Le rôle de la structuration dans la rétention verbale - article ; n°1 ; vol.70, pg 95-108

Ricateau

Description

L'année psychologique - Année 1970 - Volume 70 - Numéro 1 - Pages 95-108
Résumé
On a réalisé une expérience d'apprentissage d'une liste de 20 mots en situation de rappel libre avec trois groupes (A, B, C) de 12 sujets chacun. Immédiatement après la phase d'acquisition, identique pour les trois groupes, les sujets du groupe A ont subi une épreuve de déstructuration, les sujets du groupe C une épreuve de renforcement de la structuration, alors que les sujets du groupe B restaient inactifs. Quinze jours plus tard, les trois groupes ont effectué 10 essais consécutifs d'évocation sans nouvelles présentations des stimulus. Il a été montré, conformément à l'hypothèse, que l'épreuve d'évocation était mieux réussie par les sujets du groupe C que par ceux du groupe B. Par contre, dans le cas du groupe A, dont on supposait qu'il serait inférieur au groupe B, la moitié des sujets seulement, dont la structuration est la plus faible au terme de l'apprentissage, réussit moins bien l'épreuve d'évocation que les sujets correspondants du groupe B.
L'interprétation de ces résultats fait appel à deux concepts : les dominances transitoires à l'intérieur du répertoire verbal qui déterminent principalement l'apprentissage et les dominances permanentes qui déterminent la rétention à long terme.
Summary
Three groups (A, B and C) consisting of twelve subjects each learned a list of twenty words, after which they were given a free recall test. Jmmediatly following acquisition a disorganized learning trial was given to group A and an organized learning trial to group C ; subjects in group B were given no learning trial of any sort. Fifteen days later subjects were given ten consecutive free recall trials (without being shown the stimuli).
Recall was greater for subjects in group C than for subjects in group B. However, only half the subjects in group A recalled less than subjects in group B.
These results were interpretee in terms of transitory dominances existing within the verbal repertory which determine learning and permanent dominances which determine long-term retention.
14 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1970
• Nombre de lectures: 17
• Langue: Français

Extrait

S. Ehrlich
M. Ricateau
Le rôle de la structuration dans la rétention verbale
In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1. pp. 95-108.
Résumé
On a réalisé une expérience d'apprentissage d'une liste de 20 mots en situation de rappel libre avec trois groupes (A, B, C) de 12
sujets chacun. Immédiatement après la phase d'acquisition, identique pour les trois groupes, les sujets du groupe A ont subi une
épreuve de déstructuration, les sujets du groupe C une épreuve de renforcement de la structuration, alors que les sujets du
groupe B restaient inactifs. Quinze jours plus tard, les trois groupes ont effectué 10 essais consécutifs d'évocation sans nouvelles
présentations des stimulus. Il a été montré, conformément à l'hypothèse, que l'épreuve d'évocation était mieux réussie par les
sujets du groupe C que par ceux du groupe B. Par contre, dans le cas du groupe A, dont on supposait qu'il serait inférieur au
groupe B, la moitié des sujets seulement, dont la structuration est la plus faible au terme de l'apprentissage, réussit moins bien
l'épreuve d'évocation que les sujets correspondants du groupe B.
L'interprétation de ces résultats fait appel à deux concepts : les dominances transitoires à l'intérieur du répertoire verbal qui
déterminent principalement l'apprentissage et les dominances permanentes qui déterminent la rétention à long terme.
Abstract
Summary
Three groups (A, B and C) consisting of twelve subjects each learned a list of twenty words, after which they were given a free
recall test. Jmmediatly following acquisition a disorganized learning trial was given to group A and an organized learning trial to
group C ; subjects in group B were given no learning trial of any sort. Fifteen days later subjects were given ten consecutive free
recall trials (without being shown the stimuli).
Recall was greater for subjects in group C than for subjects in group B. However, only half the subjects in group A recalled less
than subjects in group B.
These results were interpretee in terms of transitory dominances existing within the verbal repertory which determine learning
and permanent dominances which determine long-term retention.
Citer ce document / Cite this document :
Ehrlich S., Ricateau M. Le rôle de la structuration dans la rétention verbale. In: L'année psychologique. 1970 vol. 70, n°1. pp.
95-108.
doi : 10.3406/psy.1970.27697
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1970_num_70_1_27697Laboratoire de Psychologie
Faculté des Lettres et Sciences humaines de Poitiers
LE ROLE DE LA STRUCTURATION
DANS LA RÉTENTION VERBALE
par S. Ehrlich et M. Ricateau
SUMMARY
Three groups (A, B and C) consisting of twelve subjects each learned
a list of twenty words, after which they were given a free recall test. Jmme-
diatly following acquisition a disorganized learning trial was given to
group A and an organized learning trial to group C ; subjects in group B
were given no learning trial of any sort. Fifteen days later subjects were
given ten consecutive free recall trials (without being shown the stimuli).
Recall was greater for subjects in group C than for subjects in group B.
However, only half the in A recalled less than subjects
in group B.
These results were interpreted in terms of transitory dominances existing
within the verbal repertory which determine learning and permanent
dominances which determine long-term retention.
De sérieux progrès ont été accomplis au cours de la dernière
décade dans la recherche et l'analyse des conditions de l'appren
tissage verbal. Par contre, les mécanismes de la mémoire et de
la rétention — notamment à long terme — échappent encore,
pour l'essentiel, à notre compréhension. Dans ce domaine, les
études expérimentales sont longues et techniquement difficiles
en raison du délai (variable indépendante essentielle) qui s'écoule
entre la phase d'acquisition et la phase d'évocation : les effectifs
des groupes expérimentaux fondent en fonction de l'importance
de ce délai et les quelques rescapés que l'on retrouve au niveau
du test critique d'évocation ont été soumis dans l'intervalle à
des influences incontrôlées si nombreuses et diverses que les 96 MÉMOIRES ORIGINAUX
chances de vérifier des hypothèses quelque peu subtiles sont
minimes.
Dans l'expérience que nous présentons ici, on s'est efforcé
de réduire ces inconvénients de trois façons différentes : par la
formulation d'hypothèses relativement globales, par la limitation
du délai de rétention à une période de 15 jours et enfin par
l'utilisation d'étudiants de psychologie au cours de séances de
travaux pratiques quelque peu obligatoires. On verra cependant
que ces précautions n'ont pas réussi à aplanir toutes les difficultés.
HYPOTHÈSES
Nous nous proposons d'étudier le rôle de la structuration
dans la rétention à long terme d'une liste de mots apprise tout
d'abord en situation de rappel libre. De nombreuses études
ont permis de montrer qu'il existe une forte corrélation entre
le nombre de réponses correctes et le degré de structuration des
séries reproduites au niveau de la phase d'acquisition (Tul-
ving, 1962 ; Ehrlich, 1965 ; Abramczyk et Bousfield, 1967, etc.).
Ces auteurs ont été alors conduits à formuler l'hypothèse selon
laquelle la structuration serait une condition nécessaire des
apprentissages verbaux de ce type.
La question qui se pose est de savoir si la structuration
détermine également la mémoire à long terme. Pour essayer d'y
répondre, nous avons utilisé une méthode qui comporte trois
phases expérimentales successives. En premier lieu, tous les
sujets apprennent une liste de 20 mots par la méthode du rappel
libre. Immédiatement après, ils sont divisés en trois groupes,
équivalents par le niveau de performance moyen atteint au
terme de la phase d'acquisition, et soumis à une tâche dite
intermédiaire : cette tâche, différente d'un groupe à l'autre,
consiste soit à inhiber la structuration (groupe A), soit à renforcer
la structuration (groupe G). Le groupe B, servant de groupe
témoin, ne subit aucune tâche intermédiaire de renforcement ou
d'inhibition. Quinze jours après l'apprentissage et les épreuves
intermédiaires, tous les sujets subissent une épreuve d'évocation
sans nouvelles présentations des stimulus.
Les hypothèses étaient les suivantes :
1. L'apprentissage d'une liste de mots en situation de rappel
libre est conditionnée par un processus de structuration qui se
développe progressivement. Au niveau de la phase d'acquisition,
on constatera par conséquent un accroissement régulier de la S. EHRLICH ET M. RICATEAU 97
structuration, un accroissement du nombre de réponses cor
rectes et une corrélation entre ces deux indices.
2. On suppose que la rétention est fonction du degré de
structuration atteint au terme de l'apprentissage. Il s'ensuit
que les performances au niveau de la phase d'évocation doivent
corréler avec les coefficients de structuration mesurés à la fin
de la phase d'acquisition. Cette corrélation doit être élevée pour
chacun des trois groupes expérimentaux.
3. L'épreuve intermédiaire (deuxième phase) provoque un
effet d'inhibition de la structuration dans le cas du groupe A
et un effet de renforcement de la structuration dans le cas du
groupe G ; le groupe B ne subit ni renforcement ni inhibition.
Il doit en résulter, au niveau de la phase d'évocation, une
supériorité du groupe G sur le groupe B et une supériorité de
ce dernier sur le groupe A du point de vue du nombre des
réponses correctes.
PROCÉDURE EXPÉRIMENTALE
L'expérience comporte trois phases successives : une phase
d'apprentissage, une phase intermédiaire de renforcement ou
d'inhibition de la structuration, une phase critique d'évocation.
1. Phase d'apprentissage
— 36 sujets, étudiants avancés de psychologie (3e année d'étude),
apprennent, en situation collective, une liste de 20 mots
significatifs par la méthode du rappel libre ;
— les mots sont de fréquence élevée (supérieure à 35/10 000
selon les normes de Gougenheim, Rivenc, Michea et Sauva-
geot, 1956). La liste comporte des substantifs, des verbes,
des adjectifs et des adverbes ;
— la présentation