Apprentissage et résolution de problème - article ; n°2 ; vol.70, pg 543-577

Turquin

Description

L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 2 - Pages 543-577
35 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1970
• Nombre de lectures: 11
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

P. Turquin
Apprentissage et résolution de problème
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 543-577.
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Turquin P. Apprentissage et résolution de problème. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°2. pp. 543-577.
doi : 10.3406/psy.1970.27913
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27913APPRENTISSAGE ET RÉSOLUTION DE PROBLÈME
par Patrick Turquin1
Laboratoire de Psychologie
de V Université de Paris- Vincennes
Equipe de Recherche associée au C.N.R.S.
Dans les tentatives d'explication des comportements de résolution
de problème chez l'homme, on peut actuellement distinguer trois courants
principaux : le plus ancien s'inspirant de la Gestalttheorie, le deuxième
basé sur la théorie de l'apprentissage et le plus récent basé sur la simul
ation du comportement par ordinateur.
Traditionnellement opposée à la théorie de l'apprentissage, l'inte
rprétation gestaltiste du comportement de résolution de problème
continue à utiliser des termes tels que : « organisation cognitive, fixation,
direction, insight, etc. ». Hoffman (1961), Sheerer (1963, 1964) se situent
dans le cadre de cette conception classique. Plus récemment, Asher
(1963), Jacobsen et Asher (1963) ont présenté une « nouvelle théorie
du champ », expliquant la résolution de problème par opposition à
l'apprentissage. L'apprentissage serait un processus de formation et
d'intégration de concepts dans un système cognitif, et à l'inverse,
la résolution de problème serait un processus de rupture de ce système
établi. La difficulté à résoudre un problème, c'est-à-dire les essais pour
rompre la « constance des concepts et des structures », tiendrait à l'exis
tence de défenses antirupture dont le but serait de maintenir l'équilibre,
l'homéostasie du système cognitif. La rupture d'une structure cognitive
aboutirait à des comportements mentaux « fantaisistes » permettant
aux concepts ainsi libérés de se relier en structures nouvelles et de
répondre à la question posée par le problème. Cette interprétation,
bien qu'employant des termes différents, se rapproche de l'hypothèse
de « réorganisation cognitive » utilisée par Wertheimer et Köhler pour
expliquer les réussites soudaines à des problèmes d'insight, et apporte
peu, nous semble-t-il, à une meilleure connaissance des comportements
humains complexes.
Les psychologues, utilisant la simulation sur ordinateur pour étudier
les comportements de résolution de problème, sont également centrés
1. Attaché de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique. 544 REVUES CRITIQUES
sur cette notion d'organisation mentale. Ils pensent qu'une explication
en termes d'unités simples S — R, ou de chaînes associatives S — R, est
insuffisante pour rendre compte de comportements complexes et qu'il
faut se référer à des organisations hiérarchisées d'activités mentales.
Ils définissent cette organisation hiérarchisée par analogie avec la
construction hiérarchique de programmes d'ordinateur, sans qu'il
soit possible de la préciser davantage sur un plan psychologique. La
procédure la plus couramment employée par ces chercheurs est d'essayer
de construire un programme pouvant résoudre certains types de pro
blèmes, de donner ensuite ces problèmes à des sujets humains en leur
demandant de « penser tout haut ». Cette procédure leur permet de
découvrir des isomorphismes entre les démarches utilisées par les
sujets et l'ordinateur, l'hypothèse de base étant que l'homme utilise
l'information d'une manière semblable aux ordinateurs. Pour ces ques
tions de simulation de la pensée, on se reportera avec profit à la note
critique de Vergnaud (1967). Signalons quand même que nous n'oppo
sons pas et théorie de l'apprentissage : les deux peuvent
être complémentaires. Les partisans de la simulation se différencient,
nous semble-t-il, des théoriciens S — R par des conceptions plus souvent
cognitivistes.
Ces deux courants théoriques, gestaltiste et simulation, ont en com
mun d'aborder la résolution de problème d'un point de vue plus molaire
que les théoriciens de l'apprentissage. Nous avons choisi de présenter
les résultats et les interprétations de ces derniers parce que, d'une part,
leur production dans le domaine de la résolution de problème est actue
llement la plus abondante et, d'autre part, ils ont présenté, à partir
de nombreuses analyses simples et précises, des modèles assez complets
du comportement de résolution. Nous insisterons essentiellement dans
cette revue sur les résultats expérimentaux ; les elaborations théoriques
feront l'objet d'une autre étude. L'idée de base des partisans de la
théorie de l'apprentissage est que les lois établies dans des situations
de conditionnement classique et instrumental, ou d'apprentissages
simples, peuvent s'appliquer à des comportements complexes et que les
modèles proposés pour rendre compte des comportements élémentaires
peuvent également — en les adaptant — adéquatement représenter
les comportements de résolution de problème.
Une autre idée fondamentale des théoriciens de l'apprentissage est
que la réponse nouvelle fournie comme solution résulte d'une combinai
son nouvelle d'éléments précédemment acquis. Comme les combinaisons
s'effectuent « dans la tête » des individus, il n'est pas possible de les
atteindre directement et le seul moyen de connaître les lois qui les
régissent est d'étudier systématiquement les variables influant sur ces
combinaisons et par suite sur la performance. Aussi diviserons-nous
cette revue en deux parties : influence de variables externes, dans la
première, et internes, dans la seconde, sur la résolution de problème. P. TURQUIN 545
A) VARIABLES EXTERNES
1. Nature et présentation du matériel
II suffit que, dans une situation, un individu n'ait pas de réponse
à sa disposition pour que cette situation soit un problème. Aussi, prat
iquement, n'importe quelle peut être un Il est très
difficile actuellement, sinon impossible, de tenter une classification
des problèmes selon la nature de leur matériel (Davis, 1966), aussi bien
des présentés en laboratoire que des problèmes de la vie
courante. Par nature du matériel, nous entendons le fait qu'un problème
puisse se présenter sous forme concrète (par exemple avec des objets à
manipuler), ou papier- crayon, ou verbalement ou d'une manière plus ou
moins abstraite, etc. Aussi ce que les psychologues ont essentiellement
essayé d'étudier c'est, à partir de types de problèmes précis, l'influence
de variables du matériel assez facilement contrôlables, telles que la
complexité ou le mode de présentation. Nous allons présenter quelques-
unes de ces recherches.
Shouksmith (1965) utilise des problèmes où il s'agit de découvrir
une règle permettant de prédire l'allumage de certaines lampes sur un
tableau à partir de l'allumage d'autre lampes. Il constate que lorsque
le nombre de lampes est petit et lorsque la règle est simple, les courbes
d'apprentissage ressemblent aux courbes classiques avec diminution
progressive des erreurs et atteinte d'un plateau lorsque la règle est
découverte. Si le nombre de lampes augmente et que la règle devient
plus complexe, cette courbe laisse place à une nouvelle courbe avec
un premier plateau, un saut brusque dans la diminution des erreurs
lorsque la règle est trouvée et ensuite un second plateau. L'auteur
explique ces résultats en faisant une distinction entre deux types d'ap
prentissage : un type simple où il y aurait constitution progressive de
séquences S — R se reliant les unes aux autres, et un type complexe
avec formation de réponses médiates à des ensembles de stimulus
(correspondant au premier plateau de la courbe) et découverte de la
règle lorsque ces réponses seraient constituées.
Cette variable « complexité » est également étudiée par Hayes (1965)
à l'aide de problèmes « d'espions ». Le sujet apprend d'abord que l'e
s