Pensée pédagogique et modèles philosophiques : le cas de la situation-problème - article ; n°1 ; vol.120, pg 49-58

Michel Fabre

Description

Revue française de pédagogie - Année 1997 - Volume 120 - Numéro 1 - Pages 49-58
On peut caractériser la pédagogie comme vigilance au sens, dans ses trois dimensions de manifestation, de signification et de référence. Une de ses modalités en est le souci des problèmes dont on analysera ici les différentes typologies. À partir de quelques exemples, on fera apparaître les ambiguïtés de la situation-problème et ses hésitations entre une épistémologie de la résolution et une épistémologie de la problématisation. On dégagera ainsi les présupposés philosophiques du paradigme du problème.
We hold pedagogy to be synonymous with watchfulness upon meaning in its three dimensions that are : manifestation, meaning and denotation. One of its distinctive features is to focus one's attention on problem solving. That's why this article will sort the different kind of problems. Following some examples, we will draw out the ambiguities of problem situation and its wavering between, on the one hand, epistemology of problem solving and, on the other hand, epistemology of problematization. Thus we will draw out philosophical implications of problem solving paradigm.
10 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1997
• Nombre de lectures: 74
• Langue: Français
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Extrait

Mr Michel Fabre
Pensée pédagogique et modèles philosophiques : le cas de la
situation-problème
In: Revue française de pédagogie. Volume 120, 1997. pp. 49-58.
Résumé
On peut caractériser la pédagogie comme vigilance au sens, dans ses trois dimensions de manifestation, de signification et de
référence. Une de ses modalités en est le souci des problèmes dont on analysera ici les différentes typologies. À partir de
quelques exemples, on fera apparaître les ambiguïtés de la situation-problème et ses hésitations entre une épistémologie de la
résolution et une épistémologie de la problématisation. On dégagera ainsi les présupposés philosophiques du paradigme du
problème.
Abstract
We hold pedagogy to be synonymous with watchfulness upon meaning in its three dimensions that are : manifestation, "meaning"
and denotation. One of its distinctive features is to focus one's attention on problem solving. That's why this article will sort the
different kind of problems. Following some examples, we will draw out the ambiguities of problem situation and its wavering
between, on the one hand, epistemology of problem solving and, on the other hand, epistemology of problematization. Thus we
will draw out philosophical implications of solving paradigm.
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Fabre Michel. Pensée pédagogique et modèles philosophiques : le cas de la situation-problème. In: Revue française de
pédagogie. Volume 120, 1997. pp. 49-58.
doi : 10.3406/rfp.1997.1155
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1997_num_120_1_1155Pensée pédagogique
et modèles philosophiques :
e cas de la situation-problème
Michel Fabre
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les diverses manières de décliner le problème en Dans toute pédagogie, même la plus tradition pédagogie : ses différents statuts, ses différentes nelle, il y a toujours un moment où l'on mobil fonctions ? Comment penser la situation-problème ? ise l'élève sur des tâches scolaires telles que
résumer un texte, rédiger, effectuer une observat
ion ou une expérience, résoudre un question
d'algèbre... (1) On peut appeler « problèmes » de
tels exercices puisque cette expression acquiert LA PÉDAGOGIE ET SES PROBLÈMES
aujourd'hui une extension qui déborde largement
le domaine des mathématiques. Nous pensons en L'étymologie du terme « problème » s'effectue effet dans un paradigme épistémologique qui fait sur trois réseaux sémantiques : celui de l'initiative du traitement des problèmes l'image même de et du projet {proballein : se jeter en avant) ; celui l'activité intelligente ! Rien d'étonnant à ce que la de l'interposition ou de l'obstacle {problema : ce pédagogie s'intéresse aux situations-problèmes. qui est placé là devant, le bouclier) ; enfin celui
de la « saillance » ou du significatif : le Mais cette idée est-elle claire et univoque ? Le
paradigme du problème ne serait-il pas traversé promontoire, la saillie). Le dictionnaire nous livre
de tensions contradictoires ? Quelles sont donc donc déjà trois caractères du problème scolaire.
Revue Française de Pédagogie, n° 120, juillet-août-septembre 1997, 49-58 49 C'est d'abord une tâche difficile qui se distingue sociales. Pour apprendre à écrire on rédige un
d'une activité de simple exécution et qui exige journal scolaire ; pour apprendre à calculer, on
l'invention d'une solution. Il s'agit également « joue » à la marchande, on « habille » les énon
d'une difficulté objective concernant un savoir ou cés aux couleurs de la vie quotidienne. Même les
savoir-faire, difficulté qui peut être notionnelle ou problèmes de mathématiques formelles ont une
de méthode et qui renvoie généralement à l'une référence : la recherche mathématique.
des trois grandes formes que revêt le problème
Ces trois fonctions, chaque pédagogie va les au niveau même de la recherche : l'énigme,
incarner différemment ! Ainsi la tradil'échec ou encore la controverse. C'est enfin une
tionnelle pense-t-elle la manifestation comme tâche complexe où plusieurs compétences sont
l'appropriation personnelle de connaissances déjà en jeu et qui se distingue d'un exercice « ciblé ».
enseignées. L'École nouvelle met l'accent sur le Tout ceci impliquant chez l'élève une marge d'ini
sens fonctionnel de l'activité de l'élève. Enfin la tiative dans la gestion de la tâche : d'où la notion
pédagogie des situations-problèmes confronte de projet. Bien que la définition psychologique du
l'élève à une énigme. Concernant la signification, problème ne soit pas toujours aussi exigeante, on
les différentes pédagogies articulent à leur peut donc distinguer le problème scolaire des
manière l'opérationnalisation du savoir. Le procéexercices conçus comme tâches simples, faciles,
dural est pensé soit comme application de règles mettant en œuvre un savoir déjà appris, ou
(comprendre - réussir), soit comme découverte de encore fortement guidées. (Richard, 1990).
règles (réussir - comprendre), soit encore comme
réfutation des règles émises spontanément par
Statut et fonctions du problème les élèves (erreur - compréhension - réussite). Enfin,
la référence elle-même est diversement interpréQuelles sont donc les fonctions du problème ?
tée : ritualisée dans la pédagogie traditionnelle Si la pédagogie, comme théorie-pratique au sens
avec l'habillage concret des énoncés ou les de Durkheim (1985) est vigilance au sens, on
formes canoniques de la rédaction, soucieuse du admettra que ce sens se déploie dans les trois
vécu dans la pédagogie nouvelle, diversifiée dans dimensions de la signification, de la manifestation
la situation-problème qui recherche un nouvel et de la référence (Deleuze, 1969). La manifestat
équilibre entre didactisation et finalisation. ion est le rapport du sujet à ses actes : comment
(Meirieu in Houssaye, 1993). le sujet peut-il s'inscrire dans les tâches sco
laires ? La signification est le rapport au concept.
Elle concerne la valeur épistémologique du savoir
Typologies scolaire dans ses contenus et ses démarches :
que vaut ce qu'apprennent mes élèves ? Enfin la
Peut-on identifier les grandes dominantes foncréférence est le rapport au monde : quel lien les
tionnelles qui singularisent tel ou tel statut du tâches scolaires ont-elles avec les pratiques
problème ? sociales ?
Dans le déploiement de cette vigilance au sens, La pédagogie traditionnelle distingue connais
le problème a d'abord une fonction de manifestat sances et capacités (Champagnol, 1974) et les
ion dans la mesure où il vise à motiver ou à enchaîne en deux temps successifs : phase d'ac
« enrôler » l'élève dans l'apprentissage : on par quisition (leçon) et phase d'opérationnalisation
lera selon les cas d'intérêt, de motivation ou de des connaissances (application), cette dernière
dévolution. Mais un apprentissage n'est valable servant également d'évaluation des acquis. La
que s'il donne accès à un savoir véritable pédagogie nouvelle inverse la séquence en
(reconnu comme tel) qui soit en même temps un faisant du problème le mobile de l'apprentissage.
véritable savoir, un savoir opératoire (Orange, (Claparède, 1946) Mais c'est seulement quand on
1997). La forme problème aura donc une renonce à séparer savoir et savoir-faire que le pro
deuxième fonction : celle de garantir la valeur du blème peut se confondre avec l'apprentissage lui-
savoir appris en articulant le déclaratif au procéd même conçu comme invention et mise en œuvre
ural, le « savoir que » au « savoir comment