Phénomènes de médiation et interprétations médiationnelles. Première partie : Problèmes en discussion - article ; n°1 ; vol.74, pg 239-268

Richard

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L'année psychologique - Année 1974 - Volume 74 - Numéro 1 - Pages 239-268
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1974
• Nombre de lectures: 10
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

J.-F. Richard
Phénomènes de médiation et interprétations médiationnelles.
Première partie : Problèmes en discussion
In: L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°1. pp. 239-268.
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Richard J.-F. Phénomènes de médiation et interprétations médiationnelles. Première partie : Problèmes en discussion. In:
L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°1. pp. 239-268.
doi : 10.3406/psy.1974.28038
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1974_num_74_1_28038Annie psychol.
1974, 14, 239-268
REVUES CRITIQUES
PHÉNOMÈNES DE MÉDIATION
ET INTERPRÉTATIONS MÉDIATIONNELLES
Première partie : Problèmes en discussion
par Jean-François Richard
Laboratoire de Psychologie. Université de Paris VIII1
On parle de médiation pour désigner, d'une part, une certaine classe
de phénomènes, dits phénomènes de médiation, caractérisés par cer
tains schémas expérimentaux dans lesquels un élément, stimulus ou
réponse, a une position d'intermédiaire et peut être considéré comme
responsable du transfert d'une réaction d'un stimulus à un autre et,
d'autre part, un certain type d'interprétation de ces phénomènes.
Une interprétation médiationnelle est un schéma théorique caract
érisé par l'introduction d'un élément hypothétique un médiateur (M)
conçu comme une réponse, entre le stimulus S et la réponse R. Ceci
revient à considérer l'apprentissage comme un processus à deux phases
faisant intervenir deux liaisons : une liaison entre le stimulus et le médiat
eur et une liaison entre le médiateur et la réponse.
Nous ne ferons pas un exposé détaillé des théories médiationnelles
ni des recherches expérimentales qui se rattachent à cette orientation.
Le lecteur pourra se reporter aux exposés existant en français sur ce
problème (M. F. Ehrlich, 1966 ; S. Ehrlich et M. F. Ehrlich, 1966 ;
Florès, 1966 ; Richard, 1966). Nous analyserons un certain nombre de
problèmes en discussion concernant les conditions d'apparition des
phénomènes de médiation et différents facteurs qui modifient leur
importance. Dans un prochain article nous examinerons dans quelle
mesure les idées de base à partir desquelles sont construites les inter-
1. Route de La Tourelle, 75012 Paris. 240 REVUES CRITIQUES
prétations médiationnelles ont reçu une confirmation au niveau
expérimental.
Dans l'exposé nous utiliserons la terminologie généralement adoptée
pour décrire les schémas médiationnels dans les situations d'apprentis
sage verbal. Dans les schémas expérimentaux les plus simples qui
comportent trois phases, A désignera l'élément stimulus de la phase
test et C l'élément réponse de cette même phase. B désignera l'élément
qui se trouve en position de médiateur en ce sens qu'il est associé une
fois à A et une fois à C dans les deux phases préalables d'apprentissage.
Pour la description des différents schémas utilisés on pourra se référer
à Ehrlich (1966).
I. — Effets de médiation ou de pseudo-médiation ?
La présence d'effets de facilitation dans la phase test des schémas
étudiés dans l'apprentissage verbal de couples a été généralement
interprétée comme un indicateur de l'effet de médiation. Cette inter
prétation a été contestée par Mandler et Earhard dans le cas où toutes
les phases du schéma sont constituées par une tâche d'apprentissage
(Earhard et Mandler, 1965). L'effet de facilitation observé dans la
condition expérimentale par rapport à la situation contrôle pourrait
être dû simplement à la présence dans la condition d'un effet
d'interférence qui n'existerait pas la expérimentale par
suite de la nature des liaisons constituées au cours des apprentissages
précédents. Considérons par exemple le schéma AB-BC-AC et le schéma
contrôle correspondant AB-DC-AC. Dans le schéma contrôle, deux
réponses inadéquates (B et D) peuvent retarder l'apprentissage de la
réponse correcte (C) dans la phase test (A-C) ; dans le schéma expéri
mental, une seule "éponse est susceptible d'interférer (B). D'autre part,
dans ce dernier scuéma les liaisons apprises dans les phases 1 et 2 pré
sentent une relation (B est commun à ces deux liaisons) et par inhibition
rétroactive, la liaison A-B peut être détériorée. Il n'en va pas de même
dans le schéma contrôle puisque les liaisons correspondantes A-B et
D-C sont sans relation. On attend donc une interférence plus importante
dans la situation contrôle : l'effet de facilitation ne serait qu'un artefact
et il conviendrait alors de parler de pseudo-médiation. Pour vérifier
cette interprétation, Mandler et Earhard (1964) ont imaginé l'expérience
suivante : un groupe expérimental apprend trois listes successives selon
le schéma A-B, B-C, A-E et un groupe contrôle apprend des listes du
type A-B, D-C, A-E. D'après les considérations précédentes, on attendra
plus d'interférence dans le second cas que dans le premier. Par contre,
si on admet que dans le schéma A-B, B-C, A-E, B joue un rôle médiateur
dans la troisième phase, cette dernière sera plus difficile à apprendre le cadre de ce schéma puisque C, évoqué par B, entrera en compét
ition avec la réponse correcte E. L'apprentissage s'est révélé en fait J.-F. RICHARD 241
plus facile pour le groupe expérimental conformément aux prédictions
de Mandler et Earhard.
Le schéma expérimental de Mandler a été repris par Jenkins et
Foss (1965), Schulz, Weaver et Ginsberg (1965), Goulet et Postman
(1966). Ces expériences n'ont pas confirmé les résultats de Mandler mais
une variation expérimentale importante existe entre l'expérience de
Mandler et les recherches précitées : dans ces dernières les essais sont
séparés par un intervalle de quatre à six secondes, tandis que dans celle
de Mandler ils se suivent sans intervalle. Carlsson (1966) a utilisé simul
tanément un schéma de médiation (AB-BE-AE) et un schéma de pseudo
médiation (AB-BC-AE), ainsi que les schémas contrôles correspondants
(AB-DE-AE et AB-DG-AE) dans une situation ne comportant pas
d'intervalle entre les essais. Il a observé à la fois un effet de pseudo-
médiation et un effet de médiation, mais ce dernier n'existe qu'au début
de l'apprentissage : le groupe contrôle rattrape assez rapidement le
groupe expérimental.
Il apparaît donc que l'effet de facilitation dû à un schéma média-
tionnel du type AB-BC-AC n'est pas un pseudo-effet attribuable à
l'interférence. Les effets de pseudo-médiation n'existent pas dans les
conditions qui se révèlent favorables à la présence d'effets de médiation :
existence d'intervalle entre les essais. D'autre part, l'hypothèse qui
joue un rôle capital dans l'explication de Mandler, à savoir que dans le
schéma AB-BG-AG la liaison AB est détruite pendant l'apprentissage
de BC par interférence rétroactive, n'a guère été confirmée : sur cinq
recherches qui lui ont été consacrées (Jenkins et Foss, 1965 ; Garlsson,
1966 ; Goulet et Postman, 1966 ; Seim et Penny, 1966 ; Earhard et
Mandler, 1965), une seule, la dernière citée, a fourni des résultats positifs.
Seim et Penny (1966) en particulier ont trouvé un effet de facilitation
dans le schéma AB-BC-AC, et ont vérifié en même temps qu'après la
phase test la réponse B n'était pas plus oubliée dans le groupe expéri
mental (AB-BG-AC) que dans le groupe contrôle (AB-DC-AC).
Le phénomène de médiation n'est donc pas un artefact. D'autre
part, le dénommé « pseudo-médiation » par Earhard et
Mandler semble également un phénomène démontré quoique son appar
ition soit liée à des conditions plus restrictives que celles du phénomène
de médiation, mais il est hors de doute qu'il ne peut expliquer les phéno
mènes de médiation. Il faut noter en outre que l'objection ne