale complexe des filières d'inégale valeur sur le marché des
études supérieures et de l'emploi. Même au plan de l'égalité de traitement, des
correctifs sérieux sont donc nécessaires : l'école élimine ou relègue ceux qui sont les
moins conformes au modèle notent les auteurs.
A ces facteurs complexes, qui interviennent comme obstacles à la réalisation
concrète du principe de l'égalité des chances, s'ajoute un autre : l'appartenance
sociale fonctionne encore, dans une large mesure, comme facteur essentiel de la
réussite scolaire.
L'origine étrangère de l'élève aggrave-t-elle ce handicap sociologique des caté
gories sociales modestes ; ce qui est parfois posé en postulat ? Il ne le semble pas : à
partir des analyses statistiques portant sur les années 1972-1974, Boulot-Boyzon-
Fradet notent qu'à catégories sociales équivalentes, les enfants étrangers effectuent
des parcours semblables (ibid. p. 9).
A ce constat, d'une dimension parfois ignorée, il conviendrait d'ajouter les
processus de sur-investissement scolaire comme stratégies de compensation, encore
mal connues : Les groupes minoritaires qui trouvent dans la condition même de
minorité une raison de faire mieux que les autres existent dans l'histoire (2). Il n'est
pas rare d'observer en effet des comportements combinant les stratégies familiales
face à la modernité — dont l'immigration est parfois l'indice — , avec les relations
de dépendance et de hiérarchie liées à la tradition. On peut relever, à titre d'exemp
le, une tendance qui se fait jour dans l'attitude de parents de la communauté face à la diversité de ses publics 65 L'école
immigrée turque à Berlin, ville que l'on peut considérer comme un véritable
« observatoire du changement » de la communauté turque à cause de sa situation
de micro-société au sein de la micro-société berlinoise. En effet, des familles très
traditionnalistes dans leur attachement aux normes de l'Islam, systématiquement
hostiles à l'école allemande — de la mixité et des idées « pernicieuses » — accept
ent de plus en plus que leurs filles continuent des études qui « débouchent sur un
métier », parce qu'au « marché matrimonial » des mariages traditionnels la jeune
fille avec un diplôme de comptable surclasse désormais celle qui sait broder des
napperons. Surclasser veut dire ici, que des ressources considérables en prestations
de biens et de services qui accompagnent le mariage traditionnel sont à inscrire au
bénéfice de la famille — traditionnelle — , qui a opté pour la modernité scolaire.
Tout se passe donc comme si, dans le cas français, pour réaliser le principe de
Yégalité de traitement pour l'égalité des chances, le premier terme — condition
nécessaire — ne suffisait plus ; l'école est sommée de créer des enseignements et des
structures spécifiques, afin de compenser les inégalités des conditions de départ et
de promouvoir l'égalité des chances. Agent actif de la réduction des diversités
durant toute son histoire, l'école prend-elle une configuration nouvelle, de caisse de
résonnance des conflits et problèmes socio-culturels et politiques qui la dépassent ?
La multiplication des filières, très sélectives et très précoces, traduisent dans une
certaine mesure l'impossible pérennisation d'une école, temple de l'indivision dans
un environnement de spécialisation et de distinction.
DÉCENTRALISER ?
Le monolithisme de l'institution scolaire en France constitue, tout compte
fait, un obstacle de taille à sa capacité de réaction pragmatique face aux change
ments de son public et de son environnement. Le contexte du Royaume-Uni, décrit
(D. Joly/CERI), s'oppose à la fois aux cas français et allemand. En effet, une
décentralisation extrême place les Local Education Authorities (LEA) du système
britannique, dans une situation privilégiée d'autonomie en ce qui concerne l'appli
cation des principes généraux autour d'une politique baptisée education for all.
Parti d'un point de vue assimilationniste — qui fut un échec — , le système
britannique vise la perspective d'une société pluriculturelle et un enseignement qui
tienne compte de la langue et de la culture des enfants d'origine minoritaire aux
côtés de celles de la société d'accueil. Selon une estimation du Gouvernement, le
nombre d'élèves âgés de 5 à 16 ans dont l'anglais n'est pas la première langue se
situe entre 375 000 et 500 000 dont 100 000 dans le Grand Londres (3). En prenant
comme base ses estimations, 43 000 enfants, soit entre 8,6 % et 1 1,5 % des enfants
« étrangers » bénéficient de l'enseignement en « intégré » d'une des 25 langues
« d'origine ». Même selon les estimations les plus favorables, un enseignement
intégré de la langue et de la culture d'origine n'est offert qu'à 2,2 % des élèves dont
la première n'est pas l'anglais, remarque le rapport de la Commission des
Communautés Européennes (4). En revanche, la plupart des institutions formant
des enseignants offrent des cours sur l'enseignement de l'anglais en tant que langue
seconde, la diversité culturelle et linguistique de la société britannique, les relations
entre ethnies. Dans de nombreuses institutions, les étudiants peuvent préparer un Altan GOKALP 66
certificat « postgradué » en éducation, avec spécialisation dans des domaines rela
tifs au pluriculturalisme. 72 % des institutions offraient (en 1981-1982) une format
ion initiale préparant la prise en charge d'enfants d'immigrés.
La diversité britannique reflète la situation des « nationaux » qui, bien que
disposant de droits civiques et politiques, vivent les différences de langue, de
confession et de « couleur » comme autant de stigmates d'une altérité qui s'ajou
tent à l'occasion à celles de la différenciation sociale. Le problème du racisme et
une problématique d'« éducation anti-raciste » sont, par conséquent, à l'ordre du
jour, pour assurer l'éducation pluri-culturelle. Cette éducation anti-raciste consti
tue à la fois un enjeu, une préoccupation, et un idéal qui tente — difficilement,
parfois à contre courant d'une color-blind ethos endémique f5) — de ne pas placer
l'école en porte-à-faux dans un contexte local conflictuel lié aux diversités d'ori
gines et dont elle reste très dépendante.
Le système britannique qui privilégie le local contre le national est, à première
vue, proche du système scolaire allemand. En effet, en République Fédérale d'Al
lemagne, l'enseignement, y compris la formation initiale et continue des ensei
gnants, est de la compétence exclusive des Lander. Toutefois, conformément à
l'article 91 b de la Loi Fondamentale, l'Etat et les Lander peuvent, sur la base de
conventions, coopérer à la planification de l'enseignement.
Les ressemblances entre les systèmes britannique et allemand qui privilégient
la dimension locale s'estompent vite : l'autonomie décisionnelle des Lander s'enra
cine pour sa part, dans une doctrine qui est elle, « nationale ».
En effet, « La RFA n'est pas un pays d'immigration » est la doctrine énoncée,
affirmée, répétée sans relâche à l'intérieur de la RFA comme dans les instances
internationales par les pouvoirs publics. La « loi des étrangers » (auslàndergesetz),
conçue dès 1965 comme un instrument de régulation libérale des flux de travai
lleurs-hôtes en fonction des besoins du marché du travail, tourne à vide devant
l'évidence sociologique : on attendait des travailleurs, des hommes sont venus avec
d'autres façons de dire, d'être et de faire qu'ils voudraient ne pas dissoudre dans
leur personnalité de travailleur, gérer et transmettre à leurs enfants. De plus, les
ressortissants ds pays membres de la communauté, Grecs, Italiens, Espagnols,
pour ne citer que les plus nombreux, ont des droits d'établissement, de circulation
et d'éducation dont la conformité se mesure non pas par rapport aux intentions des
pouvoirs publics locaux mais par rapport aux dispositions communautaires euro
péennes qui s'imposent à tous les Etats membres, avec des sanctions juridiques à la
clef en cas de non respect de ces dispositions. Avec une démarche qui tient plus
d'une self-fulfilling prophecy , ou de la « méthode Coué » que de la prise en compte
des caractéristiques sociologiques de l'immigration — concept non pertinent dans
la doctrine — , apparaît donc une stratégie allemande « à deux ancrages » (double
bind strategy).
Le premier volet de cette politique vise à prévoir un dispositif de mesures
destinées à favoriser l'insertion des étrangers dans certains domaines de la vie
sociale allemande (éducation générale, formation professionnelle, loisirs, habitat). L'école face à la diversité de ses publics 67
En théorie, cette « intégration » — terme utilisé comme synonyme d'insertion —
est conditionnée par le deuxième volet du dispositif : la « consolidation » préalable
du statut juridique « régulier » des étrangers.
Cette stratégie lie la prise en compte des différences culturelles et linguistiques
au statut socio-juridique « consolidé » de la famille, gère avant tout la situation
précaire de celle-ci en tant qu'unité socio-culturelle, et vise l'encadrement des
enfants de l'immigration. Il s'agit d'assurer la complémentarité fonctionnelle entre
la société allemande et les « allogènes ».
Dans la pratique, la ségrégation scolaire est manifeste, tant dans ses inten
tions, ses modalités que dans ses résultats. Selon la Commission de la Commun
auté Européenne (6) en 1981-1982, 5,3 % (27 829 élèves) des 522 345 élèves
étrangers des grund-hauptschulen (quatre premières années et de la 5e à la
9e année), sont orientés vers un enseignement spécial pour des enfants présentant
des handicaps physiques et psychiques {sonder schule). Le pourcentage de ces
exclus potentiels de l'enseignement atteint 16,2 % dans le Bade Wurtemberg,
13,7 % à Berlin, 9,4 dans la Hesse, de l'ensemble des élèves étrangers scolarisés. Les
enfants d'immigrés représentent enfin les 7,8 % de l'ensemble du public de ces
écoles spéciales. En revanche, 1,9 % des élèves du Gymnasium, qui donne accès à
l'enseignement supérieur, sont des élèves d'origine étrangère. A partir des données
empiriques, Bendit constate pour sa part (Bendit/ CERI), que même si une amélio
ration se fait jour dans la dernière décennie dans les espérances scolaires des
enfants de l'émigration, ce léger mieux se réduit à néant, eu égard à l'écart qui se
creuse entre les résultats de l'ensemble et de celui des enfants de la seconde générat
ion.
LES CONTRAINTES EUROPÉENNES EN FAVEUR
DE LTNTERCULTUREL
Une contrainte nouvelle intervient dans le débat sur la prise en compte, par le
système éducatif, de la diversité culturelle et linguistique de ses publics. L'apparte
nance à la CEE met chacun des pays membres devant l'obligation nouvelle, encore
ignorée et parfoie tue, du respect de normes souvent rigoureuses et précises, défi
nies dans les directives communautaires. Celle qui est en vigueur (77/486/ CEE), et
en instance de renouvellement avec le renforcement probable de la dimension
interculturelle, demande aux pays membres de « prendre toutes dispositions néces
saires pour que les enfants des travailleurs migrants puissent bénéficier d'un ense
ignement gratuit de la langue du pays d'accueil et d'un enseignement de la langue
maternelle de l'enfant ». Par des moyens financiers et juridiques, la commission
veille à l'application de cette directive dont le bénéfice s'étend, outre les langues et
civilisations communautaires, à celles des pays tiers comme la Turquie, le
Maghreb, la Yougoslavie, etc.
Par ailleurs, avec la libre circulation des travailleurs originaires des pays de la
communauté, une pratique nouvelle apparaît dans le champ de l'émigration : les
mouvements de migrations familiales alternées, saisonnières. Les migrants de l'Eu- Altan GOKALP 68
rope méridionale partagent de plus en plus leur vie entre deux pays : la Méditerra
née à la « belle saison » (ce qui permet d'accroître les ressources de la famille dans
l'économie « informelle » liée au tourisme), pour revenir au bercail de l'Europe
industrielle en hiver et bénéficier des avantages d'une organisation « efficace » en
matière de protection sociale et d'équipements. Ces variations saisonnières ont
naturellement des effets sur la fréquentation scolaire, la scolarité et la structuration
de l'identité des enfants. Des situations comparables à celles que connaissent les
populations nomades, Tziganes et voyageurs, ne sont plus exceptionnelles et
constituent un défi nouveau pour l'école qui ne parvient même pas à gérer les
problèmes des migrants, en fait « sédentaires ».
Enfin la norme communautaire est appelée à prendre en compte, à terme, le
relais des accords bilatéraux qui sont à l'origine de la mise en œuvre et de la gestion
des enseignements de langue et civilisation d'origine dispensés par des enseignants
envoyés par les ministères de pays de départ des migrants.
La Commission des Communautés Européennes adopte donc, et avec des
moyens réels, le principe du développement d'une éducation interculturelle dans
tous les pays membres et en ouvrir le bénéfice à des pays tiers. Le conseil de
l'Europe recommande une politique similaire après une décennie de travaux de
réflexion.
Mais avec quels contenus et quelles perspectives pédagogiques ? En quels
termes repenser l'apprentissage linguistique et la place des langues de l'immigra
tion ? Quelles sont la place et le statut de « l'autre composante, la culture d'ori
gine ? Qui en est le dépositaire/ gestionnaire : la famille ? La Communauté ?
L'école ? Avec quelles modalités concevoir le rapport à la diversité ? Ouverture ?
Adaptation ? Accompagnement ?
LES VOIES DE LA DIVERSITÉ A L'ÉCOLE :
LA LANGUE ET LA CULTURE
Redéfinir le rôle et la place des enseignements de langues d'origine semble à
première vue l'approche la plus aisée à mettre en œuvre, et au fond, la plus
conforme à la tradition de l'institution scolaire. Le problème de l'apprentissage des
langues revient en effet périodiquement à l'ordre du jour, sans bouleverser l'école et
ses fondements.
La tendance actuelle qui se dessine, au plan Européen, préconise l'apprentis
sage précoce de deux langues des pays membres de la communauté en plus de la
langue maternelle suite à l'approbation, par le Conseil des ministres de l'Education
de la CCE du rapport du « Comité de l'Education du Conseil ; 27 juin 1980.
Dans la pratique, tout le monde ou presque choisissant l'anglais, assuré d'un
statut de lingua franca légitimé, la diversité des langues de la communauté se
manifeste essentiellement à travers le choix de la deuxième langue vivante (LV2).
Cela réduit singulièrement les chances réelles de promotion « ordinaire », à l'école, face à la diversité de ses publics 69 L'école
des « langues maternelles », minoritaires, régionales, ou « non communautaires »
comme l'arabe, le turc, le serbo-croate, le kabyle, le kurde, le macédonien, le peul,
etc., pour ne parler que des groupes linguistiques dont les locuteurs sont suffisam
ment nombreux. En fait, l'évocation même de ces ethnonymes, suscite avant tout
des cris d'orfraie de la part des représentants des Etats-Nations impliqués par ces
minorités, ceux là même qui sont si prompts dans la quête du respect de leurs
identités, et si implacables pour étouffer l'altérité domestique.
L'expérience montre que, même dans les conditions optimales — de qualité
d'enseignants et de matériel pédagogique — , situations expérimentales, les familles
répugnent à lâcher la proie pour l'ombre. On peut citer ce cas d'une expérience
pilote conduite à l'initiative du Sénat de Berlin-Ouest et avec l'aide de la Commiss
ion de la Communauté Européenne, où des élèves originaires de l'immigration
turque pouvaient prendre le turc comme deuxième langue ou même à la place de la
première langue étrangère : pour les familles, la de l'école est la langue des
chances dans la vie et la chance passe par l'allemand et l'anglais plutôt que par le
turc à Berlin. Des exemples comparables sont nombreux, concernant d'autres pays
et d'autres cultures immigrées. Boulot-Boyzon-Fradet citent le panel de 1980 qui
indique que 5 % seulement des Maghrébins prennent l'Arabe en 6e, 15 % des
Portugais, le portugais et 19 % des Espagnols, l'espagnol, 2 % des Italiens seule
ment, auraient pris l'italien (Boulot-Boyzon-Fradet/ CERI).
Ainsi, même dans le cas de langues internationales, de grande diffusion,
comme l'arabe, l'espagnol ou le portugais dont le choix en seconde ou première
langue ne serait pas exclusivement motivé par la valorisation de la dimension
identitaire, ethnique/ culturelle, des obstacles sérieux et récurrents écartent les
familles du choix de ces langues dites « d'origine » pour leurs enfants. Il faut en
chercher les raisons dans le fait que les finalités des enseignements de LCO (Langue
et civilisation d'origine) dans le primaire et celles des langues vivantes dans le
secondaire sont différentes. Dans la pratique présente, il y a une rupture pédagogi
que manifeste entre ces langues enseignées à titre de Langue et Civilisation d'Ori
gine d'une part, et d'autre part, les cursus qui conduisent à des enseignements de
niveau universitaire, seules « rentables » et reconnus légitimes. En France, les effets
de cette disparité sont particulièrement clairs, par exemple dans la disproportion
entre le potentiel d'élèves d'ascendance sinon de culture arabe, et le nombre d'ara
bisants produits dès l'enseignement secondaire et à l'Université. Cette rupture
pédagogique, préjudiciable au développement des langues minoritaires a donc
pour origine la confusion dans les fonctions assignées à l'apprentissage linguisti
que : l'ethnicité et la fonction identitaire, prédominantes dans l'enseignement en
termes de LCO (langues et civilisations d'origine), contrastent avec la fonction
universaliste du cursus linguistique courant. Comme le relèvent les auteurs du
rapport sur l'expérience de Berlin pour le turc : « on cherche à imputer à l'ense
ignement du turc toutes les tâches que les autres disciplines (et professeurs) ne
peuvent pas assumer et réaliser : il devrait lever les barrières linguistiques, résoudre
les problèmes de socialisation en favorisant la connaissance de soi, amorcer et
renforcer des processus de déculturation et d'acculturation, inculquer des techni
ques culturelles comme la lecture et l'écriture et une pratique plus sûre de la
grammaire, favoriser l'assimilation de concepts généraux et spécifiques et en même