Le caractère tout-ou-rien ou progressif de l'apprentissage de concepts : discussion théorique et examen de résultats expérimentaux - article ; n°1 ; vol.69, pg 143-160

Falmagne

Description

L'année psychologique - Année 1969 - Volume 69 - Numéro 1 - Pages 143-160
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1969
• Nombre de lectures: 22
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

R. Falmagne
Le caractère tout-ou-rien ou progressif de l'apprentissage de
concepts : discussion théorique et examen de résultats
expérimentaux
In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°1. pp. 143-160.
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Falmagne R. Le caractère tout-ou-rien ou progressif de l'apprentissage de concepts : discussion théorique et examen de
résultats expérimentaux. In: L'année psychologique. 1969 vol. 69, n°1. pp. 143-160.
doi : 10.3406/psy.1969.27655
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1969_num_69_1_27655NOTES
Université de Bruxelles
LE CARACTÈRE TOUT-OU-RIEN
OU PROGRESSIF
DE L'APPRENTISSAGE DE CONCEPTS :
DISCUSSION THÉORIQUE
ET EXAMEN DE RÉSULTATS EXPÉRIMENTAUX
par Rachel Falmagnf,
INTRODUCTION
Parmi les interprétations du phénomène d'apprentissage, deux
familles se dessinent, selon que le processus est vu comme une séquence
de stades distincts ou comme une évolution continue. Guthrie (1952)
représente l'apprentissage par l'établissement, selon un mode de tout-ou-
rien, de connexions entre les éléments de la situation stimulante et les
réponses. Köhler (1925) voit la résolution d'un problème comme une
séquence d' insights, ou restructurations brusques de la situation.
Pour Hull (1952) et Spence (1956), au contraire, la variable dont l'évo
lution caractérise l'apprentissage est une quantité, interprétée comme
une force de l'habitude, dont les transformations successives peuvent
être aussi faibles que l'on veut.
Il semble que ce soit là, plus qu'une différence fortuite ou verbale,
une prise de position conceptuelle. Citons par exemple Estes (1964) :
« Si... nous considérons des analogies entre les propriétés des systèmes
qui apprennent et celles d'autres systèmes que nous connaissons, ... nous
pouvons difficilement éviter d'être impressionnés par le fait qu'il est
dans la nature même des systèmes organisés de présenter des disconti
nuités, c'est-à-dire de brusques écarts par rapport à la proportionnalité
de la cause et de l'effet » (p. 16)... « J'en suis venu pour ma part à adopter
l'hypothèse de travail que tous les exemples de changement apparem
ment progressif sont simplement des cas d'analyse incomplète » (p. 25). 144 NOTES
Récemment, cette divergence a trouvé pour s'exprimer un nouveau
cadre, qui est celui des modèles stochastiques d'apprentissage. Ainsi,
la théorie dite « de l'échantillonnage des stimuli » constitue une formal
isation directe des idées de Guthrie, alors que dans les modèles dits
« linéaires », on peut retrouver la notion d'une force de là réponse qui
évolue de façon continue. Cette formalisation, qui permet de déduire
logiquement, à partir des affirmations théoriques, des conséquences
observables, a fait apparaître alors que, si les deux types de théories
peuvent se différencier sur la base d'arguments philosophiques, la dis
tinction au niveau empirique est souvent difficile. Il est bien connu
notamment que, dans une situation expérimentale particulière, deux
modèles analogues, mais dont l'un postule une évolution discrète au
fil des essais et dont l'autre est de type linéaire, conduiront souvent à
des prédictions soit identiques soit pratiquement indiscernables. Les
arguments discriminatifs des deux modèles reposeront en général
sur des prédictions très spécifiques, nécessitant une analyse fine des
données.
Pour cette raison, et dans la ligne des principes qui gouvernent
généralement la stratégie d'utilisation de ces modèles, la controverse
s'est quelque peu modifiée. Il ne s'agit plus de savoir si, « en réalité »,
l'apprentissage est graduel ou brusque. Des exigences de parcimonie
interviennent : les modèles doivent être le plus simples possible, la simpli
fication excessive éventuelle qu'ils représentent trouvant sa contre
partie dans la facilité du traitement et l'étendue des développements
accessibles. On essaiera souvent de ramener un phénomène, continu à
première vue, à une séquence de pas discontinus.
Une forme extrême de la notion d'apprentissage discontinu occupe
une position privilégiée et réapparaît périodiquement dans les préoc
cupations théoriques exprimées. Il s'agit de savoir, dans une situation
particulière, si l'apprentissage s'est effectué en une fois ou progressive
ment. Ici, le nombre d'échelons discrets qui caractériseraient hypothé-
tiquement est donc réduit à un.
L'hypothèse d'un apprentissage de ce type — historiquement
nommé « par tout-ou-rien » — est séduisante en raison de la simplification
extraordinaire que sa confirmation représenterait pour une élaboration
théorique. Une partie importante des travaux qui concernent l'apprentis
sage de discrimination d'une part, l'apprentissage d'associations par
paires d'autre part, est centrée sur cette question.
Des intérêts similaires se sont développés récemment pour la situa
tion d'identification de concepts, entraînant un foisonnement de résul
tats expérimentaux divers. L'abondance des données et leur apparence
contradictoire a mis en relief la nécessité d'un cadre logiquement cohérent
dans lequel peut être examinée la signification théorique des résultats
obtenus. Cet article tentera de préciser conceptuellement l'hypothèse
d'un apprentissage par tout-ou-rien, proposera une formulation spéci
fique de cette hypothèse dans une classe de modèles relatifs à la situation FALMAGNE 145 R.
d'identification de concepts, et donnera ensuite, pour cette situation, un
aperçu des résultats obtenus et des méthodes sur lesquelles ils sont
basés1.
LE PROBLÈME GÉNÉRAL
L'hypothèse d'un apprentissage par tout-ou-rien peut être formulée
à deux niveaux différents : elle peut être relative, soit aux mécanismes
hypothétiques, soit aux variables comportementales. Pour la logique de
l'interprétation des résultats expérimentaux, il est important de sou
ligner la distinction entre les affirmations relatives à ces deux niveaux
et de voir clairement le jeu des implications entre elles. Aussi, notre
objectif ici est d'arriver à poser clairement les deux questions suivantes :
Q 1. — Un apprentissage par tout-ou-rien au niveau intermédiaire
implique-t-il la prédiction d'une performance à évolution
brusque ?
Q 2. — Une évolution brusque de la performance implique-t-elle que
l'apprentissage s'effectue par tout-ou-rien au niveau inter
médiaire ?
Il convient de noter que ce problème est indépendant des problèmes
statistiques liés à la caractérisation d'une évolution particulière comme
brusque ou graduelle. Par ailleurs, l'examen des questions Q 1 et Q 2
nécessite la définition abstraite préalable des termes utilisés. C'est le
propos des pages suivantes.
Cette discussion concernera les modèles dont la structure peut être
schématisée comme suit. La plupart des modèles d'apprentissage ren
contrés dans la littérature, et en particulier les modèles
de concepts pourront prendre place dans ce cadre.
Considérons un apprentissage portant sur une ou plusieurs variables
comportementales Bx, B2J ..., B^ ... Le modèle postule une variable
intermédiaire W, censée être le facteur explicatif commun des évolutions
des variables Bj, et définit une relation L telle que, pour un sujet, à tout
moment t, correspond une valeur de W. Symboliquement, pour tout t,
L (t) = w.
On inclura aussi dans ce cadre le cas ou L est une loi probabiliste, ce
que nous noterons
L (t) = w,
où w désigne une distribution de probabilité sur W. Nous appellerons
niveau I du modèle (ou niveau intermédiaire) le couple (W, L).
1. Une tentative très proche de celle-ci a été réalisée par Rouanet et al.
(1967) pour la situation d'apprentissage de couples. On trouvera dans l'article
de Rouanet plusieurs concepts et distinctions semblables à ceux qui seront
présentés ici. Par ailleurs, une discussion formelle des problèmes liés à l'inte
rprétation théorique de résultats ex