Phénomènes intellectuels. Pensée et attitudes mentales - compte-rendu ; n°1 ; vol.26, pg 557-568
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Description

L'année psychologique - Année 1925 - Volume 26 - Numéro 1 - Pages 557-568
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Publié par
Publié le 01 janvier 1925
Nombre de lectures 18
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Extrait

IX. Phénomènes intellectuels. Pensée et attitudes mentales
In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 557-568.
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IX. Phénomènes intellectuels. Pensée et attitudes mentales. In: L'année psychologique. 1925 vol. 26. pp. 557-568.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1925_num_26_1_6284PHÉNOMÈNES INTELLECTUELS. PENSEE ET ATTITUDES MENTALES 557
à une véritable absence d'idées ; ils n'ont pas d'effet sur le galvano
mètre. G. P.
IX. — Phénomènes intellectuels.
Pensée et Attitude mentales.
J. DEWEY. — • Comment nous pensons, traduit de l'anglais par le
professeur Degroly. — 1 vol. de 284 p., de la Bibliothèque de
Philosophie Scientifique. Paris, Flammarion, 1925.
L'idée maîtresse du livre est que l'attitude normale de l'esprit de
l'enfant, caractérisée par une curiosité ardente, une imagination
féconde, un amour pour la recherche expérimentale, est très près
de l'attitude de l'esprit scientifique. L'idée directrice de la pédagogie
doit donc être de favoriser le développement de cette attitude.
Le point de départ est une analyse des divers sens du mot pensée.
Toute pensée est une suggestion, à partir des données de l'observa
tion ; mais la pensée réfléchie implique de plus croyance à la réalité
de ce qui est suggéré, et croyance que l'objet donné est un signe va
lable de l'objet suggéré (p. 23). Je vois un nuage noir : je crois qu'il
va pleuvoir, parce que le nuage me paraît un signe de la pluie. En
analysant de plus près le processus de pensée réfléchie, nous y trou
verons d'une part un état de doute, d'incertitude sur la valeur de
l'interprétation suggérée, d'autre part une recherche de la preuve, du
contrôle. C'est l'interprétation provisoire qui oriente toute cettB
recherche.
L'activité de la pensée peut conduire à l'erreur comme à la vérité ;
il est nécessaire d'en faire l'éducation ; en particulier il faut apprendre
à l'enfant à raisonner. Mais Devoey traite, cette question en [psycho
logue : il s'agit de l'éducation de la curiosité scientifique, des habitudes
qui donnent à la suggestion et à l'examen de la future conclusion,
rapidité, étendue, profondeur, continuité. Passant au rôle de l'éeolç,
il fait de fines remarques sur l'insuffisance d'une discipline formelle,
et sur l'influence personnelle, volontaire ou involontaire, du maître
et de ses manières d'agir ainsi que sur les sources de son autorité.
On oppose d'ordinaire la spontanéité de la pensée naturelle et la
discipline logique ; de là deux méthodes rivales : l'une qui cherche à
imposer cette discipline comme une contrainte par l'étude de certains
modèles ; l'autre, qui rejette cette routine artificielle, laisse l'esprit
suivre son inspiration capricieuse et fait de l'intérêt le guide de la
réflexion. Mais cette opposition est exagérée. L'esprit non mûri a
déjà sa logique propre (p. 87) ; le raisonnement joue déjà dans la vie
spontanée de l'enfant un grand rôle ; la logique introduite dans la
matière d'enseignement est celle de l'adulte qui n'est que le terme de
l'évolution normale de la première ; le but de l'éducation doit être de
faire passer progressivement de la première à la seconde.
L'analyse détaillée de quelques exemples d'un acte complet de
pensée, en allant des problèmes les plus simples de la vie pratique à
ceux de la science, permet de définir l'induction qui va du donné à
^interpretation suggérée, et la déduction qui redescend de celle-ci à
des conséquences qu'on cherche à vérifier ou à infirmer, en aban- 558 ANALYSES BIBLIOGRAPHIQUES
donnant les suggestions reconnues mauvaises. Le procédé est toujours
essentiellement le même ; les procédés de l'induction scientifique ne
sont que des perfectionnements ; les erreurs viennent soit de l'isol
ement, soit de l'inversion de l'ordre, soit de l'omission d'une des phases
de l'opération (p. 127).
L'étude du problème du jugement nous ramène encore à la même
conclusion essentielle. « La méthode qui a servi à une découverte...
ne peut être identifiée à la qui peut être suivie, la découverte
une fois faite ». Dans la première « l'attitude de l'esprit consiste à
chercher, poursuivre, projeter, essayer ceci ou cela ». La logique
consciente, celle que le maîtreveut enseigner, doit être précédée par
une attitude et une habitude de logique inconsciente, issue des pro
blèmes analogues qu'on a traités, sans être capable encore de dégager
la règle (p. 147).
Saisir un sens (meaning), comprendre ou identifier une chose qui
a de l'importance dans un événement, voilà ce qui constitue la trame
de notre vie intellectuelle. Toute connaissance consiste à faire ressortir
ce qu'un fait suggère et qui lui donne à son tour sa signification, —
c'est-à-dire à avoir acquis en présence de l'objet certaines formes
définies de réaction qui nous font prévoir certaines conséquences
possibles. Une conception est une opinion précise, stable, étalonnée,
une attitude active, adoptée en présence des objets à identifier.
La pensée est concrète ou abstraite. L'éducation doit, suivant la
formulé universellement adoptée aujourd'hui, aller du concret à
l'abstrait. Mais Dewey donne de ces termes une définition originale.
Un terme concret est celui qui s'allie si directement à sa signification
(meaning) qu'il n'y a aucun effort à faire pour la comprendre : elle est
familière. Mais le sens d'autres termes n'est saisi que si on se souvient
d'abord de choses plus familières : ils sont abstraits. Il en résulte que
cette différence est étroitement liée au développement. intellectuel
de l'individu. Ce qui est abstrait à une période de développement,
devient concret à une autre ; les termes techniques sont abstraits
pour le profane, concrets pour le technicien. Au point de vue péda
gogique, commencer par le concret signifie commencer par des mani
pulations pratiques (et non par la présentation pure et simple d'objets
matériels qui pourraient ne pas avoir de signification précise).
Passer à l'abstrait, c'est transférer l'intérêt sur des sujets qui ont un
rapport de plus en plus éloigné (mais toujours réel) avec l'activité
initiale. Ce principe permet à l'auteur de montrer la continuité de
l'activité intellectuelle dans toutes ses tâches, depuis les exercices par
lesquels le bébé arrive à la maîtrise de ses mouvements jusqu'à ceux
par lesquels il s'adapte plus tard à son milieu social ; de montrer
l'unité du jeu et du travail et de rectifier certaines conceptions
erronées de la pédagogie scolaire sur les moyens de développer l'ima
gination. Il n'y a pas d'antagonisme entre le jeu de l'imagination et la
résolution de problèmes d'aspect utilitaire, les travaux manuels, les
occupations du ménage ou du jardin ; par contre, il est absurde et
vain de proposer à l'imagination de l'enfant des symboles qui dé
passent le champ de son expérience. Les travaux de l'école, comme
les jeux, doivent fournir à l'intelligence des problèmes types, dont la
solution fournira un bagage de connaissances, base des futures notions
scientifiques. PHÉNOMÈNES INTELLECTUELS. PENSEE ET ATTITUDES MENTALES 559
La dernière partie du livre abonde en vues pédagogiques pratiques
et intéressantes sur le rôle éducatif du langage (il faut développer le
vocabulaire, mais parallèlement à une expérience active de ce que
les mots désignent) ; sur l'observation (qui ne doit jamais se présenter
qu'à l'occasion de problèmes) ; sur la manière de faire une loçon (les
vues de l'auteur se rapprocheut ici de celles de Herbart), etc.. Il est
impossible de résumer ces chapitres, qui valent surtout par les détails.
Tout l'ouvrage expose une pédagogie très vivante, fondée sur une
psychologie où la notion du dynamisme mental est

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