L'enseignement programmé : II. L'apport de l'expérimentation et des applications - article ; n°1 ; vol.65, pg 99-116

Oléron

Description

L'année psychologique - Année 1965 - Volume 65 - Numéro 1 - Pages 99-116
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1965
• Nombre de lectures: 42
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Pierre Oléron
L'enseignement programmé : II. L'apport de l'expérimentation et
des applications
In: L'année psychologique. 1965 vol. 65, n°1. pp. 99-116.
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Oléron Pierre. L'enseignement programmé : II. L'apport de l'expérimentation et des applications. In: L'année psychologique.
1965 vol. 65, n°1. pp. 99-116.
doi : 10.3406/psy.1965.27358
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1965_num_65_1_27358REVUES CRITIQUES
L'ENSEIGNEMENT PROGRAMMÉ
IL — L'APPORT DE L'EXPÉRIMENTATION
ET DES APPLICATIONS1
par Pierre Oléron
L'enseignement programmé a fait l'objet d'applications expéri
mentales qui s'élèvent maintenant à un chiffre notable, qu'il s'agisse de
l'utilisation de programmes commercialisés ou d'éléments de programmes
construits spécialement dans ce but.
Certaines publications ont visé, essentiellement, à décrire l'emploi
d'un programme et les résultats obtenus. Elles ont pu au début avoir
l'intérêt de montrer que la méthode d'B.P. permettait effectivement
aux élèves d'apprendre, avec par exemple tant de succès, ou tant d'er
reurs, ou en y consacrant tant de temps.
Ce stade est dépassé, et les applications intéressantes sont celles qui
visent à fournir des informations sur la valeur de l'E.P. ou sur l'impor
tance de telle ou telle variable.
Ces études sont maintenant nombreuses. Silberman in Coulson (1962)
estimait à phis de cent celles qui, dans les trois années précédentes,
avaient été seulement consacrées à l'effet des modifications expéri
mentales de variables. Depuis, d'autres ont été effectuées. 11 devient
ainsi très difficile d'explorer la littérature. Une proportion notable en
est constituée par des rapports à diffusion limitée dont la réunion
dcmfm.de un système préalable de recherche et de collecte.
Nous n'avons atteint ici qu'un échantillon limité de la littérature,
en utilisant principalement les travaux publiés dans des revues acces
sibles en France. Des informations plus complètes peuvent être obtenues
en se reportant aux revues publiées antérieurement et qui ont été men-
1. La première partie de cette étude est parue dans Je t. 64, fasc. 2, de
L'Année psychologique. Les ouvrages mentionnés la bibliographie de
cette partie ne figurent pas dans colle qui se trouve à la lin do cette seconde
parti«. REVUE CRITIQUE 100
tionnées dans la première partie. Dans Coulson, on peut se reporter
également au chapitre de Silberman que nous avons utilisé (sa bibli
ographie est trop étendue pour avoir été publiée dans le livre et ceci
interdit au lecteur de connaître les sources exactes dont il a tiré profit)
et à ceux de Briggs et al., de Keislar et McNeil qui s'attachent à des
points plus limités qu'ils ont eux-mêmes abordés dans leurs recherches.
Des variables étudiées, certaines sont plus importantes que d'autres :
ce sont celles, en particulier, qui se réfèrent aux principes tels qu'ils ont
été présentés par les théoriciens. A cet égard, les recherches qui les
mettent en cause apportent beaucoup plus qu'une contribution à la
technique elle-même. Il convient donc de leur accorder une place parti
culière. Certaines variations par contre, qui peuvent être intéressantes
pour les applications, n'ont pas la même signification. On n'a pas cru
devoir, dans ce qui suit, y insister particulièrement.
Le recours à l'expérimentation est essentiel. Malheureusement,
il n'aboutit pas toujours en la matière — la chose a été signalée à diverses
reprises — à des résultats parfaitement clairs. Beaucoup de variables
sont en effet mal contrôlées, tout particulièrement quand il s'agit de
comparer l'E.P. à l'enseignement traditionnel (nature de cet enseigne
ment, motivation des élèves, similitudes des critères et des matières
enseignées, etc.). D'autre part, la majorité des expériences portent
sur des séquences brèves (la statistique de Silberman, in Coulson (1962)
portant sur 80 recherches, indique que 60 % comportent au plus
100 éléments) et ne font appel qu'à des nombres limités de sujets (quel
quefois des nombres ridiculement faibles). L'absence de différence consta
tée dans de tels cas perd ainsi beaucoup de sa signification.
Certaines mesures ne comportent aucune ambiguïté (durée de
l'apprentissage, nombre d'erreurs). D'autres ne donnent qu'une évalua
tion partielle, parfois incertaine de la performance. On vient de faire
allusion à la similitude entre les tests d'acquisition ultérieurs et les
éléments enseignés. Elle peut donner une impression optimiste du
succès de la méthode et ne pas éclairer sur les possibilités de général
isation et de transfert. Certains auteurs cependant tiennent compte de
celles-ci dans le choix des épreuves. De même le succès immédiat n'a
pas le même sens qu'une rétention à longue échéance ; certains égal
ement se sont préoccupés de cette dernière (cf., p. exemple, Alter, 1963).
De toute façon, c'est la réussite dans une épreuve-test qui est le
critère essentiel de succès et c'est à elle qu'on se référera essentiellement
dans les analyses qui suivent.
I. — LE CONTROLE DES PRINCIPES
1. Modalités de la réponse
La doctrine de Skinner implique que les élèves répondent effect
ivement ; c'est la conséquence de la perspective behavioriste dans
laquelle elle se situe. Déjà la méthode de Crowd er (et, avant, celle de oi.i'iRON. — i.'knsf.tonf.mrnt rnonp.AMMii 101. r.
Pressey) écarte cette exigence, du moins d'une manière générale (car
pour choisir entre des réponses, il faut parfois les avoir produites pour
soi, par exemple avoir effectué un calcul). C'est un point sur lequel
l'enseignement traditionnel se sépare de l'E.P. puisqu'il admet qu'on
peut apprendre (au moins dans certaines limites) en écoutant ou on
lisant simplement.
Il est possible de multiplier les expériences sur les variables consi
dérées, puisque le sujet peut répondre en complétant un texte comport
ant une lacune (réponse effective ou overt), ou en choisissant entre
plusieurs réponses possibles, ou peut lire un texte complet qui, à la
structure près, présente une situation analogue à celle d'un manuel. Il
peut encore être placé dans les premières situations, mais sans l'obl
igation de donner une réponse effective (il peut penser cette réponse).
On peut aussi introduire la production de réponses orales, qui seraient
comparées aux autres réponses ou aux autres situations sans réponse,
cela aussi bien dans un programme skinnerien que dans un programme
crowderien. La plupart des recherches comparent simultanément
plusieurs situations, ce qui leur permet de réunir d'un coup plusieurs
informations.
La comparaison réponse effective-absence de réponse a été faite par
Evans in Glaser et Taber (1961), Alter et Silverman (1962), Goldbeck
et Campbell (1962), Csany, Glasen et Reynolds in Glaser et Reynolds
(1962), Krumboltz et Weisman (1962), Evans, Glaser et Homme (1962),
Wittrock (1963), ainsi que par Silberman et Melaragno (1961) et Keislar
et McNeil (1962) ; cf. aussi leur chapitre dans Coulson (1962) pour les
réponses à choisir seulement.
La comparaison réponse effective-lecture du texte complet a été
effectuée par les mêmes auteurs (sauf Wittrock) Hughes (1962) et par
Hartman, Morrison et Carlson (1963) qui ont utilisé une large population
de sujets. La comparaison réponse effective-choix multiple se trouve
chez Evans, chez Goldbeck et Campbell, chez Evans, Glaser et
Homme (1962), déjà cités, Coulson et Silberman (1960 et aussi in
L.G., 452 sq.), Roe (1963), Challinor (1964), tandis qu'Alter et Silverman
ont comparé réponses écrites et réponses orales.
Les résultats de ces travaux sont décevants pour des skinneriens
orthodoxes. On ne trouve pas en effet de privilège des réponses effectives
sur les autres situations, y compris celle de la simple lecture. Le relevé
de Silberman in Coulson (1962) indique que sur 15 études 2 sont favo
rables à la réponse e