Comment les parents se représentent-ils le développement précoce ? - article ; n°4 ; vol.99, pg 709-730

Comment les parents se représentent-ils le développement précoce ? - article ; n°4 ; vol.99, pg 709-730

-

Documents
23 pages
Lire
Le téléchargement nécessite un accès à la bibliothèque YouScribe
Tout savoir sur nos offres

Description

L'année psychologique - Année 1999 - Volume 99 - Numéro 4 - Pages 709-730
22 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

Informations

Publié par
Publié le 01 janvier 1999
Nombre de visites sur la page 44
Langue Français
Signaler un problème

Marie-Germaine Pêcheux
Comment les parents se représentent-ils le développement
précoce ?
In: L'année psychologique. 1999 vol. 99, n°4. pp. 709-730.
Citer ce document / Cite this document :
Pêcheux Marie-Germaine. Comment les parents se représentent-ils le développement précoce ?. In: L'année psychologique.
1999 vol. 99, n°4. pp. 709-730.
doi : 10.3406/psy.1999.28505
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1999_num_99_4_28505L'Année psychologique, 1999, 99, 709-730
REVUES CRITIQUES
Laboratoire Cognition et Développement
URA CNRS 2143
Université Paris F1
COMMENT LES PARENTS SE REPRESENTENT-ILS
LE DÉVELOPPEMENT PRÉCOCE ?
Marie-Germaine PÊCHEUX
SUMMARY : Parental representations of early development.
Research on parental beliefs concerning early development flourished in
the 1980s, and is presently much less frequent. The present paper suggests some
reasons for this decrease. First, atheoretical tools were used (developmental
timetables), which produced scattered results and difficult to interpret
unequivocally most of the time. Second, concerning mechanisms of
development, clear-cut distinctions (nature vs nurture) are too global to be
heuristic. Research needs probably to focus on some restricted domains, and to
acknowledge contradictory mechanisms.
Key words : parental beliefs, early development, developmental timetables.
INTRODUCTION
Pendant une décennie, de nombreux travaux ont été publiés qui, sous
des angles extrêmement divers, considéraient les représentations que les
parents - ou, plus généralement, les adultes — ont du développement de
l'enfant. Il semble à présent que le flot, après des revues de questions exemp
laires (Goodnow, 1988 ; Miller, 1988), mais souvent très générales, se
retire comme il a monté. Est-ce à dire que tout a été explicité, ou bien que
des espoirs ont été déçus, et que les chercheurs ont préféré se détourner
d'un terrain verdoyant, qui s'est révélé être un dangereux marécage ? En
examinant la littérature sur les moyens utilisés pour atteindre les représen
tations du développement précoce, nous verrons que si, au premier degré,
1. 28, rue Serpente, 75006 Paris. E-mail:pecheux@psycho. univ-paris5.fr. Marie- Germaine Pêcheux 710
les résultats ont bien des raisons d'être difficilement interprétables, ils per
mettent pourtant de fonder de nouvelles approches, avec moins d'en
thousiasme mais, sans doute, plus de réalisme.
Pourquoi cette importance des représentations parentales ? Deux rai
sons peuvent être invoquées, qui reflètent les questions constamment
posées à la psychologie de l'enfant. D'une part, la capacité des parents à
détecter d'éventuelles déviances est à l'évidence cruciale pour la prévention
et la prise en charge des enfants, et elle implique la comparaison du déve
loppement observé à une norme ; de fait, la première étude concernant les
représentations parentales (Ely, Healey et Smidt, 1972) s'est d'emblée
située dans cette perspective — pour conclure que les attentes des parents
concernant le développement moteur correspondent grosso modo aux nor
mes. D'autre part, dans la suite logique des travaux analysant les interac
tions parents-enfants, et au-delà des comportements observés, les attentes
et les buts des partenaires de ces interactions méritent d'être considérés en
tant que tels (Hess, Kashiwagi, Azuma, Price et Dickson, 1980 ; Goodnow,
1988). Dès 1978, Parke (Parke, 1978) soulignait qu'en se focalisant sur les
comportements observables des parents on paraissait considérer qu'ils ne
faisaient que réagir aux comportements de leur enfant, sans prévisions ni
idées propres. Assurément, pas plus que le nouveau-né n'est une tabula
rasa, les parents ne sont des tabulae rasae, loin de là, et pour Super et Hark-
ness (1986) les idées parentales constituent l'une des composantes de la
niche écologique au sein de laquelle se déroule le développement.
Le fait que de nombreux termes aient été utilisés pour désigner le
domaine marque bien son ambiguïté. Selon les auteurs, on parle de croyanc
es (beliefs), de perceptions, de cognitions, de connaissances, de théories
naïves, de théories implicites, de modèles de développement, de représentat
ions, et cette liste n'est pas exhaustive (Goodnow, 1984 ; Vandenplas-
Holper, 1987). Goodnow (1988) défend, pour désigner la façon dont les
parents se représentent les capacités des enfants, interprètent leurs actions
et agissent en fonction de ces interprétations, le mot « idée », suffisamment
large et neutre, pour rejeter le mot « croyance », avec ses connotations de
dogme et d'adhésion délibérée. Palacios (1990) s'accorde à reprendre le
même terme pour regrouper « ce que les parents pensent à propos de leur
enfant, de son développement et de son éducation, des raisons de ses com
portements et des façons d'influencer ces comportements » (p. 138). Diffé
rentes caractéristiques du domaine ressortent bien dans ces deux défini
tions. Tout d'abord, il s'agit bien d'un domaine de la cognition, avec sa
logique et ses zones d'ombre. Ensuite, on se situe au croisement de la psy
chologie du développement, centrée sur l'enfant, et de la psychologie
sociale : il s'agit bien de représentations sociales (Moscovici, 1984), de
connaissances « de sens commun », élaborées et partagées socialement, et
ayant des conséquences sur l'organisation des groupes sociaux. De plus, on
considère aussi bien les du développement de l'enfant en
général que les idées de parents sur le de leur propre enfant.
Enfin, les descriptions de l'enfant et les pratiques éducatives dont il peut du développement précoce 711 Représentation
être l'objet sont étroitement mêlées : si innéistes soient-ils, les adultes
visent à influencer le des enfants.
Sur la base d'une telle définition, les représentations parentales peu
vent être étudiées pour elles-mêmes. Dans les études empiriques, l'accent
est mis sur la nature des idées parentales, ou sur leur qualité (Goodnow et
Collins, 1990). Dans la première perspective, on s'interrogera sur le contenu
des représentations : on peut ainsi décrire dans quelle(s) direction(s) se fait
le développement, en quoi consistent les acquisitions, quels buts sont visés
— ou devraient l'être — et quelles sont les conditions qui le permettent. Ici
les variations dans les représentations, et les facteurs qui les déterminent,
sont au centre de la problématique. Dans la seconde perspective, on consi
dérera la différenciation des idées, leur structuration, leur précision, leur
accessibilité et leur intensité. Dans les deux perspectives, pourtant, le
niveau des représentations étudiées peut être extrêmement variable : selon
que l'on considère une option très générale sur les interactions entre équipe
ment génétique et environnement, ou l'importance accordée à l'appren
tissage de la politesse, par exemple, on se situe à des niveaux très différents.
Cet aspect est à l'évidence crucial dès lors qu'au-delà d'analyses des
représentations en tant que telles on vise à mettre en rapport ces représen
tations avec d'autres caractéristiques des parents ou des enfants. Dans
toutes les synthèses concernant les représentations parentales, on retrouve
deux questions de ce type : quels liens entre représentations et conduites
parentales, quels liens entre parentales et développement
de l'enfant ? Plusieurs revues de questions (Goodnow, 1984 ; Miller, 1988 ;
Okagaki et Divecha, 1993) ont analysé dans le détail les données empi
riques concernant les liens entre idées et comportements parentaux, et
s'accordent à reconnaître que ces liens sont faibles et flous. Par exemple,
Stevens (1984) utilise l'échelle KEID (cf. tableau I) pour évaluer les repré
sentations parentales, et l'échelle HOME (Bradley et Caldwell, 1976) pour
rendre compte de leurs comportements éducatifs ; il trouve, à partir
d'analyses de régression multiple où le niveau économique et le niveau
d'éducation maternel sont également considérés, que 14 % de la variance
au test HOME est expliquée par le score à l'échelle KEID. Mais en considérant
les notes globales aux deux échelles, pouvait-on s'attendre à mieux ? Par
quels mécanismes, autres que très généraux, expliquer une telle liaison ? De
telles questions se posent peut-être avec plus de nécessité après que de mult
iples résultats insatisfaisants ont été obtenus. Dans l'analyse qui va
suivre, nous tenterons de montrer que les différentes perspectives adoptées
pour rendre compte des représentations parentales du développement pré
coce sont restées très discrètes sur ce problème du niveau des représentat
ions, ce qui peut expliquer leur essoufflement apparent.
A considérer l'ensemble de la littérature, il semble que le problème soit
particulièrement aigu en ce qui concerne le développement précoce, avant
6 ans. Pour les enfants scolarisés, on a étudié directement le rôle des repré
sentations et des comportements de différents adultes (parents et ensei
gnants) concernant certains aspects du développement d'un enfant particu-
99 Marie- Germaine Pêcheux 712
TABLEAU I. — Échelles standardisées d'évaluation
des représentations parentales
(d'après Miller, 1988, complété)
Standardize?! scales for the evaluation of parental beliefs
(Miller, 1988, and more recent work)
Nom Auteur Domaine étudié Description Niveaux de
développement
concernés
Evaluation de la connaissance de l'âge 73 items, à classer dans 6 niveaux High Scope Knowledge Epstein (1980) Première enfance
Scale- d'apparition de capacités et de comportements du d'âge
bébé
Developmental Hess et al. (1980) Evaluation des attentes à propos de l'âge d'un 38 Items à classer en 3 niveaux Pré-scolaire
Expectations certain nombre d'acquisitions du jeune enfant
Questionnaire
Knowledge of Infant Evaluation de la connaissance des normes et des Accord/désaccord sur 75 items Première enfance McPbee (1981)
Development Inventory étapes du développement du bébé, ainsi que des (coté en bonne et mauvaise
processus de (KIDI) réponse)
Construction of the McGillicuddy-DeLisi Evaluation des idées sur les processus Interview autour de 12 situations Pré-scolaire
Child Interview S Sigel (1982) développementaux qui mènent à l'acquisition de d'apprentissage
nouveaux savoirs
Knowledge of Stevens (1984) Evaluation des idées concernant les capacités des Accord/désaccord sur 22 items Première enfance
t Environmental bébés et les contributions de l'environnement au
Influences on développement
Development Scale
(KEID) •
Beliefs about Johnson & Martin Evaluation des idées sur les modes de Interview autour de situations Pré-scolaire
Development hypothétiques communication, les buts des interactions, et les (1985)
Questionnaire * explications du développement (maturation,
apprentissage, cognitif)
Concepts of Develop Sameroff & Feil Evaluation du niveau de raisonnement des Interview autour de 6 vignettes Tous âges
ment Questionnaire parents concernant les enfants et leur éducation (1985)
(CODQ)
Parents' evaluations of Glascoe (1988) Evaluation d'éventuelles difficultés chez leur Interview structuré 0-6 ans
Developmental Status propre enfant, de leurs causes, et des sources
d'information (PEDS)
232 items - Normes Fox (1992) Evaluation des attentes des parents concernant Mans Parenting Inventory
leur enfant, et de leurs comportements éducatifs (PI)
Icelandic Parent Gudmundsson et Evaluation du développement de leur enfant 190 items en 8 échelles 1à6ans
Development Inventory Gretarsson (1993)
(IPDI)
Ces différents outils ont souvent fait l'objet de communications non
publiées, et sont rarement disponibles in extenso dans la littérature. De plus,
certaines revues ne sont pas dans les bibliothèques françaises. Les
échelles qu'il nous a été impossible de consulter sont marquées d'un *. Représentation du développement précoce 713
lier. Pour les enfants plus jeunes, on a considéré plus souvent le
développement général, comme norme qui « guide les comportements
parentaux, en fournissant des références pour l'évaluation du développe
ment et permet d'identifier des occasions d'intervention de l'adulte » (Hess
et al., 1980, p. 259). A propos de cette tranche d'âge, les études sont rares qui
mettent en relation représentations et comportements parentaux (Okagaki
et Divecha, 1993), ou représentations parentales et développement de
l'enfant (Murphey, 1992), elles se centrent sur des descriptions des représent
ations. On peut d'ailleurs remarquer que des techniques d'étude spécifiques
correspondent, à quelques exceptions près, à cette coupure : des question
naires très généraux, souvent standardisés, avant 6 ans (tableau I), des com
mentaires de vignettes représentant des situations spécifiques après 6 ans.
Dans la suite de ce texte, nous nous focaliserons donc sur les représentations
précoces, qui ont été étudiées sous deux angles : celui des étapes du dévelop
pement et celui des mécanismes qui le sous-tendent.
LES REPRESENTATIONS DES ETAPES DU DEVELOPPEMENT
Pour étudier le contenu du développement précoce, on a très souvent
utilisé les « calendriers de » (developmental timetables) , en
demandant aux sujets d'indiquer à quel âge, selon eux, telle ou telle acquis
ition a lieu. Les réponses sont donc immédiatement des nombres, qui peu
vent être élaborés beaucoup plus simplement que des questionnaires
ouverts. Cette méthode d'étude n'a été utilisée que récemment pour les
enfants d'âge scolaire (Rosenthal et Bornholt, 1988 ; Sissons-Joshi et Mac-
Lean, 1997), pour considérer des acquisitions qui se font au travers
d'interactions sociales, qui sont diversement valorisées selon les cultures, et
qui donnent lieu à d'importantes différences interindividuelles. S'agissant
des calendriers du développement précoce (tableau II), on trouve des jux
tapositions d'acquisitions très diverses et qui, sauf cas pathologiques,
apparaissent chez tous les enfants. L'étude princeps de Ninio (1979), réfé
rence obligée des travaux ultérieurs, nous servira d'exemple pour analyser
un certain nombre de problèmes soulevés par cette approche. La méthodol
ogie utilisée est révélatrice des problèmes théoriques sous-jacents.
Le premier est le choix des items. Ninio (1979) propose ainsi 7 items
(tableau II) sans préciser ce qui a guidé son choix. Deux items se réfèrent
aux capacités sensorielles, et les cinq autres à divers aspects de la cognition,
en particulier au langage. Les recherches ultérieures (Keller, Miranda et
Gauda, 1984 ; Ninio, 1988 ; Bril, Zack et Nkounkou-Hombessa, 1989 ;
Pomerleau, Malcuit et Sabatier, 1991) reprennent les items de Ninio, et en
ajoutent d'autres, sans expliquer davantage pourquoi. En fait, comme on
peut le voir dans le tableau II, on retrouve là certains items des échelles de
développement qui sont repris, complétés par des concernant la
cognition sociale. Certaines recherches se focalisent sur les représentations
du posturo-moteur (Ely et al., 1972 ; Hopkins et Westra, Marie- Germaine Pêcheux 714
TABLEAU II. — Items des calendriers de développement
Items in developmental timetables
Ely et al Ninio Hess et al. Kelleretal. Ninio Hopkins & Bril et al. Pomerleau Westra étal. 1972 1979 1930 1964 1936 1969 1989 1991
0 Tenir Se retourner sa tête
Tenir assis sans soutien 4 * * Ramper * ♦ * 1 Se mettre debout Marcher en se tenant Tenir debout seul 0 *
Voir * 0 * Entendre * * *
Babiller 0 0 * Dire ses premiers mots * * Comprendre des * 0 * 0 * Parier 0 Penser 0
Reconnaître sa mère 0 * son père * 0 voix mère * 0 Reconnaître autres personnes Souffrir de l'absence mère * Distinguer enfant/adulte Comprendre des intentions "non" * * * Différencier coiérefloiefvoix) Interagir avec pairs Etre jaloux des frères/soeurs
Identifier des objet 0 * des images d'objets Boire dans un gobelet # Abandonner le biberon la tétine • Avoir sa chambre
Acquisitions d'âge pré-scolaire •
PRATIQUES EDUCATIVES
4 * Commencer de parler au bébé Cesser de nourrir au sein * i * Passer du biberon au gobelet i Apprendre à ne pas toucher des
objets fragiles Laisser le MM manger seul i * *
propreté * * Commencera raconter des histoires * montrer la
télévision * * Acheter le premier livre * * Commencer à parier d'objets absents * *
1989), d'autres proposent quelques items pour divers aspects du développe
ment. On peut alors penser que le critère de choix est la représentativité de
l'item du point de vue du développement. Mais de quel développement ?
S'agissant des premières années de la vie, ce que Gesell (1928) appelle le
« développement mental » est un mélange d'acquisitions très hétérogènes,
dont la valeur pronostique pour le développement psychologique ultérieur
est très faible (Lécuyer, 1989). On pourrait alors imaginer de choisir des
items selon un double critère : d'une part, représenter chaque domaine du
développement, tels qu'ils sont distingués par exemple dans le test de
Brunet-Lézine (1951 : développement posturo-moteur, coordination oculo- Représentation du développement précoce 715
motrice, langage, social) et d'autre part représenter diffé
rentes tranches d'âge, plus ou moins sensibles à tel ou tel type de dévelop
pement. Hess et al. (1980), qui envisagent également le calendrier de
développement de mères d'enfants de 4 ans, utilisent des items concernant
la maturité émotionnelle, l'obéissance, la politesse, l'indépendance, certai
nes compétences liées à l'école, des compétences sociales et des compétences
verbales. Au total, il s'agit, dans tous les cas, d'acquisitions spécifiques,
dont la place dans le développement psychologique demeure à expliciter.
Dès lors, qu'attend-on des parents en posant de telles questions ? Les
mécanismes d'élaboration des réponses à des questions systématiquement
libellées « A quel âge pensez-vous qu'un bébé xxx » ? sont extrêmement
variés, et l'on retrouve l'ambiguïté qui transparaît dans les termes utilisés
pour désigner le domaine d'étude. S'agit-il d'atteindre les connaissances en
psychologie du développement ? Lorsque Ninio utilise l'item « A quel âge
pensez-vous qu'un bébé pense ? », elle sait pertinemment que toutes les
mères ne donneront pas la même signification à ce terme : tout est possible
entre l'attribution d'une certaine vie mentale (les bébés ne sont pas seul
ement des tubes digestifs) et la reconnaissance de capacités de raisonnement.
Selon l'interprétation choisie, des âges extrêmement différents seront pro
posés. Il faudrait alors être au clair sur ce que l'on attend en posant la ques
tion : une connaissance de l'âge d'apparition de certains comportements
bien définis, ou l'interprétation d'un item flou, pour s'interroger ensuite sur
les raisons de cette interprétation ? Des commentaires analogues peuvent
tout aussi bien être faits à propos des autres items. Dira-t-on qu'un bébé
voit dès qu'il a une certaine perception de la lumière qui lui fait « préférer »
les zones de contraste (dès la naissance) ou quand il est capable de discrimi
nations fines (quelques mois après) ? Il peut comprendre des mots exclus
ivement dans leur contexte et avec une certaine prosodie, ou bien identifier
un mot à l'intérieur d'un discours sans autres indices que phonologiques.
On pourrait, pour lever de telles ambiguïtés, formuler les items de manière
beaucoup plus précise : quand les bébés sont-ils capables de distinguer
entre un carré et un cercle de 1 cm à 1 m de distance ? les mères répondront
qu'elles n'en ont aucune idée. Ninio (1988, p. 372) remarque que la plupart
des items utilisés par les chercheurs pour l'étude du développement cognitif
- et, de manière paradigmatique, les épreuves piagétiennes — ne font guère
partie de la vie de tous les jours des enfants, celle que les parents observent.
Keller et al. (1984) signalent que les mères allemandes ne répondent pas à
33 % des items ; selon ces auteurs, ces ne répondent que si elles est
iment savoir, cependant que les mères costaricaines, en présence d'une assis
tante sociale, répondent à peu près à tous les items (4 % de non-réponses).
De surcroît, les auteurs signalent que les items pour lesquels les réponses
étaient ambiguës ont été éliminés des résultats, mais ils n'indiquent ni les
items en questions, ni en quoi consistait l'ambiguïté de la réponse. Pour
conclure, de redoutables problèmes d'interprétation se posent sous la sim
plicité lapidaire des questions : les parents expriment-ils leurs connaissanc
es, leurs évaluations ou leurs espoirs ? Marie- Germaine Pêcheux 716
Enfin, on ne peut éviter les problèmes de métrique, liés aux modes de
réponse utilisés. On peut poser tout simplement la question, en supposant
que les sujets utilisent sans « trous » le continuum de l'âge ; pour soutenir
des réponses purement verbales, et pour souligner la continuité, on peut
demander de marquer l'âge prévu sur une échelle graduée. L'expérience
prouve que les effets d'ancrage sur des âges ronds (de trois mois en trois
mois dans la seconde année, de six mois en six mois jusqu'à 3 ans) sont
extrêmement difficiles à dépasser, ce qui pèsera évidemment sur la préci
sion des réponses. Hess et al. (1980) utilisent un autre mode de réponse ; les
38 items du questionnaire devaient être classés en trois catégories : avant
4 ans, entre 4 et 6 ans, et après 6 ans ; il s'agit donc de zones extrêmement
larges qui montrent bien que le calendrier prévu est assez grossier. Le Pre
dictive Adaptive Ability Questionnaire (Edwards-Beckett, 1992), dont les
visées sont explicitement cliniques, propose aux parents de classer un
ensemble de comportements de l'enfant en trois classes : il peut le faire
maintenant, il le fera dans les cinq ans qui viennent, il le fera dans plus de
cinq ans... A notre connaissance, on n'a pas tenté de partir, comme Hess
et al., de classifications relativement grossières pour raffiner ensuite à
l'intérieur de chaque classe, pour aboutir au moins à un ordre des acquisi
tions. Il est vrai qu'alors on demanderait aux sujets de mettre en relation
les différents items, ce qui n'est jamais explicitement demandé, bien qu'on
puisse penser que certains sujets le font implicitement'.
Quels résultats ont été obtenus à l'aide d'une telle méthode ? La plu
part des recherches ont utilisé les calendriers de développement pour com
parer des groupes sociaux différant sous certains aspects : l'expérience des
enfants, le niveau socioéconomique, la culture. Pour les deux premiers fac
teurs, les résultats sont très variables d'une étude à l'autre (Miller, 1988 ;
Okagaki et Divecha, 1993). Les comparaisons interculturelles font très sou
vent apparaître des différences statistiquement significatives : par exemple
les âges moyens donnés par des mères québécoises, haïtiennes et vietna
miennes immigrées au Québec sont différents pour 16 sur 19 items (Pomer-
leau et al., 1991). La difficulté, nous semble-t-il, réside dans l'interprétation
de ces différences, constatées a posteriori, sans hypothèses explicites préalab
les. La magnitude des différences laisse à penser, pour un certain nombre
d'items, qu'il ne s'agit pas de (mé)connaissances de normes : les mères qué
bécoises s'attendent à ce que les bébés pensent à trois mois, les haï
tiennes à treize mois et les mères vietnamiennes à vingt mois. On peut pen
ser que de telles variations sont dues à des interprétations différentes de
l'item. Lorsqu'on s'interroge sur des différences interculturelles, on part
souvent d'hypothèses fondées sur des stéréotypes dont le statut n'est pas
clair (Bornstein et al., 1996). Les données acquises à l'aide des calendriers
1. Bril et al. (1989) remarquent qu'à des questions de ce type les mères
françaises répondent en termes d'âge chronologique, cependant que les
Bambara situent les acquisitions les unes par rapport aux autres ; par exemple,
le sevrage doit avoir lieu après l'acquisition de la marche. Représentation du développement précoce 717
de développement contribuent alors à préciser les stéréotypes qu'une
culture a construit du : les mères japonaises s'attendent à
ce que la maturité émotionnelle, l'autocontrôlé et la politesse soient acquis
plus tôt que les mères américaines, qui à leur tour prévoient un développe
ment plus précoce de l'assurance verbale (verbal assertiveness) et des habil
etés à interagir avec des pairs (Hess et al., 1980), ce qui est cohérent avec
des idées reçues dont la validité scientifique est discutable.
Si, pourtant, on considère non plus les différences entre moyennes,
mais les dispersions des âges prévus pour une acquisition donnée à
l'intérieur d'un groupe culturel - et il s'agit bien là de qualité des représen
tations — on est frappé par la magnitude de ces variations interindividuell
es, dont il n'est pratiquement jamais rendu compte. Par exemple, Ninio
(1988) trouve que les mères de son échantillon s'attendent à ce que les
bébés voient à 0.66 mois, avec un écart type de 0.69 mois (ce qui suggère
fortement que la distribution n'est pas gaussienne). C'est à dessein que
nous avons choisi un tel item, pour lequel il existe des données objectives
concernant la sensibilité au contraste, l'acuité visuelle, les capacités
d'accommodation, etc. (Granrud, 1993), qui sont largement utilisées dans
les médias orientés vers les parents. La très large variabilité dans l'âge
auquel une acquisition est prévue laisse supposer que les connaissances des
parents peuvent être très floues, et que dans la réponse finale s'entremêlent
des éléments de connaissance, des stéréotypes culturellement valorisés, des
attentes individuelles, et ceci en des proportions diverses selon les items,
plus ou moins sensibles selon la méthode de mesure utilisée.
Pour évaluer la qualité des représentations, on peut envisager, si les
items sont extraits d'échelles de développement, de mettre les réponses en
relation avec les normes de ces échelles. Ces normes font apparaître de
grandes variations interindividuelles dans le développement des bébés : par
exemple, selon les normes du Denver Developmental Screening Test, 25 %
des enfants disent 3 mots autres que papa et maman avant 12 mois, l'âge
médian étant 13 mois, le quartile supérieur à 15 mois, et le décile supérieur
à 20 mois. Keller et al. (1984), qui ajoutent à leur comparaison entre mères
costaricaines et mères allemandes une colonne « données de la littérature »
(sans préciser laquelle), indiquent une zone entre 6 et 10 mois pour
l'identification de personnes autres que la mère, mais proposent 8 mois
pour « penser », avec l'indication « permanence de l'objet ». Nous n'avons
trouvé de comparaison avec des normes que dans Ely et al. (1972) qui ne
considèrent que le développement posturo-moteur et reprennent la tech
nique de centilage de l'échelle de Denver (Frankenburg et Dodds, 1967).
Quand nous avons tenté une telle comparaison sur des données françaises
concernant des items du test de Brunet-Lézine (1951), nous nous sommes
heurté à l'absence de données sur les dispersions dans l'échantillon
d'étalonnage (Pêcheux, 1994) ; de surcroît, les mères, quelquefois perplexes
lorsqu'on leur demande un âge moyen, paraissent avoir encore plus de mal
à déterminer une zone plutôt qu'un âge moyen. La variabilité observée des
âges où les parents prévoient une acquisition donnée recouvre-t-elle la