Rééducation cognitive d'une dysgraphie (acquise) par une technique d'imagerie mentale - article ; n°1 ; vol.95, pg 99-114

Marie-Pierre Departz

Description

Langue française - Année 1992 - Volume 95 - Numéro 1 - Pages 99-114
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1992
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• Langue: Français
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Extrait

Marie-Pierre de Partz
Rééducation cognitive d'une dysgraphie (acquise) par une
technique d'imagerie mentale
In: Langue française. N°95, 1992. pp. 99-114.
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de Partz Marie-Pierre. Rééducation cognitive d'une dysgraphie (acquise) par une technique d'imagerie mentale. In: Langue
française. N°95, 1992. pp. 99-114.
doi : 10.3406/lfr.1992.5774
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1992_num_95_1_5774Marie-Pierre de PARTZ
Unité de Neuropsychologie expérimentale de l'adulte
Louvain-la-Neuve - Belgique
RÉÉDUCATION COGNITIVE
D'UNE DYSGRAPHIE ACQUISE
PAR UNE TECHNIQUE D'IMAGERIE MENTALE
Introduction
Depuis une dizaine d'années, les recherches relatives aux processus
psychologiques impliqués dans la production du langage écrit ont connu un
essor sans précédent. Ce domaine avait jusqu'alors été relativement négligé
par les neuropsychologues, considérant le plus souvent que les troubles de
l'écriture étaient chez les patients aphasiques secondaires à des déficits du
langage oral. La rééducation de l'écriture souffrait des mêmes limitations et
n'était bien souvent envisagée que dans la mesure où elle servait de support
à la rééducation du langage oral. Ce cadre général a largement été remis en
question à la suite des recherches effectuées dans le domaine de la lecture au
cours des années 70 dans une perspective de traitement de l'information. Ces
travaux ont abouti à l'élaboration de modèles théoriques qui tentaient de
caractériser les divers processus mentaux nécessaires à la réalisation de
l'activité lexique normale, modèles qui, par la suite, ont largement inspiré les
auteurs qui se sont intéressés aux troubles de l'écriture et qui ont développé
des cadres interprétatifs spécifiques à la lecture et à l'écriture.
Pour l'heure, les modèles de l'écriture tentent d'expliquer comment les
adultes lettrés produisent des mots isolés dans les diverses modalités de
production écrite (écriture, épellation orale, frappe à la machine à écrire ou
encore écriture avec des lettres mobiles) ; ils ne sont cependant pas en mesure
de rendre compte de manière explicite de la production de phrases ou de
textes. La structure et les composants de ces modèles semblent s'appliquer à
diverses langues, notamment à celles qui, comme le français et l'anglais,
possèdent un certain nombre d'orthographes ambiguës (ex. : le phonème /â/
peut recevoir des orthographes aussi différentes que AN, EN, ANS, AON, ...) et
irrégulières (ex. : /g/ est exceptionnellement orthographié С dans SECOND).
La plupart des auteurs utilisent des termes différents pour distinguer les
deux étapes principales de la production d'un mot écrit : l'orthographe
(spelling) se réfère aux processus centraux nécessaires à la production d'une
99 representation spécifiant la séquence des lettres qui forme un mot ; ces
processus sont communs aux diverses modalités de production de langage
écrit. Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons à ces processus ;
l'écriture (handwriting) recouvre les processus impliqués dans la traduction
de cette représentation en geste graphique (Black, S.E., Behrmann, M., Bass,
К., & Hacker, P., 1989 ; Patterson, К., & Wing, A.M., 1989).
En ce qui concerne les processus centraux, l'adulte lettré est capable de
générer l'orthographe correcte d'un ensemble plus ou moins important de
mots réguliers — possédant des correspondances phonème-graphème trans
parentes — et de mots irréguliers ; il peut également distinguer, en fonction
du contexte, les différentes formes orthographiques de mots homophones
mais non homographes (ex. : « pin », « pain », « peint »). Le sujet adulte est
aussi capable de produire des séquences de lettres phonologiquement plau
sibles pour des mots dont il ne connaît pas l'orthographe ou pour des
séquences de sons sans signification (non-mots). Ces capacités ont pu être
isolées sur la base d'une double dissociation observée dans le domaine de la
pathologie.
D'une part, Beauvois et Derouesné (1981) ont rapporté le cas d'un
patient cérébro-lésé qui était capable d'orthographier la quasi totalité des
non-mots, alors qu'il présentait des difficultés importantes pour écrire des
mots et en particulier des mots à orthographe ambiguë ou irrégulière. Les
erreurs produites par ce patient correspondaient essentiellement à des erreurs
phonologiquement plausibles (ex. : RAMO pour « rameau ») et allaient géné
ralement dans le sens d'une simplification de l'orthographe. Depuis 1981,
d'autres troubles de l'orthographe de ce type, qualifiés d'« agraphie phono
logique » ou de « dysgraphie de surface », ont été décrits (Hat field &
Patterson, 1983 ; Roeltgen & Heilman, 1984 ; Patterson, Coltheart &
Marshall, 1985 ; Goodman & Caramazza, 1986a et b ; Baxter & Warrington,
1985, 1987 ; Gonzalez Rothi, Roeltgen & Koositra, 1987 ; Rapcsak, Arthur &
Rubens, 1988).
D'autre part, Shallice (1981) a décrit un patient qui présentait le déficit
inverse : il possédait une capacité quasi intacte à écrire des mots (quel que
soit leur degré de régularité orthographique), alors qu'il était quasi incapable
d'orthographier des non-mots. Ce patient présentait de surcroît des difficultés
dans des tâches de segmentation phonologique et dans la transcription de
sons isolés en lettres. Le terme de « dysgraphie phonologique » a été retenu
pour qualifier ce trouble qui, par la suite, a été mis en évidence chez plusieurs
autres patients (Roeltgen, Sevush & Heilman, 1983 ; Bolla- Wilson, Speedie &
Robinson, 1985). Un trouble assez similaire à celui-ci a été décrit sous le nom
de « dysgraphie profonde » (Bub & Kertesz, 1982 ; Nolan & Caramazza,
1983 ; Hatfield, 1982) : à l'instar des patients qui présentent une dysgraphie
phonologique, les patients dysorthographiques profonds ont des difficultés à
100 écrire des non-mots. À la différence de ceux-là toutefois, ils éprouvent
certaines difficultés à produire des mots. Cette difficulté est plus marquée sur
les mots fonctionnels et sur les verbes que sur les substantifs (effet de la classe
syntaxique) ainsi que sur les mots abstraits par rapport aux mots concrets
(effet de concrétude). Ces patients produisent également des paragraphies
sémantiques (ex. : le mot « comédie » peut être orthographié THÉÂTRE).
La plupart des modèles séquentiels classiques rendent compte de ces
capacités et de ces déficits par l'existence d'une double procédure d'écriture.
Ces deux voies possèdent des caractéristiques spécifiques et correspondent à
deux types de production de réponses écrites : dans un cas, on parle
d'orthographe par adressage encore appelée la voie lexicale d'écriture, dans
l'autre, d'orthographe par assemblage ou voie phonologique (figure 1 p. 102).
Dans l'orthographe par adressage, le traitement effectué sur la forme
sonore d'un mot connu va entraîner l'activation d'une représentation
phonologique du mot dans un lexique auditif d'entrée, puis de sa, ou de ses,
signification(s) au niveau du système sémantique. Ce composant est conçu,
selon les théories, comme étant soit commun aux diverses modalités d'entrée
et de sortie, soit spécifique à chaque modalité. C'est au niveau du lexique
orthographique de sortie que sera activée la représentation orthographique
du mot, en d'autres termes la séquence des graphèmes qui le compose. Cette
représentation sera ensuite stockée temporairement dans un buffer graphé-
mique dont la fonction est de garder une trace de cette représentation
pendant le traitement des composants périphériques. Comme on le constatera
sur la figure 1, il existe, en plus de la procédure d'adressage principale,
plusieurs procédures complémentaires. Deux d'entre elles contournent le
système sémantique. Il s'agit de deux propositions alternatives dont le but
est de rendre compte du fait que le sujet no