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Une expérience d'apprentisage de la grammaire au CM. 2. - article ; n°5 ; vol.25, pg 469-486

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Description

Enfance - Année 1972 - Volume 25 - Numéro 5 - Pages 469-486
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié par
Publié le 01 janvier 1972
Nombre de lectures 45
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Exrait

C. Bastien
A. Benkhalfallah
Claudie Deman
Une expérience d'apprentisage de la grammaire au CM. 2.
In: Enfance. Tome 25 n°5, 1972. pp. 469-486.
Citer ce document / Cite this document :
Bastien C., Benkhalfallah A., Deman Claudie. Une expérience d'apprentisage de la grammaire au CM. 2. In: Enfance. Tome 25
n°5, 1972. pp. 469-486.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1972_num_25_5_2556expérience cTapprentissage Une
de la grammaire au CM2
par
C. BASTIEN, A. BENKHALFALLAH et C. DEM AN (*)
1. Objectifs
1.1. — On sait que les acquisitions antérieures jouent dans l'apprent
issage scolaire un rôle déterminant, qu'il s'agisse des acquisitions scolaires
proprement dites (J.-F. Vezin, 1971), ou surtout d'acquisitions plus larges
comme celles qui, par exemple, touchent à l'utilisation du langage (M. Gilly,
1967), laquelle est liée, on le sait également, à l'origine sociale des élèves.
L'effet de ce facteur paraît particulièrement important dans îe cas de
l'enseignement de la grammaire tel qu'il est habituellement pratiqué. En
particulier le recours aux exemples « littéraires » (comme point de départ
pour « dégager » la règle ou comme illustration) suppose, le plus souvent
implicitement, que sont neutralisés les effets de contexte, c'est-à-dire tout
ce qui n'est pas la règle, aussi bien dans leur aspect lexical que dans leur
aspect syntaxique. Or rien ne permet de soutenir cette hypothèse, bien au
contraire. Il nous semble que c'est là un des mécanismes par lesquels se
maintiennent les inégalités des chances de réussite scolaire en fonction du
milieu auquel appartient l'enfant.
est" traduite Par ailleurs, la progression de l'apprentissage telle qu'elle
par le programme se réfère tout aussi implicitement à une analyse de la
langue (le mot, les catégories, la phrase, les propositions) beaucoup plus
qu'aux opérations logiques qu'elle exige de l'enfant. C'est ainsi par exemple
que le programme fait intervenir dans le même temps l'apprentissage des
propositions subordonnées qu'elles soient incises ou non, ce qui se justifie sur
le plan linguistique mais non sur le plan psychologique, ces deux types de
subordonnées correspondant, comme nous le verrons, à des niveaux de
difficulté très différents du point de vue des opérations mises en jeu.
1.2. — Ces considérations nous ont amenés à élaborer une procédure
(*) Recherche réalisée dans le cadre du Bureau de recherche de l'Institut de
Psychologie Appliquée et d'O.S.P. de l'Université d'Alger. Deux groupes d'étudiants ont
participé à la réalisation de ce travail qui a, par ailleurs, fait l'objet d'un document
ronéotypé diffusé par l'Institut. C. BAST1EN et coll. 470
d'apprentissage dont l'objectif était de minimiser les effets de ces deux
facteurs, problème d'autant plus important pour nous que la langue mat
ernelle de nos élèves n'est pas le français. La série d'expériences que nous
rapportons ici était destinée à éprouver la validité de cette procédure en
utilisant comme variable les performances des élèves à deux types d'exercice :
— exercices spécifiques proposés immédiatement après l'apprentis
sage : nous nous attendions alors à ce que les écarts soient réduits et à ce
que le mode de la distribution coïncide avec la valeur maximale de la
variable (et non avec la moyenne des valeurs de la variable, ce qui constitue
le critère scolairement utilisé, lequel nous paraît traduire la « part » réservée
par l'école aux effets de l'apprentissage réalisé dans le milieu).
— exercices scolaires habituels proposés, un mois après la dernière
intervention, au groupe expérimental et à un groupe témoin : nous nous atten
dions d'une part à retrouver sur la distribution des performances du groupe
expérimental les mêmes caractéristiques que précédemment, d'autre part à
ce que la moyenne du groupe expérimental soit supérieure à celle du groupe
témoin.
2. Principes généraux
2.1. — D'un façon générale, nos interventions présentaient toutes
les caractéristiques suivantes :
a — formalisation linguistique de la règle à apprendre ; nous avons utilisé,
dans ce but, le modèle proposé par la linguistique generative et trans-
formationnelle.
b — découpage de l'apprentissage en phases (apprentissage partiel) ; ce
découpage s'est effectué en fonction des niveaux de complexité des
structures étudiées, eux-mêmes déterminés par des critères psycho
linguistiques (nous avons utilisé, pour cela, un certain nombre de
travaux réalisés en psycholinguistique expérimentale).
c — procédure d'apprentissage caractérisée par l'analyse des erreurs com
mises par les enfants ; nous nous sommes inspirés essentiellement
des principes de l'enseignement programmé ramifié (type Crowder).
d — représentation perceptivo-motrice de la règle à apprendre, destinée
à servir de support intuitif à l'enchaînement des opérations à réaliser.
e — utilisation d'un lexique limité, composé d'éléments d'emploi fréquent,
à contenu sémantique concret.
Le respect de ces caractéristiques permettait :
a et c — de limiter l'apprentissage à son objet
b — de le centrer sur l'activité de l'enfant
c — de déceler et fournir les informations qui pouvaient faire défaut
au cours de l'apprentissage APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE AU C.M.2 47 t
d — de généraliser les acquisitions sans recours à une formulation
verbale abstraite
2.2. — Chaque séance se déroulait de la façon suivante (les deux
premiers temps constituant la phase d'apprentissage et le troisième la
phase contrôle) :
Premier temps
1 — l'instituteur écrit au tableau le stimulus verbal (une ou deux phrases
suivant les cas), que les enfants reproduisent en choisissant, parmi
un ensemble de petits papiers qui leur sont remis, les éléments néces
saires
2 — puis on demande aux enfants d'écrire la même chose, autrement
(« en commençant par... », ou bien « en une seule phrase », etc. ),
toujours en utilisant le matériel réponse.
3 — les productions sont caractérisées et relevées en référence à un code
établi avant la séance (par inventaire et classement des productions
possibles).
4 — les réponses considérées comme erronées sont alors analysées par
l'expérimentateur qui fournit ensuite les informations nécessaires à
leur correction.
5 — les élèves qui ont donné une réponse classée erronée donnent alors
une nouvelle réponse.
Les opérations 3, 4 et 5 se répètent jusqu'à ce que l'ensemble de
la classe ait donné la bonne réponse. On passe alors à l'essai suivant
selon le même schéma.
Une séance comportait en général 4 ou 5 essais, à l'issue desquels
la règle apprise était formulée en termes d'actions à effectuer.
Deuxième temps
Puis on reprenait les essais en inversant le processus (en prenant
comme stimulus les structures élaborées et comme réponses les stimulus
des essais précédents). On introduisait alors la terminologie correspondante
dans la grammaire traditionnelle.
Troisième temps
L'apprentissage était suivi de deux contrôles des acquisitions :
— le premier sur un matériel verbal composé pour moitié par le mat
ériel utilisé dans les deux premiers temps et pour moitié par un
matériel nouveau ; ce contrôle était destiné à vérifier que les enfants
avaient acquis une procédure et non mémorisé une suite de couples
stimulus-réponse. C. BASTIEN et coll. 472
— le second sur un matériel graphique symbolique (allant jusqu'à l'él
imination totale de tout support verbal) ; il était destiné à contrôler
l'assimilation de la représentation perceptivo-motrice proposée.
3. Contenus
L'ensemble de cette procédure a été utilisé avec des élèves du CM. 2
(6e année de scolarisation), pour l'apprentis'sage de la phrase passive (2
séances), des accords en genre et en nombre du participe passé avec « être »
(2 de la proposition subordonnée relative (2 séances). Nous ind
iquerons brièvement pour chacun de ces thèmes pourquoi nous les avons
choisis, comment se sont concrétisées les caractéristiques énoncées ci-dessus,
et nous décrirons le déroulement des expériences.
3. 1. La phrase passive
3.11. — Nous avons retenu ce thème parce qu'il présentait, du
point de vue des élèves auxquels nous nous adressions, un intérêt parti
culier. Ces élèves, en effet, ont été scolarisés en langue arabe pendant les
deux premières années et ont continué par la suite à recevoir un ense
ignement arabisé dont la part minimale s'établit à la moitié du nombre
des heures d'enseignement.
Or la phrase passive avec complément d'agent exprimé ne fait pas
partie des structures grammaticales de la langue arabe (il existe une forme
verbale indiquant que ce dont on parle est objet de l'action, mais elle n'est
utilisée précisément que lorsque « l'actant » est inconnu). Il nous a semblé
qu'il y avait donc là une structure d'autant plus intéressante qu'elle ne
faisait pas partie de l'utilisation courante du langage par les enfants. C'est
par ailleurs une structure qui a fait l'objet de nombreux travaux en psycho
linguistique sur lesquels il était possible de nous appuyer.
3.12.
a — Du point de vue linguistique, nous avons considéré que la phrase
passive résultait de l'application d'une transformation à une structure
de base qui, en français, serait du type (au minimum) :
SN1 — Verbe transitif — SN2
le garçon mange la pomme
où SN = syntagme nominal = article + Nom dans le matériel
que nous utilisions.
En simplifiant (1) cette transformation comporte :
— une permutation des S.N. :
SN2 — verbe — SN1
la pomme mange le garçon
(i) Nous n'avons pas détaillé l'analyse du syntagrne verbal, et par conséquent
nous n'avons pas introduit les transformations affixales dont il est l'objet. APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE AU C.M.2 473
— l'introduction de « par » avant SN1, maintenant en position
d'objet (et qui devient « agent » ) :
SN2 — verbe — par + SN1
la pomme mange par le garçon
— la modification du syntagme verbal par l'introduction de ETRE
(qui prend les marques de temps) et du participe passé (qui
portera sur le verbe proprement dit) :
SN2, ETRE -f temps, verbe + participe passé, par + SN1
la pomme est mangée par le garçon
b — Nous avons distingué les structures de base dites irréversibles (l'objet
ne peut sémantiquement être le sujet, ex. : « la fille bat le tapis »)
et les structures de base réversibles (objet et sujet peuvent sémanti
quement permuter, ex. : « la fille bat le garçon»). Ces deux types
de structures correspondent en effet à deux niveaux de difficulté
dans l'apprentissage de la phrase passive (cf. B. de Boysson-Bardies
et J. Mehler, 1969) ; aussi ont-elles fait l'objet de deux séances
distinctes.
c — La transformation passive est une transformation singulière (qui
porte sur une seule phrase de base) qui a pour effet de modifier les
relations du type sujet-objet et les restions du type thème (ce sur
quoi on parle) — propos (ce qu'on dit sur le thème) sans modifier
les relations d'actant (celui qui réalise l'action) — patient (celui sur
qui s'exerce l'action), cf. Lyon, 1968.
Les erreurs possibles se ramenaient donc :
— à la non-conservation des relations actant-patient (absence de per
mutation, permutation sans modification du syntagme verbale et/ou
sans adjonction de « par », coordination implicite des deux syntag-
mes nominaux en position de sujet) ; l'information consistait alors
à mettre en correspondance la place dans la structure superficielle
et la valeur sémantique des constituants concernés, en fonction de
la modification verbale ;
— à l'emploi d'un constituant, marqueur d'une transformation général
isée (pronom relatif par exemple) l'information consistait alors
à poser l'implication : l'emploi d'un tel marqueur suppose deux
structures de base (c'est-à-dire deux sequence! sujet-verbe).
d — Les constituants étaient, comme dans toutes nos expériences, ins
crits (en écriture cursive) sur des petits papiers. A partir de la phrase
de base, on distinguait :
— les mots qui changent de place (le dernier au début, le premier à la
fin, et on lui rajoute « par »)
— ceux qui changent de forme (le verbe qui devient être + participe
passé). La suite de ces opérations était formulée à haute voix (« Je
prends le dernier et je le mets au début », etc.) à la fin des essais. 474 C. BASTIEN et coll.
Les opérations inverses (passage du passif à l'actif) ont été formulées
de la même façon. A la fin des dix essais, nous avons parlé d'actif
et de passif.
e — Les phrases utilisées correspondaient à des situations concrètes, simples
et étaient du type :
séance 1 (irréversibles) : le garçon dessine la maison
le maître efface le tableau-
séance 2 (réversibles) : la fille appelle le garçon
la dame regarde le monsieur...
Tous les noms étaient au singulier, et les verbes au prérent de
l'indicatif.
3-13. — Chaque séance a comporté 5 essais.
Pour chacun des essais, les enfants disposaient d'un ensemble de petits
papiers-réponse comportant :
Les syntagmes nominaux, le syntagme verbal à l'actif et au passif,
qui, que.
L'instituteur écrivait au tableau (exemple de la séance 1, premier
essai) :
« Le garçon dessine la maison »
et les enfants recevaient 7 papiers : le garçon, la maison, dessine, esr
dessinée, par, qui, que. On leur demandait alors de recopier avec les
papiers ce que le maître avait écrit, puis de dire la même chose en
commençant par « la maison ». Les erreurs étaient relevées par les expé
rimentateurs qui donnaient à ce moment les informations nécessaires.
(Ex. : « Certains ont écrit : la maison dessine le garçon, ect-ce que
ça veut dire pareil ? Non, parce que si on a pas changé le verbe,
le premier, c'est celui qui fait quelque chose », etc.)
En fait, à partir du troisième essai, nous n'avons plus relevé d'erreurs,
sauf quelques-unes au 5e essai (« le garçon caresse le chien », où nous
avons trouvé, à nouveau, des réponses : le chien caresse le garçon, ce
qui a confirmé le bien-fondé de la distinction entre réversibles et irré
versibles).
Les cinq essais ont été repris en sens inverse (du passif à l'actif).
A la fin de ces 10 essais (2x5), nous avons procédé à l'issue de chacune
des séances à deux contrôles :
— Au cours du premier, l'instituteur dictait 10 phrases (5 actives dont 2
avaient été vues en apprentissage et 3 nouvelles, et 5 passives dont 3
vues en apprentissage et 2 nouvelles) (1) que les enfants devaient trans
crire transformées.
(i) Dans tous les contrôles que nous avons pratiqués, l'ordre des stimulus étail
constitué par tirage au hasard. APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE AU C.M.2 415
— Dans le second, on distribuait aux enfants des feuilles ronéotypées sur
lesquelles étaient inscrites des phrases actives (3) et passives (3),
chacune suivie respectivement de 4 ou 3 rectangles dont l'un était
entouré d'un cercle. La tâche des enfants était d'inscrire dans le
rectangle entouré le constituant qui devait s'y trouver après tran
sformation de la phrase stimulus.
Exemple : La fille porte le cartable.
7 f/ est -por"tT7 ) / 7 / 7
Les quatre dernières lignes ne comportaient que des rectangles
(2 x 3 et 2 x 4), les phrases stimulus étaient alors dictées.
3. 2. Accord en genre et en nombre du participe passé avec « ETRE »
3.21. — Ce thème avait été retenu à la suite des résultats observés
au premier contrôle de l'expérience précédente. L'analyse de l'orthographe,
destinée à tester une hypothèse annexe (cf. infra), avait fait apparaître,
dans les phrases « nouvelles », de nombreuses erreurs d'accord des parti
cipes passés.
a — Formellement (cf. J. Dubois et F. Dubois-Charlier, 1970), les règles
d'accord sont décrites comme des règles de transformations afïixales.
Dans le cas qui nous intéressait, la forme qui correspondait au
constituant « pluriel » était « s » (et 0 pour le singulier), et celle
qui correspondait au constituant féminin était « e » (et 0 pour le
masculin).
b — Les deux règles ont la même forme, mais grammaticalement, leur
application est ordonnée : genre, puis nombre. La première séance a
donc porté sur l'apprentissage de l'accord en genre, la seconde sur
l'apprentissage de l'accord en genre et en nombre.
c — Les erreurs possibles se ramenaient soit à une mauvaise identifica
tion du genre et/ou du nombre (l'information portait alors sur le
repérage à partir de l'article), soit à une erreur d'accord, omission
ou accord avec le SN désignant l'actant, l'information portait alors
sur le repérage des marques (s, e, 0) du SN placé « avant ».
d — L'apprentissage comportait une symbolique simple : un trait, sus
ceptible de prolonger la dernière lettre pour le masculin et le
singulier, e pour le féminin, s pour le pluriel.
Ces signes étaient inscrits au-dessus des noms dans les phrases
actives ; ils devaient être transférés et intégrés au morphème corre
spondant au participe passé, après transformation de la phrase au
passif. C. BASTIEN et coll. 476
e — Le lexique était du même type que celui utilisé dans l'expérience 1.
En première séance, les phrases étaient composées par la combinai
son de SN masculin et féminin, en position d'objet et de sujet ;
le monsieur -. ^ le tiroir
ferme
-""""^
la dame — la porte ^-~->
En deuxième séance, on retrouvait cette même structure croisée avec
singulier/pluriel :
le (s) g-arçonCïO le(s) tiroir(s)
* ferme(nt)
nilc(e)^1 X^lr.(l"s) porte(s) la(les)
3. 22. Déroulement
La phrase, sous la forme active, est écrite au tableau. On détermine
avec les enfants le genre (puis, séance 2, le nombre) des noms que l'on
code au-dessus. On a ainsi, par exemple :
e — es
La pluie frappe les vitres
— S ■ — —
Les garçons ferment le tiroir
La phrase était ensuite transformée :
es e —
Les vitres frappé... par la pluie
Le tiroir fermé... par les garçons
Puis on comblait le vide par est ou sont, suivant le dernier signe
suscrit ( — ou s) :
es e
Les vitres sont frappé... par la pluie
Le tiroir est fermé... par les garçons
Enfin, on transférait à la fin du participe passé les indices du premier
nom :
Les vitres sont frappées par la pluie
— s
Le tiroir est fermé par les garçons
Deux contrôles ont été effectués à l'issue des deux séances : APPRENTISSAGE DE LA GRAMMAIRE AU C.M.2 Ail
— Pour le premier, les enfants recevaient une feuille ronéotypée sur
laquelle étaient inscrites 8 phrases du type :
~* is feuille.s/ ~J déchiré/ "7 par les maîtres
la tâche de l'élève étant de remplir les cases.
— Le second faisait appel à la même tâche, mais tout support verbal
avait disparu et les 8 items étaient du type :
-s e-
/ 7 / / par
3. 3. La proposition subordonnée relative
3.31. — Ce thème a été retenu parce que la proposition subordonnée
relative apparaît comme un des cas de subordination, et donc de phrase
complexe, linguistiquement les mieux décrits ; par ailleurs, elle constituait
pour nous un domaine assez familier, l'un d'entre nous ayant consacré à son
étude une partie de ses travaux (1).
a — Très schématiquement la proposition relative peut être décrite comme
une transformation généralisée applicable à deux structures de base
(matrice et constituante) ayant en commun un nom et qui a pour effet
de placer (enchâsser) la deuxième structure de base à la suite du nom
identique dans la première (nom appelé «support»). Le constituant
qui marque cette transformation (pronom relatif) indique à la fois la
subordination (développement du SN support) et l'identité des noms
dans les structures de base.
Ainsi la phrase : « La foule regarde les pompiers qui éteignent le
feu » est obtenue à partir de :
— « La foule regarde les pompiers » (matrice).
— « Les pompiers éteignent le feu » (constituante)
et « la foule regarde les pompiers Q + les pompiers éteignent le feu »
qui
b — Les places respectives des SN identiques déterminent quatre types de
relatives. Selon que le nom identique est sujet ou objet dans la consti
tuante, on obtient des relatives avec « qui » ou « que » ;
— selon que le nom identique est objet ou sujet dans la matrice, on
obtient un « enchâssement à droite » (ED) ou un « auto-enchâsse
ment » (AE).
Soit, par exemple, à partir de :
ile garçon ° * attrape r la i fille en et f <\ la appelle dame ,,
(i) C. B\siie\ « Production verbale et structures cognitives chez l'enfant », thèse
de troisième cvcle.