Psychologie du développement et psychopédagogie - compte-rendu ; n°4 ; vol.90, pg 601-611

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L'année psychologique - Année 1990 - Volume 90 - Numéro 4 - Pages 601-611
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

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Ajouté le 01 janvier 1990
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Psychologie du développement et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1990 vol. 90, n°4. pp. 601-611.
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Psychologie du développement et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1990 vol. 90, n°4. pp. 601-611.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1990_num_90_4_29435Psychologie du développement et psychopédagogie 601
PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
ET PSYCHOPÉDAGOGIE
Krasnegor N. A., Blass E. M., Hofer M. A. et Smotherman W. P. —
(1987) Perinatal development : A psychobiological perspective, Orlando,
San Diego, New York, Academic Press, 448 p.
Un bilan des recherches sur les bases psychobiologiques du compor
tement conduites pendant la période périnatale est présenté dans cet
ouvrage ; soit la période qui va de la 28e semaine de gestation à la fin
du mois suivant la naissance à terme.
Le livre regroupe les interventions présentées, deux ans plus tôt,
lors d'une conférence organisée par Norman Krasnegor du nichd
(National Institute of Child Health and Human Development), une des
agences de recherche du National Institute for Health américain. Ce
responsable du secteur apprentissage humain et comportement a
suscité ainsi dans son domaine de compétence une dizaine de conférences
spécialisées et participé à la coédition du bilan de leurs travaux. Il
souligne dans l'introduction du présent ouvrage qu'il est possible
d'étudier pendant la période périnatale les processus de base dont la
mise en place est nécessaire à un développement normal de l'enfant.
Les dix-neuf chapitres de l'ouvrage, regroupés en quatre parties
confrontent, dans un effort d'interdisciplinarité, des recherches neuro
biologiques, éthologiques, et des travaux de psychologie expérimentale
menés tant auprès de diverses espèces animales que chez l'enfant
humain.
Dans la section consacrée à la comparaison des apprentissages pér
inataux animaux et humains, J. Alberts adopte un point de vue étho-
logique, ainsi que des données expérimentales chez le rat, à propos des
apprentissages précoces. Ceux-ci permettent « l'adaptation ontogéné-
tique » du jeune sujet à chacune des « niches écologiques » qu'il va
occuper au cours de son développement. Smotherman et Robinson
dressent le bilan des techniques d'études du comportement fœtal et
des recherches sur les apprentissages chimiques fœtaux chez le rat.
Les élégantes expériences rapportées par Spear et Molina à propos du
transfert intermodal chez le rat sont présentées dans un contexte
théorique qui permet leur confrontation avec les études humaines sur
le même thème. Fifer dresse un rapide inventaire des conditions d'audi
tion fœtale humaine et des recherches néonatales qui montrent la
possibilité de mise en place d'acquisitions fœtales dans cette modalité.
Les supports nerveux de la plasticité comportementale sont pré
sentés dans la partie suivante. Sheperd et al. décrivent l'ontogenèse
neuro-anatomique de l'olfaction confirmant l'existence du support
nerveux des apprentissages olfactifs prénataux. Leon et al. présentent Analyses bibliographiques 602
les bases néonatales de l'apprentissage olfactif. Hall décrit les relations
cerveau/comportement impliquées dans les processus de motivation
de renforcement et d'apprentissage périnatal toujours chez le rat.
Greenough suggère, à partir de l'analyse des mécanismes de synap-
togenèse, que la principale différence entre les phases précoces et tar
dives du développement cérébral peut résider dans le type d'information
qui est stockée. Enfin Thompson, dans un chapitre complémentaire
du précédent, présente ses travaux consacrés à l'identification et à la
localisation des circuits nerveux mnésiques.
La partie suivante retrace l'ontogenèse des relations parents-
enfants. Hofer montre le rôle joué par la mère comme agent régulateur
du comportement du jeune rat, en décrivant les aspects olfactifs de
l'attachement. Les circuits nerveux concernés par le comportement
maternel sont décrits par Numan. Pedersen et Prange montrent que
l'ocytocyne joue un rôle crucial dans le développement du compor
tement maternel. L'exposé de Rosenblatt fait la synthèse des effets des
différentes hormones, dont l'ocytocyne intervenant dans l'une des trois
phases de développement du comportement maternel : la phase pré-
partum, la phase de transition (durée) et la phase postpartum. Enfin
Reppert et al. suggèrent que le cycle nycthéméral maternel entraîne
l'horloge biologique fœtale via un processus médiatisé par des messagers
hormonaux.
Le développement social et émotionnel est — plus classiquement —
décrit dans la dernière partie. Levine précise le rôle des variables sociales
dans la réponse au stress du jeune singe. Rosenblum passe en revue le
développement des liens mères-jeunes chez plusieurs espèces de singes.
Les deux dernières contributions font le bilan des travaux sur la réaction
à la nouveauté selon les variables de tempérament chez le singe (Suomi)
et l'enfant humain (Kagan et al.).
J.-P. Lecanuet.
Bower T. G. R. — (1989) The rational infant : Learning in infancy,
New York, Freeman, 171 p.
Douze années se sont écoulées depuis son dernier livre. Quoi de
nouveau dans le monde du bébé bowérien ? L'auteur reprend dans cet
ouvrage les idées qu'il a toujours défendues. L'expérience précoce peut
avoir des effets à long terme. Le bébé vit dans un monde à trois dimens
ions et ne répond pas seulement à la stimulation proximale. Les sys
tèmes perceptifs du bébé sont indifférenciés et leurs perceptions sont
plus abstraites que celles de l'adulte. Les enfants apprennent à tout
âge et ce qu'ils apprennent et mémorisent est fonction de ce qu'ils
perçoivent, etc. On savait que les bébés de Bower pensaient, mainte
nant on apprend dans cet ouvrage qu'ils pensent selon une certaine
logique différente de celle de l'adulte, bien sûr. Ils sont rationnels, Psychologie du développement et psychopédagogie 603
Cette idée n'est pas nouvelle puisque, nous dit-il, il la reprend de Piaget.
Les bébés sont rationnels et ce qu'ils apprennent est une conséquence
logique des informations que nous leur fournissons.
Dans chacun des huit chapitres de l'ouvrage, Bower essaie de
convaincre le lecteur de la logique des bébés. L'idée repose sur le fait
que le bébé établit des relations entre les événements. Cependant ces
relations sont contingentes. De sorte que le bébé est conduit à faire des
hypothèses sur l'apparition ou non des événements, leur succession, etc.
Bower prend appui sur toutes ses recherches anciennes et plus récentes
(certaines ne sont pas terminées) et les analyse sous ce nouvel éclairage
logique dont pourrait disposer le bébé face aux situations telles que le
conditionnement opérant, la recherche d'un objet caché, les interactions
sociales, la perception des autres, etc. Il n'est pas difficile de comprendre
le bébé bowérien et de raisonner avec lui.
Que l'on soit ou non d'accord cette théorie, c'est toujours un
plaisir de lire les ouvrages de Bower. Il rend un hommage à Bowlby et
Piaget qu'on ne saurait lui reprocher. Cet ouvrage a cependant un
défaut qui le rend un peu ennuyeux : il est extrêmement redondant.
Tout se passe comme si Bower avait peur qu'on ne comprenne pas assez
vite la logique du bébé, de sorte qu'on retrouve le même raisonnement
à chacun des chapitres ; il revient souvent sur les mêmes exemples, les
mêmes idées, ce qui à la fois lasse et embrouille la lecture de l'ouvrage.
A. Streri.
Schneider W. et Pressley M. — (1989) Memory development between
2 and 20, New York, Springer Verlag, 274 p.
Les deux auteurs affirment d'emblée leur souci de fournir une intro
duction cohérente à l'étude du développement de la mémoire (cf. leur
introduction mais aussi leur conclusion : « (...) this volume represents
nothing more than a preliminary report » ; p. 203) et leur projet d'ef
fectuer une mise à jour prochaine. L'ouvrage peut donc être considéré
comme constituant une synthèse partielle correspondant à un moment
donné de la recherche ; ce qui explique et justifie certaines absences :
la référence aux modèles connexionnistes ou la rapidité avec laquelle est
traitée la thèse de Baddeley.
Le livre est organisé en huit chapitres.
Le premier chapitre constitue une introduction historique à l'étude
du développement de la mémoire. Les différentes thèses y sont présent
ées, y compris celles émanant de la psychologie d'inspiration soviétique.
Le chapitre deux traite des problèmes de l'empan mémoriel et de
son développement. Les auteurs s'appuient essentiellement sur les
travaux de Dempster et concluent que la croissance de capacité ne peut
résulter ni du seul développement biologique ni de la seule utilisation Analyses bibliographiques 604
des stratégies. Selon eux, l'augmentation de la vitesse de traitement et
l'automatisation contribuent à libérer de l'espace mental et à entraîner
un accroissement de capacité.
Le chapitre trois est consacré au développement des stratégies
d'encodage et de récupération. Les nombreux travaux recensés font
apparaître des différences liées à l'âge concernant tant l'encodage
(répétition ; organisation) que la récupération, même si les écarts sont
plus marqués relativement à cette dernière.
Le chapitre quatre aborde — un peu rapidement — la question des
bases de connaissance et de leur développement.
Le chapitre cinq traite de manière très extensive de la méta-
mémoire. La revue de question, très complète, fait clairement ressortir
les difficultés que soulève cette notion (notamment en ce qui concerne
les méthodes d'évaluation), mais aussi les acquis effectués au cours delà
dernière décennie. Ce chapitre comporte une précieuse méta-analyse
des relations entre métamémoire et performances mémorielles. Il en
ressort l'existence indéniable de corrélations (en moyenne. 40), mais
celles-ci sont souvent associées à des phénomènes « locaux », la généra
lisation posant problème.
Les chapitres six et sept relèvent d'une tout autre approche. Les
auteurs tentent de définir (chap. 6) ce que serait un « modèle du bon
utilisateur de stratégies ». Le « bon usage » réflexif, informé, bien
géré et contrôlé. Il consisterait à coordonner des stratégies, des données
métacognitives et des connaissances non stratégiques ; cela dans les
limites imposées par la capacité de traitement. Le problème du déve
loppement de ce « bon usage » est abordé par l'étude de l'acquisition et
de l'utilisation de la stratégie d' « élaboration ».
Le chapitre sept aborde la question de la possibilité du bon emploi
systématique des stratégies. Les auteurs constatent les échecs observés,
y compris chez les adultes cultivés et dont on sait qu'ils disposent de
stratégies et qu'ils en usent au moins dans certaines occasions. Cela les
conduit à la fois à inventorier les problèmes et à envisager l'éventualité
d'une instruction portant sur les stratégies.
La conclusion reprend en quelques pages l'essentiel des acquis et
des problèmes. Elle s'achève par trois recommandations : compléter les
approches traditionnelles par des analyses multivariées ; étudier les
différences interindividuelles ; conduire des recherches longitudinales.
Indubitablement, les auteurs ont choisi de mettre l'accent sur les
aspects stratégiques et métamémoriels dans l'étude du développement
de la mémoire. De ce point de vue, l'ouvrage est un succès : la revue de
question est claire, bien conduite et très facile à utiliser (ample biblio
graphie, index, organisation soigneuse des chapitres). Les autres aspects
— capacité ; mémoire de travail ; organisation des bases de connais
sance ; mémoire implicite vs explicite, etc. — seront sans doute abordés
de manière plus précise dans les suites à venir. Psychologie du développement el psychopédagogie 605
En résumé, une très bonne synthèse sur les aspects les plus contrôlés
et les plus contrôlables de la mémoire et de son développement.
M. Fayol et P. Lemaire.
Wallon P. — (1987) Le dessin spontané d'animaux chez V enfant,
Bruxelles, Editest, 334 p.
L'étude du dessin d'animal chez l'enfant est un parent pauvre :
rares sont les travaux qui lui ont été consacrés et il n'a fait l'objet
d'aucune recherche systématique. L'ouvrage se présente alors comme
une approche expérimentale qui vise l'unicité du processus : l'enfant ne
se divise pas quand il dessine : « c'est lui-même qui s'exprime dans les
différents thèmes, comme un tout » (p. 19) ; et d'autre part, à condition
d'élaborer un outil approprié, il devrait être possible « quel que soit le
thème, de retrouver des lois concernant l'évolution du dessin » (ibid.).
L'originalité de la tentative de Philippe Wallon est double. D'une
part, il recueille des dessins en des lieux très différents (en Guadeloupe,
au Québec) ; d'autre part, il conçoit des grilles précises de dépouillement
qui permettent de caractériser l'activité de l'enfant au travers des
différents types de réalisation (personnages, divers animaux). Ainsi
parvient-il à saisir la maturation selon l'âge et la généralité des formes
engendrées. L'emploi de l'informatique permet de dégager, au sein du
pointillisme des cotations, les tendances principales des phénomènes
décrits, « de nombreux graphes permettent de constater que l'enfant
utilise, pour dessiner chien et personnage, des tracés très proches, et ce,
quelles que soient les classes d'âge » (p. 210).
Des annexes copieuses (103 p.) donnent au lecteur toutes les préci
sions souhaitables : par son effort assidu et rigoureux, Philippe Wallon
ouvre aux psychologues un chantier prometteur !
R. Doron.
Durning P. (Edit.). — ■ (1988) Education familiale. Un panorama des
recherches internationales, Paris, Ed. Matrice, 288 p.
Il s'agit des actes d'une rencontre internationale organisée par la
mire, les 19 et 20 mai 1988. Alors qu'elles foisonnent aux Etats-Unis
et au Canada, les recherches françaises consacrées aux interventions
intraf amiliales sont rares. Dans l'introduction Durning s'interroge sur
les raisons d'une telle carence, définit « l'éducation familiale » qui doit
être entendue comme l'action éducative de tiers en direction des parents,
et en propose une typologie. Ces interventions sont construites en
réponse aux échecs des familles face à l'inadaptation comportementale,
source de délinquance, l'inadaptation cognitive, cause d'échec scolaire,
et la mésadaptation psycho-affective, ouvrant sur la psychopathologie.
Les programmes d'intervention varient quant à leur cible, à leur problé- Analyses bibliographiques 606
matique, au moment de leur mise en œuvre, et aux stratégies péda
gogiques adoptées.
Une première partie (2 chapitres) traite des nouvelles formes famil
iales et de la socialisation. Dencik présente les données démographiques,
analyse l'évolution des valeurs éducatives et existentielles et expose
le rôle dévolu à l'Etat. Il souligne l'interdépendance des sociotopes que
sont, par exemple, la famille et la crèche, et s'interroge sur les incer
titudes parentales, et l'appel aux experts. Pulkkinen consacre un cha
pitre au rôle de parent aujourd'hui et d'abord aux conditions socio-
psychologiques du passage à l'état de parent. Une étude longitudinale
a porté sur 369 jeunes Finlandais de 9 à 26 ans ; l'ampleur de l'entre
prise méritait d'être soulignée. Près du quart des sujets ont connu le
divorce de leurs parents. Un sujet sur cinq a connu lui-même une rupture
de cohabitation (avec ou sans mariage) avant l'âge de 26 ans. Quel que
soit l'intérêt de l'analyse des cycles de vie qu'elle présente, l'auteur
signale la faiblesse de la recherche fondamentale dans le domaine de la
famille.
Une seconde partie (3 chapitres) présente les travaux américains
sur les interventions de prévention des inadaptations. Boutin analyse
les programmes d'intervention au niveau préscolaire, selon qu'ils corre
spondent à un modèle cognitiviste, humaniste, ou behavioriste. Alors
que les évaluations à court terme menaient à des constats pessimistes,
le long terme (le programme head-start, par exemple, fut lancé en 1964)
permet de souligner l'efficacité des mesures préventives de l'inadaptation
scolaire et sociale. La participation des parents relève de programmes
dits d'information, de groupes de discussion, ou d'entraînement. Dans
tous les cas l'objectif vise l'acquisition par les parents de connaissances
et savoir-faire qui leur permettent de mieux assurer le développement
affectif cognitif et moteur de leur enfant. L'évaluation de tels pr
ogrammes souffre de limitations méthodologiques et n'est pas sans
soulever des questions éthiques. Dumas recense et évalue les travaux
francophones centrés sur les désordres de la conduite chez l'enfant.
10 % de la population enfantine (50 % si l'on cible les enfants qui
nécessitent des interventions cliniques spécialisées) présentent des
désordres de type « antisocial ». Le traitement de ces désordres repose
sur un entraînement des sujets aux habiletés sociales et/ou cognitives.
11 concerne aussi l'entraînement des parents à certaines habiletés édu
catives, et des thérapies familiales. Tremblay présente une étude expéri
mentale longitudinale menée à Montréal pour la prévention précoce des
comportements antisociaux chez les garçons. Quatre groupes de facteurs
(biologiques, relationnels, environnementaux et comportementaux)
paraissent prédictifs de la délinquance. Les interventions préventives
se caractérisent par une action sur les interactions adulte-enfant,
l'apprentissage d'habiletés sociales, et une action éducative visant les
attitudes face à la télévision à contenus agressifs. Après trois ans le Psychologie du développement et psychopédagogie 607
groupe expérimental tend à être perçu comme mieux adapté dans l'éva
luation des pères ; par contre, les différences s'accentuent dans les éva
luations des mères. L'avenir devrait montrer si cette reconnaissance
plus nette des difficultés de l'enfant a aidé les mères dans leur tâche
éducative.
La troisième partie (2 chapitres) est consacrée à la formation des
intervenants et aux relations famille/école. Bouchard présente un état
de la question au Québec. La contribution de Henriot-Vanzenten traite
des rapports institutionnels et des relations sociales dans ce domaine,
d'un point de vue sociologique.
La quatrième partie (2 chapitres) se centre sur l'évaluation, et pose
des interrogations critiques, McCord assigne un premier objectif aux
interventions : au moins, qu'elles ne nuisent pas. A cet égard, l'expé
rience de Boston est exemplaire : des dyades de garçons de 5 à 11 ans
ont été constituées sur la base de risques similaires de délinquance.
Un éducateur devait établir une « relation forte » avec l'un d'entre eux,
l'autre n'étant l'objet d'aucune intervention. Une telle procédure n'est-
elle pas trop centrée sur une seule approche ? Lorsque les sujets ont
entre 50 et 56, ans on compare les 253 paires sur des dimensions objec
tivement non désirables (mort avant 35 ans, alcoolisme, maladie ment
ale, condamnation pour crime). Des différences apparaissent dans
102 couples, 39 fois seul le sujet du groupe contrôle présente une suite
indésirable, ce qui est le cas du sujet traité dans 63 paires ! Mais il est
vrai, par ailleurs, que l'opinion des participants, sollicitée à mi-course,
s'avérait positive à l'égard du programme. De tels résultats ne sont pas
isolés, mais au contraire confirmés par un ensemble d'évaluations
concordantes. McCord conclut à la nécessité d'un changement dans les
stratégies d'intervention, qui devraient être plus précoces et plus
centrées sur Pévitement de la désinsertion scolaire. Schultheis propose
« une reconstruction critique d'un objet de recherche et d'intervention »,
à propos d'un exemple allemand, qui met en cause la désignation d'une
population cible en fonction d'une « théorie » hâtivement et trop géné
ralement appliquée. Par exemple, l'importance des interactions mère-
enfant au cours de la première enfance, très généralement reconnue, a
conduit le gouvernement du Land de Bäden-Wurtemberg à promouvoir
à partir de 1975 une politique généralisée à l'égard des mères célibat
aires. Cependant cette catégorie sociale apparemment homogène est
en réalité fort diverse quant au bagage socioculturel, aux besoins et aux
motivations face à une insertion professionnelle.
Une cinquième partie (1 seul chapitre de Pourtois et Desmet)
est consacrée à une revue des travaux francophones belges et français ;
46 études sont classées en 8 catégories thématiques : Pratiques et
interactions éducatives au foyer ; Acquisition du langage ; Représent
ation du concept de famille et du rôle parental ; Paternité, absence
de père, divorce ; Fratrie ; Délinquance ; Relations école-famille ; 608 Analyses bibliographiques
Formation à l'éducation familiale. Une synthèse des travaux examinés
permet une discussion quant à leur importance et leur orientation
théorique, d'abord situationniste (l'enfant subit les conditions qui
l'entourent) puis, plus récemment, interactionniste (à causalité réc
iproque entre l'enfant et le milieu familial). Près d'un quart des études
se réfèrent à une théorie psychanalytique. On signale aussi des approches
sociocognitivistes ou psychosociales.
F. WlNNYKAMEN.
Simon J. — (1988) L'intégration scolaire des enfants handicapés,
Paris, PUF, coll. « L'Éducateur », 157 p.
L'intégration scolaire se définit par les tentatives d'insertion de
l'enfant handicapé dans un environnement scolaire commun à tous,
ce qui constitue le mouvement inverse de celui qui conduit à la ségré
gation.
Une première partie traite des mouvements ségrégatifs/intégratifs.
Le premier chapitre en présente l'historique. De Sparte où l'on sup
primait les enfants mal conformés, au nazisme qui sacrifia 100 000 « ano
rmaux » l'extrémisme ségrégatif est (heureusement) loin de se manif
ester continûment. Des œuvres caritatives accueillent les handicapés
dès le Moyen Age, mais c'est encore de ségrégation qu'il s'agit. L'obli
gation scolaire change la définition du handicap, qui inclut désormais
le retard scolaire... Des formes spécifiques de scolarité tentent d'y porter
remède. La « fièvre ségrégationniste » atteint des sommets dans les
années 60-70, l'auteur en expose les causes et les modalités. Le mouve
ment s'inverse par la suite. Les cmpp puis surtout les gapp, créés en 1970,
ont pour mission d'éviter la ségrégation par des actions préventives.
Des circulaires de 1982 et 1983 définissent respectivement les objectifs
de l'intégration et les moyens de la favoriser. Deux chapitres sont ensuite
consacrés aux systèmes d'intégration, leurs composantes et leurs réali
sations. La diversité des situations amène l'auteur à proposer 8 possi
bilités, offrant des degrés différents d'intégration, de la classe régulière
avec ou sans aide extra-scolaire, à la non-intégration.
La seconde partie traite des problèmes de l'intégration scolaire.
Dans quelle mesure les enseignants sont-ils favorables à cette inté
gration ? Quels arguments donnent-ils ? Après l'exposé d'une recherche
québécoise, Simon présente une enquête menée auprès de 198 ense
ignants français. L'absence de troubles du comportement et l'ouverture
aux autres sont considérées comme les caractéristiques les plus favorables
à l'intégration. Le multi-handicap avec troubles du comportement
constitue la moins favorable, ce qui ne surprendra pas. Les questions
sont regroupées en cinq catégories (Conditions d'intégration, Conditions
pédagogiques, Difficultés et remèdes, Attitude personnelle, Contacts
avec des organismes). Elles font l'objet d'analyses factorielles des corres- neuropsychologie el neurobiologie 609 Psychophysiologie,
pondances. Les enseignants ne sont pas préparés à l'intégration. Infor
mation et formation seraient nécessaires, sous diverses modalités. Une
enquête menée auprès de parents d'enfants intégrés permet quelques
constats. Dans le cas d'un handicap auditif, les progrès scolaires et de
comportement sont le plus fréquemment cités. Les parents d'enfants
handicapés moteurs notent des progrès dans les activités à dominante
motrice, dans le domaine relationnel et de la personnalité. L'enfant
handicapé visuel aurait une meilleure vie sociale, manifesterait plus
de confiance en lui-même. Un second questionnaire compare les réponses
des parents d'enfants handicapés ou non (210 réponses, dont 51 pro
viennent de parents d'enfants handicapés). Près des deux tiers des
parents considèrent que l'intégration d'enfants handicapés pourrait
développer des qualités personnelles de tolérance, sens des responsabilités
(parmi d'autres) chez les autres enfants. Les parents s'avèrent plutôt
favorables à l'intégration, avec des nuances.
Un chapitre est consacré à l'évaluation, principalement de l'adap
tation sociale, de l'acceptation de l'enfant intégré, de son niveau de
développement intellectuel et scolaire, de l'attitude de l'environnement
social. L'auteur présente une analyse des travaux disponibles, pour
conclure, à juste titre, à la nécessité d'évaluations plus approfondies,
et portant sur l'ensemble des facteurs en cause.
La conclusion témoigne d'une généreuse confiance en l'avenir de
l'intégration. Il conviendrait (et c'est une tâche qui concerne parti
culièrement les psychologues scolaires) de mettre au point des instru
ments d'évaluation. Bien peu d'acteurs de l'intégration sont prêts à
faire face à ses besoins. Former et informer semble indispensable.
Surtout, comme le souligne Simon, le besoin se fait sentir de travaux
de recherche rigoureux. Quelles sont les conditions optimales d'inté
gration, selon les divers handicaps ? Quelles peuvent être les limites de
l'intégration ?
L'ouvrage présente un grand intérêt tant pour les psychologues de
l'éducation que pour les éducateurs.
F. WlNNYKAMEN.
Levin I. et Zakay D. (Edit.). — (1989) Time and human cognition.
A life-span perspective, Amsterdam, New York, North Holland,
411 p.
Cet ouvrage collectif aborde différents points de la psychologie du
temps dans une perspective développementale, du nourrisson à l'adulte.
Etant donné la complexité du domaine, les approches sont forcément
diverses. Toutefois, elles se regroupent autour de thèmes de recherche
dominants jusqu'à ces dernières années : d'une part, celui issu des
travaux piagétiens, le développement, chez l'enfant, des capacités
conceptuelles et de raisonnement appliquées au temps ; d'autre part,
ap — 20