Psychologie du développement et psychopédagogie - compte-rendu ; n°4 ; vol.93, pg 621-627

Non Renseigné

Description

L'année psychologique - Année 1993 - Volume 93 - Numéro 4 - Pages 621-627
7 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: L-annee-psychologique
• Publié le: 01 janvier 1993
• Nombre de lectures: 57
• Langue: Français

Extrait

Psychologie du développement et psychopédagogie
In: L'année psychologique. 1993 vol. 93, n°4. pp. 621-627.
Citer ce document / Cite this document :
Psychologie du développement et psychopédagogie. In: L'année psychologique. 1993 vol. 93, n°4. pp. 621-627.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1993_num_93_4_28728Psychologie du développement et psychopédagogie 621
Enfin, un des intérêts majeurs de cet ouvrage, concerne les travaux
relatifs aux effets de l'écriture manuscrite sur la reconnaissance visuelle
(chap. 2). Les auteurs (Manso de Zuniga, Humphreys et Evett) démont
rent expérimentalement que la reconnaissance des mots « manuscrits »
nécessite une opération supplémentaire par rapport à celles effectuées
pour la reconnaissance de mots imprimés, appelée cursive normalization
qui segmenterait les lettres liées en manuscrites cursives.
Si l'on peut regretter une sur-représentation de l'approche connexion-
niste des phénomènes de reconnaissance visuelle des mots, cet ouvrage
présente un intérêt certain, mais s'adresse à un public averti.
P. Colé.
PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
ET PSYCHOPÉDAGOGIE
Okagaki L. et Sternberg R. J. (Edit.) — (1991) Directors of develop
ment : Influences on the development of children's thinking, Hillsdale
(nj), Londres, Lawrence Erlbaum, 301 p.
On ne saurait mieux présenter cet ouvrage qu'en traduisant les
premières lignes de son introduction :
« ... Dans ce livre les divers chercheurs considèrent les modalités
selon lesquelles différents facteurs — biologiques, sociaux, environne
mentaux — influencent le développement de la cognition et cherchent
explicitement à définir comment ces influences interagissent.
« Le livre est divisé en trois sections. Nous considérons d'abord
les influences biologiques sur le développement cognitif. Puis nous
passons aux influences culturelles et familiales et enfin aux programmes
d'éducation et d'intervention visant à former la pensée de l'enfant.
Les auteurs représentent une diversité de vues et les recherches passées
en revue dans le livre incluent des perspectives anthropologiques, péda
gogiques, médicales, neurologiques et sociologiques. »
L'importance du sujet et le nombre de données, d'idées, de réfé
rences qui figurent dans les différents chapitres mériteraient que chacun
de ceux-ci soit présenté. Mais leur nombre (12) et leur hétérogénéité
(la plaie de ce genre d'ouvrages collectifs) obligent à retenir ceux qui
paraissent les plus marquants.
Le premier chapitre de la partie consacrée aux facteurs biologiques
ne traite pas directement de ceux-ci. Leurs auteurs, S. Scarr et A. Ric-
ciuti, défendent la thèse selon laquelle ce sont les enfants qui dirigent
leur développement. Les parents adaptent leurs modes d'éducation
aux particularités de ceux-ci, qui organisent leur expérience du milieu
éducatif en fonction de leurs talents, intérêts, personnalité. Les parents
sont nécessaires, mais leur action est limitée, leurs efforts pour modifier
le développement de l'enfant n'ayant d'effets que dans les cas extrêmes. 622 Analyses bibliographiques
Les parents ordinaires, ceux qui en font « juste assez » auraient les mêmes
effets que les « super-parents ».
L. Okagaki et R. J. Sternberg, les organisateurs de l'ouvrage, dans
leur chapitre, qui se trouve naturellement dans la seconde partie,
entendent prendre le contre-pied de cette thèse. Ils affirment que les
parents ont bien un rôle dans le développement, comme, d'ailleurs,
plus généralement, le cadre social et culturel. Ils analysent diverses
recherches qui vont dans ce sens, aussi bien en ce qui concerne la réussite
scolaire que le développement intellectuel.
I. Sigel, E. T. Stinton et J. Flaugher ont le même point de vue,
qu'ils expriment avec vigueur. L'intérêt de leur contribution est d'adopter
une approche analytique avec l'idée clef (que l'on trouverait sous d'autres
noms dans nombre de travaux antérieurs) de representational competence,
la capacité de transformer l'expérience du monde physique et social en
symboles et à manipuler ceux-ci mentalement. Corrélativement, suivant
l'idée exposée antérieurement par Sigel, les parents sont susceptibles de
présenter des distancing behaviors, stratégies visant à amener l'enfant à se
distancier du présent, par exemple en l'entraînant à se référer au passé,
au futur, à des points de vue alternatifs. Ces idées ont donné matière
à des recherches faisant intervenir enfants et parents ; des indications
— nuancées — sont mentionnées sur leurs résultats.
La dernière partie s'ouvre par un vigoureux chapitre de J. D. Brans-
ford, S. R. Goldman et N. J. Vye, sans doute le plus suggestif de
l'ouvrage, qui entend tirer la leçon des travaux de la dernière décennie
sur les activités cognitives avec les applications qui peuvent en être
envisagées en matière d'éducation. Parmi les points mentionnés figurent
la place reconnue aux activités cognitives s'exerçant dans le cadre de
la vie quotidienne, le caractère social du développement cognitif, la
précocité des compétences chez l'enfant, la place de l'expertise, le
danger des « connaissances inertes », inutilisables pour la résolution des
problèmes et pourtant encouragées par l'éducation traditionnelle et la
pratique des tests classiques.
Le reste de l'ouvrage, malgré quelques contributions assez superf
icielles, est une source utile d'information et de discussion sur les effets
de la prématurité et des carences alimentaires, et sur les programmes
d'intervention et de scolarisation, les uns classiques, d'autres récemment
exécutés.
P. Oléron.
Bideaud J. et Houdé 0. — (1991) Cognition et développement. Boîte à
outils théoriques, Berne, Berlin, P. Lang, 153 p.
L'intention des auteurs est définie d'emblée comme la recherche
d'une « réelle synthèse entre psychologie génétique et cognitivisme »
(p. 19). Cet objectif conditionne l'organisation de l'ouvrage. Les deux Psychologie du développement et psychopédagogie 623
premiers chapitres traitent du point de vue de Piaget et du cognitivisme,
tandis que le néo-structuralisme et le cognitivisme développemental, qui
s'efforcent de rapprocher psychologie génétique et cognitivisme, sont
abordés dans le troisième chapitre. Les auteurs exposent leur propre
perspective dans les deux derniers chapitres.
L'ambition du projet peut, de prime abord, sembler démesurée, eu
égard au format modeste de l'ouvrage. Pourtant, en limitant leur exposé
à des concepts pertinents pour la comparaison qu'ils veulent faire,
Bideaud et Houdé réussissent à atteindre leur but. La théorie piagé-
tienne est restreinte à la relation entre représentation et système nor
matif et le cognitivisme est ramené à ses principes fondamentaux. Ces
choix clarifient le débat en mettant en lumière le noyau dur qui diffé
rencie les positions comparées. Quant aux modèles néo-structuralistes, les
auteurs réalisent le tour de force d'en restituer très succinctement
l'essentiel, alors que la plupart de ces théories présentent une complexité
au moins aussi élevée que le fonctionnement cognitif dont elles veulent
rendre compte. Le lecteur francophone peut ainsi avoir accès, en
quelques pages, à une comparaison précise et synthétique des positions
de Pascual-Leone, Case, Halford, Fischer, Demetriou et Mounoud.
Toutefois, ces présentations très claires sont si denses que le lecteur
néophyte ne pourra en tirer une connaissance complète et précise des
différents modèles traités.
Dans l'ensemble, la classification très cohérente que proposent
Bideaud et Houdé repose sur des critères en rapport avec les modes de
représentation et de traitement plutôt qu'avec le détail des mécanismes
en jeu dans le traitement et surtout dans le développement. La distinc
tion entre calcul et sens est à la base de cette classification et de la
perspective propre aux deux auteurs. Leur « système polymorphe de
calcul et de sens » vise à concilier l'aspect normatif du développement
av