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Phénomènes de médiation et interprétations médiationnelles. Première partie : Problèmes en discussion - article ; n°1 ; vol.74, pg 239-268

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31 pages
L'année psychologique - Année 1974 - Volume 74 - Numéro 1 - Pages 239-268
30 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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J.-F. Richard
Phénomènes de médiation et interprétations médiationnelles.
Première partie : Problèmes en discussion
In: L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°1. pp. 239-268.
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Richard J.-F. Phénomènes de médiation et interprétations médiationnelles. Première partie : Problèmes en discussion. In:
L'année psychologique. 1974 vol. 74, n°1. pp. 239-268.
doi : 10.3406/psy.1974.28038
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1974_num_74_1_28038Annie psychol.
1974, 14, 239-268
REVUES CRITIQUES
PHÉNOMÈNES DE MÉDIATION
ET INTERPRÉTATIONS MÉDIATIONNELLES
Première partie : Problèmes en discussion
par Jean-François Richard
Laboratoire de Psychologie. Université de Paris VIII1
On parle de médiation pour désigner, d'une part, une certaine classe
de phénomènes, dits phénomènes de médiation, caractérisés par cer
tains schémas expérimentaux dans lesquels un élément, stimulus ou
réponse, a une position d'intermédiaire et peut être considéré comme
responsable du transfert d'une réaction d'un stimulus à un autre et,
d'autre part, un certain type d'interprétation de ces phénomènes.
Une interprétation médiationnelle est un schéma théorique caract
érisé par l'introduction d'un élément hypothétique un médiateur (M)
conçu comme une réponse, entre le stimulus S et la réponse R. Ceci
revient à considérer l'apprentissage comme un processus à deux phases
faisant intervenir deux liaisons : une liaison entre le stimulus et le médiat
eur et une liaison entre le médiateur et la réponse.
Nous ne ferons pas un exposé détaillé des théories médiationnelles
ni des recherches expérimentales qui se rattachent à cette orientation.
Le lecteur pourra se reporter aux exposés existant en français sur ce
problème (M. F. Ehrlich, 1966 ; S. Ehrlich et M. F. Ehrlich, 1966 ;
Florès, 1966 ; Richard, 1966). Nous analyserons un certain nombre de
problèmes en discussion concernant les conditions d'apparition des
phénomènes de médiation et différents facteurs qui modifient leur
importance. Dans un prochain article nous examinerons dans quelle
mesure les idées de base à partir desquelles sont construites les inter-
1. Route de La Tourelle, 75012 Paris. 240 REVUES CRITIQUES
prétations médiationnelles ont reçu une confirmation au niveau
expérimental.
Dans l'exposé nous utiliserons la terminologie généralement adoptée
pour décrire les schémas médiationnels dans les situations d'apprentis
sage verbal. Dans les schémas expérimentaux les plus simples qui
comportent trois phases, A désignera l'élément stimulus de la phase
test et C l'élément réponse de cette même phase. B désignera l'élément
qui se trouve en position de médiateur en ce sens qu'il est associé une
fois à A et une fois à C dans les deux phases préalables d'apprentissage.
Pour la description des différents schémas utilisés on pourra se référer
à Ehrlich (1966).
I. — Effets de médiation ou de pseudo-médiation ?
La présence d'effets de facilitation dans la phase test des schémas
étudiés dans l'apprentissage verbal de couples a été généralement
interprétée comme un indicateur de l'effet de médiation. Cette inter
prétation a été contestée par Mandler et Earhard dans le cas où toutes
les phases du schéma sont constituées par une tâche d'apprentissage
(Earhard et Mandler, 1965). L'effet de facilitation observé dans la
condition expérimentale par rapport à la situation contrôle pourrait
être dû simplement à la présence dans la condition d'un effet
d'interférence qui n'existerait pas la expérimentale par
suite de la nature des liaisons constituées au cours des apprentissages
précédents. Considérons par exemple le schéma AB-BC-AC et le schéma
contrôle correspondant AB-DC-AC. Dans le schéma contrôle, deux
réponses inadéquates (B et D) peuvent retarder l'apprentissage de la
réponse correcte (C) dans la phase test (A-C) ; dans le schéma expéri
mental, une seule "éponse est susceptible d'interférer (B). D'autre part,
dans ce dernier scuéma les liaisons apprises dans les phases 1 et 2 pré
sentent une relation (B est commun à ces deux liaisons) et par inhibition
rétroactive, la liaison A-B peut être détériorée. Il n'en va pas de même
dans le schéma contrôle puisque les liaisons correspondantes A-B et
D-C sont sans relation. On attend donc une interférence plus importante
dans la situation contrôle : l'effet de facilitation ne serait qu'un artefact
et il conviendrait alors de parler de pseudo-médiation. Pour vérifier
cette interprétation, Mandler et Earhard (1964) ont imaginé l'expérience
suivante : un groupe expérimental apprend trois listes successives selon
le schéma A-B, B-C, A-E et un groupe contrôle apprend des listes du
type A-B, D-C, A-E. D'après les considérations précédentes, on attendra
plus d'interférence dans le second cas que dans le premier. Par contre,
si on admet que dans le schéma A-B, B-C, A-E, B joue un rôle médiateur
dans la troisième phase, cette dernière sera plus difficile à apprendre le cadre de ce schéma puisque C, évoqué par B, entrera en compét
ition avec la réponse correcte E. L'apprentissage s'est révélé en fait J.-F. RICHARD 241
plus facile pour le groupe expérimental conformément aux prédictions
de Mandler et Earhard.
Le schéma expérimental de Mandler a été repris par Jenkins et
Foss (1965), Schulz, Weaver et Ginsberg (1965), Goulet et Postman
(1966). Ces expériences n'ont pas confirmé les résultats de Mandler mais
une variation expérimentale importante existe entre l'expérience de
Mandler et les recherches précitées : dans ces dernières les essais sont
séparés par un intervalle de quatre à six secondes, tandis que dans celle
de Mandler ils se suivent sans intervalle. Carlsson (1966) a utilisé simul
tanément un schéma de médiation (AB-BE-AE) et un schéma de pseudo
médiation (AB-BC-AE), ainsi que les schémas contrôles correspondants
(AB-DE-AE et AB-DG-AE) dans une situation ne comportant pas
d'intervalle entre les essais. Il a observé à la fois un effet de pseudo-
médiation et un effet de médiation, mais ce dernier n'existe qu'au début
de l'apprentissage : le groupe contrôle rattrape assez rapidement le
groupe expérimental.
Il apparaît donc que l'effet de facilitation dû à un schéma média-
tionnel du type AB-BC-AC n'est pas un pseudo-effet attribuable à
l'interférence. Les effets de pseudo-médiation n'existent pas dans les
conditions qui se révèlent favorables à la présence d'effets de médiation :
existence d'intervalle entre les essais. D'autre part, l'hypothèse qui
joue un rôle capital dans l'explication de Mandler, à savoir que dans le
schéma AB-BG-AG la liaison AB est détruite pendant l'apprentissage
de BC par interférence rétroactive, n'a guère été confirmée : sur cinq
recherches qui lui ont été consacrées (Jenkins et Foss, 1965 ; Garlsson,
1966 ; Goulet et Postman, 1966 ; Seim et Penny, 1966 ; Earhard et
Mandler, 1965), une seule, la dernière citée, a fourni des résultats positifs.
Seim et Penny (1966) en particulier ont trouvé un effet de facilitation
dans le schéma AB-BC-AC, et ont vérifié en même temps qu'après la
phase test la réponse B n'était pas plus oubliée dans le groupe expéri
mental (AB-BG-AC) que dans le groupe contrôle (AB-DC-AC).
Le phénomène de médiation n'est donc pas un artefact. D'autre
part, le dénommé « pseudo-médiation » par Earhard et
Mandler semble également un phénomène démontré quoique son appar
ition soit liée à des conditions plus restrictives que celles du phénomène
de médiation, mais il est hors de doute qu'il ne peut expliquer les phéno
mènes de médiation. Il faut noter en outre que l'objection ne porte que
sur les cas où la liaison qui caractérise l'apprentissage est constituée
expérimentalement. Dans les cas où l'existence de cette liaison est
inférée à partir des normes d'association verbale, les effets parasites
invoqués par Mandler ne peuvent se produire, et pourtant des effets
de médiation existent dans ces cas-là. Dans l'état actuel de la recherche
il n'apparaît pas de raison de mettre en doute l'existence d'effets de
médiation. 242 REVUES CRITIQUES
II. — Dans quelle phase du processus d'apprentissage
INTERVIENT L'EFFET DE MÉDIATION ?
Les recherches qui se sont intéressées non seulement au nombre
d'essais nécessaires pour atteindre le critère d'apprentissage, mais au
nombre de réponses correctes à chaque essai pour le schéma de médiation
et le schéma contrôle, permettent de constater que l'effet de facilitation,
indicateur de la médiation, est limité aux tout premiers essais de l'appren
tissage. Jenkins, Foss et Odom (1965) utilisant le schéma B-C, A-B,
A-G observent une supériorité du schéma de médiation pour les deux
premiers essais seulement. Schwenn et Underwood (1965) font la même
constatation à partir du même schéma : la différence s'annule à partir
du troisième essai. Houston (1967) fait également état de résultats qui
vont dans le même sens pour le schéma A-B, G-B, A-C : l'effet de
facilitation est plus important relativement quand on considère les deux
ou trois premiers essais plutôt que l'ensemble de l'apprentissage (nombre
total de réponses correctes ou nombre d'essais nécessaires pour atteindre
le critère). En outre, le décompte du nombre de réponses correctes pour
les couples pour lesquels le sujet a utilisé consciemment un médiateur,
et ceux pour il n'en a pas utilisé, révèle une différence plus
importante quand on se limite aux deux premiers essais que lorsqu'on
considère les cinq premiers.
Le même résultat a été retrouvé par Carlsson (1966) : le groupe à
possibilité médiationnelle (schéma AB-BC-AC) se révèle supérieur au
groupe contrôle (schéma AB-DC-AC) dans le troisième apprentissage
jusqu'à atteinte du critère du premier essai correct (bonne réponse à
chaque stimulus), mais ne maintient pas sa supériorité pour des critères
plus sévères, c'est-à-dire pour le niveau terminal de l'apprentissage.
Ces données sont confirmées par celles de Seim et Penny (1966) qui,
pour le même schéma, observent que le groupe expérimental est supé
rieur au groupe contrôle pour les trois premiers essais de la phase test,
mais perd son avantage par la suite.
Ainsi tous les résultats sont concordants sur ce point : l'avantage
procuré par la possibilité d'utiliser un médiateur pour anticiper la
réponse correcte est donc limité à la phase initiale de l'apprentissage,
laquelle est consacrée plus à l'apprentissage du répertoire des réponses
à utiliser au cours de la tâche (response-learning) qu'à l'établissement
de liaisons entre stimulus et réponses. Il est donc peu vraisemblable
que l'association médiate qui s'est développée grâce aux apprentissages
antérieurs supplée l'association directe ou même ajoute sa force à celle
de cette dernière : dans ces hypothèses en effet, le schéma à possibilités
médiationnelles devrait maintenir sa supériorité tout au long de l'a
pprentissage. L'hypothèse la plus plausible est que la réponse médiatrice
accroît la disponibilité des réponses et réduit la durée de la phase
initiale d'acquisition du répertoire des réponses, mais que la liaison J.-F. RICHARD 243
responsable de l'apprentissage est l'association directe qui se développe
à la faveur de l'information reçue à chaque essai et non l'association
médiate dont le rôle semble, sinon nul, du moins très faible dans la
phase d'association.
III. — Dans quelle phase du schéma expérimental
INTERVIENT L'EFFET DE MÉDIATION :
LA PHASE D'ACQUISITION OU LA PHASE TEST ?
Ce problème a été abordé en comparant l'efficacité des schémas
AB-BG- AG et B A-BC-AC. Dans le premier schéma, le médiateur intervient
de façon privilégiée dans la phase test : A-(B)-C. Dans le schéma BA-
BG-AG l'effet de médiation intervient essentiellement au niveau de la
deuxième phase d'acquisition : A étant évoqué par B se trouve en
contiguïté avec C, réponse donnée en présence de B, et devient ainsi
lié avec G.
Très souvent les associations verbales sont bidirectionnelles et, dans
ce cas, il n'est pas possible d'identifier le schéma en jeu. Si, par exemple,
une association existe à la fois dans le sens A-B et dans le sens B-A,
les deux schémas A-B, B-G, A-G et B-A, B-C, A-C sont confondus.
Pour isoler l'effet de chacun de ces schémas, on s'est intéressé aux asso
ciations unidirectionnelles, c'est-à-dire à celles dans lesquelles un mot
qui en évoque un second n'est pas évoqué par ce dernier.
L'efficacité comparée des deux schémas se révèle, fait intéressant,
différente suivant le type de tâches. Dans les situations de condition
nement classique, la plupart des résultats confirment l'existence d'un
effet de médiation dans les deux schémas (Kurcz, 1964 ; Brotsky, 1964).
Dans la dernière recherche citée, la généralisation du réflexe psycho
galvanique était testée avec le mot oldsmobile après conditionnement
au mot « car », ou avec le mot « car » après au
mot oldsmobile. « Car » évoquant comme associé mais non
l'inverse, le premier cas répond au schéma AB-BC-AC (A : car ; B : olds
mobile ; G : réaction galvanique), le second au schéma BA-BC-AG. Le
taux de généralisation ne s'est pas révélé différent dans l'un et l'autre cas.
Les seules données discordantes sont celles de Razran (1949 a) qui mont
rent une supériorité du schéma AB-BC-AC sur le schéma BA-BC-AC :
lorsque le stimulus conditionné est le premier membre d'un mot composé
(minerai) et le stimulus test le second (ce qui correspond au schéma BA-
BC-AC), la généralisation est nettement moins importante que dans le
cas inverse. La réponse généralisée est de même plus faible, lorsque le
mot test est un supra-ordonné que lorsque c'est un subordonné. Comme
minerai évoque water et qu'un subordonné évoque un supra-ordonné
plutôt que l'inverse, Razran conclut que c'est au niveau du test que se
produit l'effet de généralisation.
Un autre résultat de Razran (1949 b) montre l'existence d'un effet 244 REVUES CRITIQUES
de généralisation dans un schéma expérimental tel que la réponse
médiatrice ne peut se produire que dans la phase test. Quatre mots
étaient conditionnés et, pour chacun de ces mots, il y avait trois
tests : par exemple, au mot russe dolgo correspondaient trois mots tests :
« long » équivalent anglais du mot russe, « short » son contraire et « dol
phin » un mot phonétiquement similaire. Un premier groupe était
informé de la signification du mot dolgo avant le conditionnement ;
un second groupe en était informé seulement avant le test de générali
sation ; enfin, à un troisième groupe on fournissait une indication
erronée avant le conditionnement (par exemple : dolgo = short) et
on la corrigeait avant le test (dolgo = long). Ces deux derniers groupes
manifestaient un taux de généralisation aussi élevé que le premier,
ce qui montre que la relation sémantique n'a pas d'influence au niveau
du conditionnement.
Les résultats de Razran montrent indiscutablement que la médiation
peut se produire au niveau de la phase test seulement, ce qui est compat
ible avec les autres résultats qui ont montré un effet de généralisation
pour le schéma AB-BC-AC. Les expériences de Razran sont les seules
dans lesquelles l'effet soit nettement plus faible dans le schéma BA-BC-
AC. Gela suggère que la différence est peut-être due à la situation parti
culière utilisée par Razran : la réaction salivaire est employée, les sujets
sont informés dans la consigne qu'ils ont à faire une épreuve d'association
mnémonique. Mais on n'est pas en mesure de dire quelle particularité
de cette situation est responsable de la différence. D'après les résultats
dont on dispose, on peut dire cependant que, dans les situations de
conditionnement classique, les deux schémas AB-BC-AG et BA-BC-AC
sont dans l'ensemble aussi efficaces l'un que l'autre, ce qui laisse penser
que l'effet de généralisation peut se produire aussi bien au niveau de
la phase de conditionnement que de la phase test.
Dans une situation où la réaction apprise (C) est une réponse instr
umentale (appuyer sur un levier), un seul schéma est efficace : B-A, B-C,
A-C, l'autre n'ayant aucun effet. Ce résultat a été vérifié à maintes
reprises (Mink, 1957 ; Martin, 1961). Quand la réaction motrice est
supprimée, le sujet ayant alors à observer les mots en phase 2 et à
indiquer en phase 3 ceux qu'il reconnaît appartenir à la première liste
(tâche de reconnaissance), on observe encore le même phénomène :
les fausses reconnaissances sont significativement plus nombreuses
que dans la condition contrôle, lorsque le mot inducteur est présenté
dans la liste originale, et le mot induit dans la phase test, mais non le cas inverse (Maltzman et Belloni, 1964 ; Deno et Jenkins, 1967).
Dans le schéma AB-BC-AC, le médiateur intervient dans la phase
test, dans le BA-BG-AC, il intervient dans la phase de condition
nement. La différence des résultats obtenus avec l'un et l'autre schéma
pour les situations de conditionnement classique et instrumental ainsi
que de reconnaissance peut s'expliquer par l'intervention de certains J.-F. RICHARD 245
facteurs, comme la nature de la tâche et l'attitude qu'elle induit chez
le sujet, facteurs qui sont susceptibles de favoriser l'intervention du
médiateur ou au contraire de l'empêcher. Une situation de reconnaissance
développe au maximum une attitude d'inhibition, il est donc peu pro
bable que des effets de médiation, qui ici jouent un rôle parasite, aient
des chances d'apparaître. Il est naturel, par contre, que ces effets
puissent se produire dans la phase précédente : le sujet est invité en
effet à répondre à chacun des stimulus, et aucune attitude de discrimi
nation n'est suggérée par cette consigne. Si les conditions sont favorables
au développement d'une telle attitude, par exemple si on demande
au sujet de ne répondre que pour certains stimulus, alors le taux de
généralisation se trouve nettement réduit dans la phase test (Martin,
1961). Par contre, si les conditions sont défavorables à la discrimination,
par une diminution du temps de présentation par exemple, comme dans
l'expérience de Deno et Jenkins (1967), la généralisation se trouve accrue.
On comprend donc que, dans la situation de conditionnement instru
mental utilisée par Mink (1957) et par plusieurs auteurs à sa suite,
situation qui est assimilable à une situation de reconnaissance comme
l'ont montré Maltzman et Belloni, (1964), on observe un effet de
médiation dans le schéma BA-BC-AC, mais non dans le schéma AB-BC-
AG. La nature de la tâche favorise l'apparition du médiateur en deuxième
phase et l'inhibe en troisième phase : il est logique, dans cette perspect
ive, que le seul schéma efficace soit celui qui permet l'intervention
du médiateur dans la deuxième phase.
Par contre, une situation de conditionnement classique ne présente
pas cette dissymétrie entre la deuxième et la troisième phase : le condi
tionnement n'étant pas différentiel, aucune attitude particulière de
discrimination n'est induite par la tâche, ni dans la deuxième ni dans
la troisième phase. Sans doute est-ce la raison pour laquelle les deux
schémas se révèlent efficaces.
La tâche de conditionnement instrumental dont nous avons parlé
ci-dessus peut encore être modifiée comme suit : on peut transformer
la phase test en un apprentissage discriminatif dans lequel le sujet
doit fournir une réponse déterminée pour certains mots mais non pour
d'autres. L'indicateur de médiation est la différence entre les nombres
de réactions fournies pour les mots de type A (liés par association à B
qui a été lui-même lié à la réaction en phase 2) et des mots de type X
sans relation avec B. On observe alors un effet de médiation aussi bien
pour le schéma A-B, B-C, A-C, que pour le schéma B-A, B-C, A-C
(Martin, 1961). Une tâche d'apprentissage a tendance à induire des
associations par l'activité de recherche qu'elle suscite. C'est vraisem
blablement pour cela que des effets de médiation apparaissent alors
dans le schéma où ils ne peuvent intervenir que dans la phase 3.
Autre résultat intéressant : lorsque dans une situation de reconnais
sance, analogue à celles présentées ci-dessus, les liaisons de la phase 1 246 REVUES CRITIQUES
font l'objet d'un apprentissage au lieu d'être inférées des normes d'asso
ciation verbale, tout effet de médiation est supprimé pour l'un et l'autre
schéma : les mots critiques ne font pas l'objet de plus de fausses reconnais
sances que les mots contrôles (Ryan, 1960). Le fait que les mots de
type A interviennent en phase 1, soit comme stimulussoit comme réponses,
donne au sujet l'occasion de se familiariser avec eux et de les différencier
des mots supplémentaires de la liste test. On voit combien la présence
d'effets de médiation dépend de la nature de la tâche proposée à chaque
stade. Ceci rend difficile l'interprétation de résultats obtenus dans des
situations expérimentales différentes, car on ne sait pas le plus souvent
quel facteur est susceptible de varier de l'une à l'autre.
Lorsque l'effet de médiation est testé dans un schéma dont les trois
phases sont constituées par un apprentissage, on observe des effets
de médiation pour les schémas ne différant que par les positions respec
tives du stimulus et de la réponse en phase 1 :
— effets équivalents pour A-B, B-C, A-C et B-A, B-C, A-C (Horton,
1964 ; Horton et Kjeldergaard, 1961) ;
— effets plus importants pour C-B, A-B, A-C que pour B-C, A-B, A-C
(Horton et Kjeldergaard, 1961) ;
— effets plus pour A-B, C-B, A-C que pour B-A, C-B, A-C
(Horton et 1961) ;
— ■ effets plus importants pour A-B, B-C, A-C que pour C-B, B-A, A-C
(Horton et Hartman, 1963).
En d'autres termes, quand une association est apprise dans un sens,
elle est disponible également dans l'autre sens quoique en général à un
degré moindre. Ceci s'explique par le fait que, lorsqu'une liaison asso
ciative A-B est établie par apprentissage, elle est généralement dispo
nible également dans le sens inverse B-A (Ash et Ebenholtz, 1962).
IV. — Le rôle de la réponse médiatrice
dans le schéma d'équivalence
(généralisation médiate)
Une des thèses de base des théories médiationnelles est que ce sont
les stimulus proprioceptifs produits par la réponse médiatrice qui
liés à la réaction conditionnelle, et sont donc responsables de la géné
ralisation de cette dernière
A\
>B...(.b,
est sB, stimulation conditionnée produite au stimulus par B, A se et trouve se trouve présente par lorsque là même la réponse liée à D. D J.-F. RICHARD 247
Quand C est présenté, il évoque B, donc sB, et comme sB est lié à D par
conditionnement, D se trouve évoqué.
Grice a tenté de préciser le rôle joué par B dans la généralisation
médiate dans une série d'expériences dont le schéma général est le
suivant. La tâche est une discrimination conditionnelle : une lumière
est le stimulus suivi de renforcement (jet d'air produisant un clignement
d'yeux comme réaction inconditionnelle) ; deux sons, l'un aigu l'autre
grave, sont les stimulus non renforcés. Le sujet doit, en outre, fournir
une même réponse (verbale ou motrice) à la lumière et à l'un des sons,
Q5s
Sti
L : lumière
S :son
St I : stimulus inconditionnel
Fig. 1. — Distribution temporelle des événements expérimentaux
dans l'expérience de Grice et Davis, 1960
et une réponse différente à l'autre son. L'indicateur de médiation est
la plus grande fréquence d'apparition de la réaction conditionnée
(clignement d'yeux) en présence du son associé à la même réponse que
la lumière, quand les sons apparaissent seuls. Lorsque le stimulus incondi
tionné suit d'une demi-seconde la présentation de la lumière (fig. 1),
des effets très nets de médiation apparaissent (Grice et Davis, 1960).
La réponse médiatrice (appuyer sur un levier) apparaît alors souvent
après l'arrivée du stimulus inconditionnel. Cet arrangement temporel
est peu propice au conditionnement de la stimulation proprioceptive
due à la réponse médiatrice avec la réaction conditionnée, du fait que
l'on se trouve en fait alors dans une stiuation de conditionnement
rétrograde. D'autres types d'arrangement plus favorables du point
de vue de la théorie du conditionnement ont été étudiés par Grice.
Dans une autre expérience, la lumière apparaissait pendant 0,5 s,
disparaissait ensuite pour une seconde, intervalle au cours duquel
intervenait la réponse médiatrice ; la lumière était de nouveau présentée
^ 0,5s f m Q5s ^ ^ 0,5s m
St
Fig. 2. — Distribution temporelle des événements expérimentaux
dans l'expérience de Grice (1965)