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Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage - compte-rendu ; n°2 ; vol.34, pg 859-886

De
29 pages
L'année psychologique - Année 1933 - Volume 34 - Numéro 2 - Pages 859-886
28 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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VII. Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage
In: L'année psychologique. 1933 vol. 34, n°2. pp. 859-886.
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VII. Habitude et mémoire. Apprentissage. Témoignage. In: L'année psychologique. 1933 vol. 34, n°2. pp. 859-886.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1933_num_34_2_29951HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 859
psychique (observation à base fortement émotive de Volkelt). C'est
un état d'âme de « dimanche », une évasion de la vie quotidienne.
Les composantes de cet état, l'A. les recherche : 1° dans le domaine
de « représentations » et de leurs objets ; 2° dans les fonctions intellec
tuelles supérieures et dans la sphère émotive. En ce qui concerne
le 1er point il fait remarquer qu'il ne s'agit pas là que du domaine
visuel. Car, à côté des impressions directement reçues, il y a des
« représentations secondaires » : chromatiques (dans un film noir),
olfactives, tactiles, etc.
Le film, bien que projeté sur un écran plat, est perçu spatialement
■et cette spatialité limitée par les bords de l'écran est un facteur puis
sant de la concentration d'attention. C'est là un cas éloquent en
faveur de la théorie esthétique de « l'isolement » d'Utitz.
En plus de ce que l'A. appelle « représentations secondaires »
il y a des « représentations imaginatives » : mnémoniques, schémat
iques, symboliques et « signitives ». Leur part, excessivement renfor
cée par des lacunes entre les tableaux successifs, est un trait particulier
-du cinéma.
La richesse et la variété des objets présentés dans un film offrent
ce plaisir tout particulier de « voir du nouveau ».
Parmi les fonctions intellectuelles supérieures la compréhension
du film, élément très important de la satisfaction du spectateur de
•cinéma, se place en premier lieu. On y parvient en suppléant par des
suppositions et des souvenirs à ce que nous offrent les moyens d'expres
sion du film (et surtout du film muet) : mimique, gesticulations,
physionomie, légendes.
Le rôle de la musique est loin d'être accessoire : c'est bien un
élément essentiel du spectacle. Il y a une parenté profonde entre le
film et la musique ; les deux étant marqués d'une suprématie émot
ive par rapport à l'intellectuel.
Toutes ces composantes ne sont guère des phénomènes purement
•esthétiques. Le cinéma laisse une large place aux états extra- et
pseudo-esthétiques : moments erotiques, sentiments patriotiques,
-admiration, curiosité, « états de griserie » de Geiger.
Les émotions esthétiques sont les états d' « Einfühlung » provo
qués par la beauté des tableaux, par le dynamisme révélé des mouvem
ents, par le symbolisme.
Le cinéma offre ainsi tous les « objets esthétiques » de Witasek.
(L'A. cite très fréquemment, trop fréquemment, Volkelt, Schapp,
Lange, Irzykowski, Meinong, Imgarden. Son analyse en est toute
.alourdie.) A. G.
VII. — Habitude et mémoire. Apprentissage.
Témoignage1
1317. — E. L. THORNDIKE. — The influence of use or frequency
of occurrence upon the strength of mental connections ( L 'influence
1. V. aussi les n°8 48, 55, 246, 247, 398-405, 410, 521-523, 525, 535-
533, 559-552, 5 "jô, 557, 562, 563, 1002. 860 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
de V usage ou de la fréquence de présentation sur la force des connexions
mentales). — Pr. of N. Ac. of Sa, XIX, 7, 1933, p. 734-745.
On a généralement lié la fixation des associations à la fréquence
des répétitions. T. a soutenu une loi de l'effet, d'après laquelle la
fixation serait conditionnée essentiellement par la conséquence-
réalisée (rôle fixateur du succès, rôle inhibiteur, antifixateur, de-
l'échec, de la punition). En fait, les deux facteurs agissent et, dans
d'intéressantes expériences, T., les mettant en conflit, peut évaluer
l'action propre de la répétition, qui n'est tout de même pas négli
geable.
Il présente une connexion avec une fréquence donnée (choix de
nombres), mais en la faisant suivre toujours d'une conséquence
punitive. Or, le renforcement dû à la répétition l'a emporté sur
l'affaiblissement dû à la punition (par comparaison avec d'autres
séries d'expériences), d'environ 9,8 % (valeur représentant 10 fois
l'erreur probable, ce qui montre que la différence n'est pas fortuite,
mais représente bien l'effet systématique de la fréquence des répé
titions). H. P.
1318. — CHIH WEI LUH et BEI TEH LIANG. — Further studies
in forgetting and reminiscence (Nouvelles études sur Voubli et la
réminiscence). — Yenching Studies in Psychology, I, 3, 1933,
p. 1-14.
Recherches sur 648 écoliers (âge moyen de 11 ans) et 353 étudiants
(âge moyen de 19 ans et demi), avec deux sortes de matériel et deux
niveaux d'acquisition.
La rétention a été examinée pour 5 intervalles (de 1 à 5 jours)
après 20 ou 40 minutes d'acquisition chez les enfants, 4 ou 8 pour
les adultes, et l'on a comparé les éléments fournis après cet intervalle
à ceux du rappel initial pour une poésie chinoise de 200 mots et pour
une liste de 200 mots sans connexion.
Par rapport au rappel initial, on note un certain pourcentage de
mots oubliés et un certain pourcentage de mots nouveaux rappelés.
La différence des deux donne, en pourcentage du rappel initial
(environ moitié du matériel présenté), soit un gain, soit une perte.
Chez les enfants, comme chez les adultes, avec la poésie, il y a
gain dans le rappel au bout de 1, 2 et 3 jours, perte à 4 et 5 jours ;
avec les mots sans lien, il y a perte, dès le 1er jour, surtout au niveau
élevé d'acquisition (environ 50 %), s'accentuant régulièrement avec
l'intervalle.
Voici, par exemple, pour les 5 intervalles croissants, la valeur du
rappel en % du rappel initial (mots sans lien) :
Intervalles 1 jour 2 jours 3 jours 4 jours 5 jours
Rappel pour le haut niveau. 72,4 61,1 48,5 49,5 42,6
— bas niveau.. 100,3 90 90,2 82,5 75,3
Avec la poésie, et le haut niveau d'acquisition, voici les valeurs
du rappel au bout des 5 intervalles.
Intervalles 1 jour 2 jours 3 jours 4 jours 5 jours
Enfants 108,1 107,3 104,2 93,6 94,1
Adultes 105,3 100,9 101,1 97,9 94,3 HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 861
Les valeurs des réminiscences (éléments nouveaux apparaissant
au 2e rappel), l'emportant au début sur celles des oublis supplément
aires (éléments du 1er rappel manquant au second), ont été de 29,0 ;
26,9 ; 25,6 ; 18,1 ; 23,4 % pour les enfants aux 5 intervalles ; de 18,3 ;
45,8 ; 15,3 ; 12,6 ; 13,3 % pour les adultes.
En somme les réminiscences se produisent surtout pour les
textes doués de sens, plus que pour les mots sans lien (15 à 4 % chez
les enfants aux 5 intervalles), davantage quand l'acquisition a été
moins poussée et un peu plus chez les enfants que chez les adultes ;
quand l'oubli augmente, les réminiscences deviennent plus rares.
H. P.
1319. — J. HOWELL LEWIS. — Note on the doctrine of memory
Traces (Une note sur la doctrine des traces mnémoniques). — Ps.
Rev., XL, 1, 1933, p. 90-96.
Dans son livre bien connu The science of psychology, Wheeler a
rejeté, avec emphase, la conception des traces mnémoniques. Non
seulement il trouve cette intenable sous sa forme ancienne,
statique et sensationniste, mais aussi dans l'interprétation dyna
mique qui lui a été donnée par Köhler. Le processus de rappel
et de reconnaissance ne dépend pas, au fond, de la persistance des
impressions statiques mais représente un phénomène qui se rapproche
de celui de maturation. L'auteur qui penche lui-même vers cette
conception a cherché à la préciser par certaines expériences destinées
à vérifier si le développement des « patterns » de mémoire dépend
de la persistance des « contenus particuliers ».
Ces expériences ont consisté à présenter à 6 personnes 2 récits
de 100 mots qu'elles devaient reproduire après des laps de temps
différents (30 sec, 40 min., 24 heures, 1 semaine et 5 semaines).
Or, ce qui frappe le plus dans la reproduction, c'est l'absence relative
de dépendance entre les détails et l'ensemble du récit d'un côté,
et les mots particuliers ainsi que la structure des phrases de l'autre.
Non seulement la structure grammaticale est altérée mais les « idées »
sont indiquées par d'autres termes. Cela montre qu'un ensemble
organisé persiste lors même qu'en dehors des changements dans la
« position des parties » il y a une altération qualitative de celles-ci.
On peut sans doute faire appel à l'équivalence des mots. Cependant
l'introspection fait apparaître que est fonction de
« l'ensemble » et qu'elle a un caractère « référentiel ».
D'autres expériences ont permis de mettre davantage en lumière
la dépendance directe de la mémoire vis-à-vis de ce que l'auteur
appelle « relevancy » par quoi il entend « le caractère de membre
qu'un détail possède dans un scheme plus large ». P. K.
1320. — E. L. THORNDIKE. — A proof of the law of effect (Une
preuve de la loi de V effet). — Science, LXXVII, 1933, p. 174-175.
Une série de mots associés à des nombres est présentée, et chaque
réponse reçoit récompense ou punition ; or les connexions passées se
trouvent renforcées quand elles sont voisines d'une connexion
récompensée ; le fait que l'influence renforçatrice de la récompense 862 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
s'étend aux connexions voisines apparaît à T. comme une preuve
de la loi de l'effet indépendante de l'état affectif agréable.
H. P.
1321. — F. L. GOODENOUGH. — A note on Tolman's disproof
Of Thorndike's law Of effect (Note sur la critique de la loi de
V effet de Thorndike par Tolman). — E. W. TOLMAN. — The
law of effect : a reply to Dr Goodenough. (La loi de V effet : réplique
au DT Goodenough). — J. of comp. Ps., XVI, 1933, p. 459-462
et 463-470.
Controverse entre G. et T. sur la valeur de la loi de Yeffet de
Thorndike. Les expériences, probantes pour G., ne le sont pas
pour T., leurs résultats sont contraires à la théorie qu'elles veulent
prouver. Il faudrait distinguer apprentissage et performance :
l'apprentissage consiste dans la prévision des effets d'un acte ;
le fait qu'on le réalise, d'après cette prévision, dépend des motifs
qu'on peut avoir de le réaliser. Il distingue lui-même une loi de
mise en valeur de l'effet attendu, une loi de disruption qui concerne
la liaison du signal et de l'effet, et une loi de motivation qui
l'utilisation de l'apprentissage. P. G.
1322. — W. H. PYLE. — Origin of the plaisir-pain theory of learning
(Origine de la théorie plaisir-peine dans , l'apprentissage). —
J. of ed. Ps., XXIV, 4, 1933, p. 303-305.
En quelques lignes, l'A. fait une mise au point à propos de l'origine
de la théorie du rôle du souvenir affectif attaché à un premier
accomplissement d'un acte, dans sa répétition.
Cependant que dans un travail récent H. Cason a attribué cette
théorie, développée par Thorndike, à Spencer, Bain et Baldwin,
l'A. cite Locke qui longtemps auparavant a signalé l'importance
de la note affective dans l'apprentissage. Locke précisait que le
plaisir ou la peine accompagnant la réponse à une situation, crée une
disposition à éviter ou à reproduire cette situation. Plus tard,
Thorndike insistera sur le renforcement ou l'affaiblissement du
lien existant entre une situation et la réaction correspondante, suivant
la nature agréable ou désagréable du souvenir qui demeure associé.
J. M.
1323. — T. AMANO. — On the change of memory trace. A contribu
tion to the methodology Of memory (Sur l'altération de la trace de
la mémoire : Une contribution à la méthodologie de la psychologie de
la mémoire). — Jap. J. of Ps., VIII, 5, 1933, p. 1-15.
A. critique l'expérience de Wulf qui vise à mettre au jour les
changements de la trace de la mémoire.
Celle-ci se base sur la présomption que la caractéristique de la
déviation de la figure graphiquement produite correspond exacte
ment à celle du changement dans la trace de la mémoire. Le procédé
est le suivant. On montrait une figure stimulante à un groupe de
sujets pendant une minute. Une semaine après, une moitié de ceux-ci
devait la reproduire graphiquement.
Puis, une semaine plus tard, tous les sujets devaient choisir 863" HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE
trois figures, parmi les figures diverses ainsi reproduites, qui leur
paraissaient les plus semblables à la figure originale.
Dans le premier groupe il y a deux tendances différentes : l'une
qui choisit les figures plus ou moins semblables à la figure originale
et l'autre qui choisit celles qui sont identiques à la reproduite
par le sujet lui-même.
Par conséquent le degré de la ressemblance entre les trois figures
choisies par chaque sujet varie suivant le degré de la ressemblance
entre sa reproduction et la figure originale. Quant au deuxième
groupe, presque tous les sujets choisissaient trois figures qui ressem
blaient le plus à la figure originale. Donc les résultats sont tout à fait
contraires à ceux que l'on prévoyait comme il est mentionné plus
haut. Par conséquent la méthode de Wulf, qui se base sur cette
présomption, ne semble pas d'un bon emploi. T. T.
1324. — SOSSET. — Recherches sur les troubles de la mémoire. —
An. Méd.-ps., XIV, II, 1933, p. 13-39 et 129-172.
En appliquant à différentes catégories d'aliénés plusieurs des
tests à l'aide desquels Vermeylen propose d'établir le profil psycholo
gique, l'A. a surtout pris à tâche de déterminer le sens de chacun
de ces tests et plus particulièrement d'examiner à quoi répondent
les 3 tests de mémoire ; à ces 3 tests qui se réfèrent, l'un à la mémoire
de fixation, un autre à la mémoire d'évocation et le 3e à la
de reconnaissance, il en ajoute un 4e qui se rapporte à la
d'association.
La comparaison de ces tests avec les résultats obtenus à l'aide
des tests d'attention perceptive, d'attention réactive, de représentat
ion mentale, de compréhension d'histoire, de jugement, de raisonne
ment, d'imagination créatrice, montre qu'ils ont souvent moins
d'affinités entre eux qu'avec l'un ou l'autre de ces autres tests,
pourtant classés sous d'autres rubriques.
Certaines psychoses, comme la paralysie générale, l'alcoolisme
chronique, offrent une prépondérance des troubles mnésiques sur
tous les autres troubles mentaux. Dans la démence sénile, au contraire,
où paraissent l'emporter les troubles mnésiques, le déficit intellectuel
est beaucoup plus important.
De ces différentes confrontations il résulte que l'épreuve destinée
à mesurer la mémoire de fixation et qui consiste à énumérer des
images collées sur un carton immédiatement après leur présentation
met en jeu des persistances sensorielles plutôt que la mémoire propre
ment dite, ainsi que l'avait déjà démontré Piéron. La mémoire est
relativement indépendante du pouvoir d'attention ; elle répond
surtout à l'épreuve d'évocation, son facteur fondamental paraît
être un facteur de maturation, un facteur de temps. Les influences
intellectuelles et logiques jouent un grand rôle dans la formation de
certains souvenirs. H. W.
1325. — A. LIBER. — Les troubles de la mémoire de fixation chez
les déments. — In-8°, édit. M. Lac, 1933, p. 152.
L'auteur examine la loi de régression de Ribot et essaie de la 864 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
modifier conformément aux observations cliniques et données
biologiques connues actuellement.
Il examine dans une revue historique et critique de nombreux
travaux portant, d'une part sur une série de faits cliniques, d'autre
part sur des recherches de psycho-physiologie expérimentale et
comparée ; il insiste, en particulier, sur le fait que la fixation, au lieu
d'être d'origine phylogénétique récente, se retrouve chez tous les
êtres vivants. L'auteur expose ensuite les résultats d'une étude, faite
par lui sur dix malades, en employant une série d'épreuves, spécial
ement adaptées au psychisme des déments, et permettant une étude
qualitative autant que quantitative. En comparant ces résultats à
ceux obtenus sur dix non-déments, jeunes et âgés, l'auteur établit
une nouvelle loi de dissolution mnésique : la première fonction
atteinte est l'évocation spontanée et 1' « aperception » (1' « insight »
des Américains). La fixation au début n'est atteinte qu'en apparence ;
en réalité elle est la dernière à disparaître : des épreuves appropriées
mettent en évidence son existence. L'évocation peut être, suivant la
façon dont elle se produit, spontanée, amorcée, spécifique et non-
spécifique, provoquée ; ces modalités disparaissent dans un certain
ordre, d'où possibilité d'un diagnostic différentiel. Les théories de
Klippel et Lhermitte, de Bolton, de Lashley, sont discutées dans leur
rapport avec la conception de l'auteur. Les méthodes et les résultats
•obtenus par L. sont intéressants et suggestifs. Notons un détail
■curieux : une des épreuves, employée pour l'étude de l'apprentissage
moteur, consiste à demander au sujet d'ouvrir une pince spéciale ;
parfois entre les mors de cette pince se place l'ouverture d'un sac
de gaze contenant des sucreries ou autres objets désirés par le malade ;
pour les obtenir le sujet doit arriver à ouvrir la pince. Cette méthode,
inspirée par les travaux de Köhler, est intéressante, car nous ne
connaissons pas beaucoup de moyens de susciter un intérêt réel pour
l'expérience de la part de l'homme. A. C.
1326. — AB. DE MEDEIROS. — Ilusâo do jà visto (Illusion de
déjà vu). — Ar. do Ass., Ill, I, 1933, p. 27.
Après un exposé du phénomène fondé sur la description qu'en
donne Pierre Janet et sur des exemples personnellement recueillis,
l'auteur rappelle les théories proposées et cite des opinions d'un
grand nombre d'auteurs ; il se rallie à la conception d'après laquelle
la paramnésie est un trouble d'attention, avec « réduplication »
superposition d'images, la situation présente étant comparée à un
retour de cette situation enregistrée en une sorte d'état hypnotique.
H. P.
1327. — G. J. DUDYCHA et M. M. DUDYGHA. — Some factors
and characteristics of childhood memories (Quelques facteurs
et quelques caractères des souvenirs d'enfance). — Child dev., IV,
1933, p. 265-278.
Enquête chez des étudiants sur les premiers souvenirs de l'enfance.
Leur âge moyen remonte à 3 ans 7 mois, mais certains se sont souve
nus de leur premier anniversaire ! Le rôle des émotions est assez
grand ; la peur est la plus fréquente, puis la joie, la colère, puis, HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 865
beaucoup moins souvent, l'étonnement et la curiosité, le chagrin
«et le désappointement, la souffrance, la honte, le sentiment de
•culpabilité. P. G.
1328. — G. J. DUDYCHA et M. M. DUDYCHA. — Adolescents
memories of preschool children (Souvenirs de la période préscolaire
chez V adolescent). — J. of genet. Ps., XLII, 2, 1933, p. 468-480.
Un certain nombre de documents, recueillis chez des étudiants
sollicités d'évoquer leur plus ancien souvenir, a permis de constater
que les faits rappelés ont presque toujours été liés à une émotion
{89 % des cas). Dans 39,5 % des cas, le souvenir évoqué a été associé
à la peur ; dans 24 % des cas à la joie ; dans 8,5 % des cas à la colère ;
dans 17 % des cas à d'autres émotions variées. A. B.-F.
1329. — W. KÖHLER et H. v. RESTORFF. — Ueber die Wirkung
von Bereichsbildungen im Spurenfeld ( Sur l'effet de la formation
de domaines dans le champ de la mémoire). — Ps. Forsch., XVIII,
1933 p. 299-342,.
On constitue des séries de termes groupés par paires ; les termes
sont, soit des syllabes, soit des figures, soit des couleurs, etc. Mais,
dans les huit paires de la série, il y a quatre paires de syllabes et
seulement une paire de chaque autre espèce de matériaux. Dans les
•épreuves de mémoire, ce sont les éléments seuls de leur espèce qui
sont favorisés ; c'est l'homogénéité des groupes de syllabes qui fait la
difficulté de les apprendre. C'est sans doute la raison pour laquelle
les anciennes listes de syllabes, dans les expériences d'Ebbinghans
■et de ses successeurs, exigeaient un tel effort. En effet, les variations
de l'expérience montrent qu'indépendamment de leur nature propre,
les éléments homogènes de la série sont toujours plus difficiles que les
-éléments isolés.
Mais il faut préciser cette condition d'isolement. De nouvelles
•expériences, très ingénieuses, montrent qu'il ne suffit pas qu'un
terme soit différent des autres termes de la série ; il faut encore,
pour qu'il se détache et se conserve facilement dans la mémoire,
qu'il tranche sur un fond relativement homogène constitué par les
autres termes. Si au contraire ceux-ci sont aussi différents les uns
des autres qu'ils le sont de lui, ce terme ne sera pas privilégié.
Ce problème se rattache à celui de l'inhibition rétroactive ou
antéroactive. Ce n'est pas un effet de fatigue générale qui explique
■cette inhibition, mais bien la ressemblance des tâches, obstacle à la
différenciation de la figure et du fond dans la constitution du souvenir.
P. G.
1330. — M! B. xMITCHELL. — The alleged warming up effect in
memorization (La prétendu effet de réchauffement dans la fixation
mnémonique). — J. of exp. Ps., XVI, 1933, p. 138-143.
Si on fait apprendre tous les jours 2 listes de nombres avec un
intervalle de 40 secondes ou de 2 minutes entre les 2 listes, on ne
constate pas l'effet d'échauffement qui devrait, d'après certains
-auteurs, favoriser la seconde liste par rapport à la première.
P. G.
l'année psychologique, xxxiv 55 866 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
1331. — L. B. WARD. — Increase of retention with lapse of time>
(Augmentation de la rétention avec V écoulement du temps). - —
Amer. Psych. Assoc, XLIe Congrès. Ps. Bul., XXX, 9. 1933r
p. 700.
Chez 13 sujets sur 14 ayant acquis incomplètement un matériel
donné (jusqu'à anticipation correcte de 7 syllabes dépourvues de-
sens sur 12) on note une augmentation des retenues après un
intervalle de 2 minutes, encore appréciable mais
moindre pour des délais de 5 et 10 minutes. Ce n'est qu'à partir-
de 20 minutes que l'oubli se manifeste. H. P.
1332 — R. STAGNER. — Factors influencing the memory value of
words in a série (Facteurs qui agissent sur la valeur mnémonique-
des mots dans une série). — J. of exp. Ps., XVI, 1933, p. 129-137.
On ne peut déterminer a priori la valeur affective des mots
servant à des expériences de mémoire, car elle est variable indivi
duellement. S. la fait déterminer par chaque sujet et cherche ensuite
si cette classification répond au pourcentage des mots retenus de-
chaque catégorie. Il y a de grandes variations individuelles dans ce
rapport. La grandeur du mot, sa familiarité, sont sans effet sur le
rappel. En prenant la précaution de donner à chaque mot toutes les
places possibles dans les listes, on vérifie la loi du privilège des mots
présentés au début de la liste (plus marqué que celui de la récence).
P. G.
1333. — J. A. MC GEOCH. — Changes accompanying practice upon
Successive samples Of verbal material (Changements accompagnant
V exercice sur des échantillons successifs de matériel verbal). — -
J. of gen. Ps., IX, 1, 1933, p. 117-129.
4 groupes de 20 sujets apprennent 7 listes de 10 adjectifs jusqu'à
3 épreuves parfaites de suite, puis 5 autres listes répétées 10 fois
chacune. Le nombre d'essais nécessaire décroît rapidement de la
lre à la 2e liste (environ de 39 %), puis plus lentement aux listes
suivantes; à la 7e liste, il est réduit de 67 % par rapport au nombre
d'essais de la lre. En termes d'anticipation moyenne, la variation est
croissante, mais moins marquée. La variabilité ne change pas en raison
de l'exercice.
Le nombre d'essais nécessaire pour une épreuve parfaite est
les 69 % de celui du critérium des 3 épreuves successives, rapport
qui ne varie pas avec l'exercice. Pour le nombre total d'anticipations
correctes, le rapport est 55 %, constant aussi. Bien que chaque
groupe n'ait compris que 20 sujets, l'accord est remarquable entre
les 4 groupes. Dans les expériences d'apprentissage, on peut donc
conclure à partir de petits groupes. Avec des listes de 8 syllabes
dépourvues de sens, les résultats précédents furent en général
confirmés. G. D.
1334. — P. T. YOUNG. — Memory for pleasant, unpleasant, and
indifferent pairs Of words (La mémoire de paires de mots agréables,
désagréables et indifférentes). — H. CASON. — Methods of
learning and retention of pleasant and unpleasant activities HABITUDE ET MÉMOIRE. APPRENTISSAGE 867
(Méthodes d'apprentissage et souvenir d'activités agréables et
désagréables). — J. of exp. Ps., XVI, 1933, p. 454-455 et 455-459.
Il faut distinguer entre la classification des mots dans ces trois
catégories et le sentiment réellement éprouvé au moment de l'expé
rience par le sujet, il n'y a pal nécessairement correspondance entre
ces deux faits.
■■(G. visé dans l'article précédent, se défend d'avoir fait la confusion
qu'on lui prête et d'avoir méconnu les difficultés du problème).
P. G.
1335. — M. B. MITCHELL. — The effect of serial position in the
continuous memorization of numbers (L'efjet de la des
nombres^ dans une série sur leur mémorisation continue). — Am.
J. of Ps., XLV, 3, 1933, p. 493-494.
Les expériences de Robinson et Brown {An. Ps., 1926, p. 685) sur
l'effet de la position des termes dans une série sur leur fixation
ont été répétées sur 11 sujets, la seule différence consistant dans la
suppression d'un intervalle plus prolongé entre 2 présentations de la
série, soit entre le dernier nombre et une nouvelle présentation du
premier. Ici encore, les premiers éléments sont nettement favorisés
(1, 2, 3, 4) ; le nombre occupant la dernière place de la série (10) se
range seulement par ordre d'avantage avant la position 5.
A. B.-F.
1336. — M. B. MITCHELL. — Errors in the memorization of numb
ers (Erreurs dans la mémorisation de nombres). ~- Am. J. of
Ps., XLV, 1, 1933, p. 1-16.
On a demandé aux sujets (11 étudiants) d'apprendre des séries
de nombres de 3 chiffres présentés visuellement sur un cylindre
tournant. On a utilisé à cet effet la méthode d'anticipation par
laquelle le sujet doit, au cours des présentations successives, chercher
à énoncer le nombre juste avant qu'il paraisse. L'étude de la nature
et du genre d'erreurs faites dans cette tentative d'évocation consti
tuent l'essentiel de cette recherche.
Les erreurs les plus fréquentes consistent en une absence de
réponse : aucun chiffre n'est évoqué (environ 70 à 80 % des erreurs) ;
vient ensuite l'évocation de 3 chiffres avec erreur (11 à 14 %),
puis celle de 1 chiffre (3 à 9 %) et enfin de 2 chiffres (3 à 5 %).
L'apprentissage tend à augmenter le nombre des évocations de
1 chiffre aux dépens de l'absence de réponse.
Dans le cas où le sujet énonce 3 chiffres, les réponses contenant
2 chiffres corrects sont les plus fréquentes, celles contenant 3 chiffres
corrects étant au contraire les plus rares (excepté cependant dans le
cas des sujets lents). Pour 2 chiffres énoncés, la moitié des réponses
contient un chiffre faux. Quant le sujet n'a répondu que par 1 chiffre,
celui-ci a été correct et bien placé plus fréquemment que ne le feraient
prévoir les lois du hasard, fait qui semble étayer l'hypothèse que les
chiffres ont été appris séparément. Les erreurs comportent très fr
équemment des chiffres empruntés au nombre suivant de la série,
et occupant la place qu'ils ont dans ce nombre. A. B.-F,