13 pages
Français

Un modèle socio-psychologique du développement bilingue - article ; n°1 ; vol.43, pg 91-102

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Langage et société - Année 1988 - Volume 43 - Numéro 1 - Pages 91-102
A socio-psychological model of bilingual development.
After a recollection of the successive models of bilingualism: additive and subtractive bilingualism (Lambert), semilingualism (Skutnabb-Kangas), contextualisation and literacy (Cummins) and Hammers' and Blanc's psychosocial model, the author studies the socio-cognitive factors that such a model has to integrate in order to give a satisfying representation of bilingual development. The author examines in succession the socio-semiotic functions, contextualized and decontextualized language, and the factors of acquisition of differentiated social use.
Après un rappel des modèles successifs de la bilingualité : bilinguisme additif et soustractif (Lambert), semilinguisme (Skutnabb-Kangas), contextualisation et literacy (Cummins) et le modèle psychosocial de Hamers et Blanc, l'auteur étudie les facteurs socio-cognitifs qu'un tel modèle doit intégrer pour parvenir à une image satisfaisante du développement bilingue. Sont ainsi passées en revue les fonctions socio-sémiotiques, le langage contextualisé et décontextualisé, et les facteurs de l'acquisition de l'usage social différencié.
12 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Sujets

Informations

Publié par
Publié le 01 janvier 1988
Nombre de lectures 42
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Josiane F. Hamers
Un modèle socio-psychologique du développement bilingue
In: Langage et société, n°43, 1988. Conférences plénières du colloque de Nice : Contacts de langues : quels
modèles. pp. 91-102.
Abstract
A socio-psychological model of bilingual development.
After a recollection of the successive models of bilingualism: additive and subtractive bilingualism (Lambert), semilingualism
(Skutnabb-Kangas), contextualisation and literacy (Cummins) and Hammers' and Blanc's psychosocial model, the author studies
the socio-cognitive factors that such a model has to integrate in order to give a satisfying representation of bilingual development.
The author examines in succession the socio-semiotic functions, contextualized and decontextualized language, and the factors
of acquisition of differentiated social use.
Résumé
Après un rappel des modèles successifs de la bilingualité : bilinguisme additif et soustractif (Lambert), semilinguisme (Skutnabb-
Kangas), contextualisation et "literacy" (Cummins) et le modèle psychosocial de Hamers et Blanc, l'auteur étudie les facteurs
socio-cognitifs qu'un tel modèle doit intégrer pour parvenir à une image satisfaisante du développement bilingue. Sont ainsi
passées en revue les fonctions socio-sémiotiques, le langage contextualisé et décontextualisé, et les facteurs de l'acquisition de
l'usage social différencié.
Citer ce document / Cite this document :
Hamers Josiane F. Un modèle socio-psychologique du développement bilingue. In: Langage et société, n°43, 1988.
Conférences plénières du colloque de Nice : Contacts de langues : quels modèles. pp. 91-102.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lsoc_0181-4095_1988_num_43_1_3003UN MODELE SOCIO-PSYCHOLOGIQUE DU
DÉVELOPPEMENT BILINGUE
Josiane F. Hamers
Université Laval (Quebec)
Les conséquences d'une expérience bilingue précoce pour le développement
cognitif de l'enfant ont fait l'objet d'un bon nombre de recherches interdiscipli
naires sur le contact des langues dans les dernières années. Un des problèmes maj
eurs auquel il fallait trouver une solution était notamment de pouvoir expliquer
les différences obtenues entre les résultats d'un bilinguisme élitiste, tel que celui
décrit, par exemple, dans les biographies d'enfants bilingues (par exemple,
Leopold, 1939-1949) ou dans les programmes d'écoles internationales ou d'im
mersion, et ceux d'une expérience de bilinguisme populaire associés avec de nomb
reuses difficultés pédagogiques telles que mentionnées pour les enfants de
minorités ethnolinguistiques scolarisés dans une langue officielle dominante (voir,
entre autres, Cummins, 1984).
Le premier modèle théorique qui a tenté de faire le lien entre les conséquences
cognitives d'une expérience bilingue précoce et le contexte socio-culturel du dé
veloppement langagier est celui de Lambert (1974) qui a distingué entre une forme
"additive" et une forme "soustractive" de bilingualité. Par bilingualité il faut en
tendre "un état psychologique d'un individu qui a accès à plus d'un code linguis
tique; le degré d'accès varie sur un certain nombre de dimensions d'ordre
psychologique, cognitif, psycholinguistique, sociopsychologique, sociologique,
sociolinguistique, socioculturel et linguistique" (Hamers, 1981).
Dans la forme additive le contexte socio-culturel est tel que l'enfant, qui
a déjà développé une compétence langagière dans une première langue fo
rtement valorisée par l'entourage et la société, ajoute à son répertoire une
deuxième langue socialement valorisée sans que ce soit au détriment de ses
connaissances dans sa première langue. Une expérience bilingue précoce
peut, dans ce cas, amener l'enfant à développer des compétences de locuteur
natif dans les deux langues ainsi que certains avantages sur le plan du déve
loppement cognitif, tel que cela a été démontré dans les dernières années par
de nombreux travaux empiriques (voir, par exemple, Hamers & Blanc, 1983).
Cet avantage inclut entre autres une plus grande capacité d'abstraction, une
meilleure perception d'indices conceptuels et une plus grande utilisation de
la pensée divergente; en d'autres termes, l'additivité a trait au développe
ment des capacités métalinguistiques et de la flexibilité cognitive. Comme
le note déjà Vygotsky en 1928, "être capable d'exprimer la même pensée en
différentes langues permet à l'enfant de percevoir sa langue comme un sys-
Laneaee et société n°43 mars 1988 !
,
,
92
tème parmi d'autres, d'en percevoir les manifestations comme des phéno
mènes de catégories plus générales ce qui l'amènera à développer une
conscience plus grande des opérations linguistiques" (Vygotsky, 1962).*
Dans la forme soustractive de la bilingualité, au contraire, l'enfant dont la
langue première n'est pas valorisée par la société, comme c'est souvent le r
cas pour les enfants de minorités ethnolinguistiques, va, par le biais de la sco-
laristion, acquérir une langue seconde fortement valorisée aux dépens de sa*
langue maternelle. Le degré de bilingualité reflétera une étape de soustrac
tion entre la langue et culture maternelle et la langue seconde et le rempla
maternelle* par la langue seconde. ^ cement de la
Le terme "semilinguisme", ou "double semilinguisme" a été utilisé par f
Skutnabb-Kangas (Skutnabb-Kangas & Toukomaa, 1976; Skutnabb- i
Kangas, 1984) afin de décrire la maîtrise imparfaite des deux langues, la lan
gue maternelle et la langue seconde par des enfants de minorités immigrantes 1
en contexte suédois. Elle attribue ce manque de compétence aux relations de
pouvoir inégales entre le groupe dominant et le groupe subordonné ainsi qu 'à ,
des politiques éducatives inadéquates. Toutefois, le semilinguisme n'a jamais
été un concept bien défini et opérationalisé: il implique un déficit, mais il -h
n'est pas évident s'il s'agit d'un déficit purement linguistique ou au contraire
d'un déficit cognitif. ï
Une approche plus intéressante est celle de Cummins (1981; 1984) qui
tente d'expliquer la mauvaise performance scolaire des enfants de minorités
ethnolinguistiques. Dans la dernière version de son modèle il fait la distinc
tion entre le langage utilisé dans des situations contextualisées pour des
tâches qui sont cognitivement peu exigeantes (context-bound, cognitively
undemanding) et le langage utilisé de façon décontextualisée pour des
tâches cognitivement exigeantes (context-free, cognitively demanding) .
Les mauvais résultats scolaires obtenus par l'enfant minoritaire pourraient
résulter du fait que, lorsqu'il entre à l'école îl n'a développé l'usage de Ll
(et éventuellement celui de L2), que pour des tâches contextualisées qui ne
demandent pas d'opérations cognitives complexes, alors que les activités
scolaires exigent une utilisation décontextualisée du langage pour des tâches
cognitives complexes. Cette approche soulève le problème du développe
ment de la "littéracie" et du rôle du langage dans l'élaboration de la pens
ée. Nous y reviendrons plus loin.
Ces modèles, tout en tenant compte du lien entre le développpment cognitif et
le contexte social et éducationnel dans lequel l'expérience bilingue précoce a lieu,
* Traduit par nos soins.
1- Par "context-bound", que je traduis^ar "usage contextualisé de la langue", il faut entendre 93
n'expliquent cependant pas pourquoi et comment l'entourage social joue un rôle
aussi important dans le développement cognitif de l'enfant bilingue. Ces modèles
ont le mérite de mettre l'accent sur la corrélation existante entre facteurs sociaux
et leurs conséquences cognitives mais ne nous renseignent pas sur les processus
socio-cognitifs au moyen desquels la réalité sociale peut influencer le développe
ment cognitif et le type de bilingualité.
Dans une tentative précédente de théoriser ces problèmes (Hamers &
Blanc, 1982; Blanc & Hamers, 1987) nous avons suggéré que l'enfant prend
connaissance de la réalité sociale, y inclus le langage, par le biais des inter
actions avec les "autres" dans son réseau social. Les processus de socialisa
tion, les modèles comportementaux de l'usage du langage utilisés dans les
réseaux sociaux, les fonctions du langage ainsi que les valeurs attribuées au
langage et au comportement langagier par l'entourage immédiat de l'enfant
jouent un rôle de première importance dans l'élaboration de la représenta
tion sociale du langage chez l'enfant. Les usages langagiers et les valeurs so
cio-affectives du langage dans le micro-entourage de l'enfant vont
déterminer le type de bilingualité que l'enfant développera; dans ce modèle
nous avons tenté d'expliquer comment les différents processus socio-cognit
ifs se développent en fonction des différents modèles d'usage langagier et
de valorisation autour de l'enfant. Nous avons postulé que l'interaction en
tre les caractéristiques de réseaux et l'usage et la valorisation relative des lan
gues et du langage par les membres des réseaux sociaux déterminent:
(1) l'intériorisation des valeurs liées au langage; (2) le développement de la
motivation à apprendre et utiliser une ou les deux langues; et (3) le dévelop
pement de la compétence dans chacune des deux langues et de la compétence
propre au bilingue.
Même si dans ce modèle nous avons insisté sur le fait que le développe
ment de la bilingualité doit être expliqué dans le cadre d'une théorie génér
ale du développement du langage, ce construit théorique n 'insistait pas assez
sur le rôle des processus socio-cognitifs impliqués dans le développement du
langage et donc du dévoloppement bilingue. Afin de pouvoir décrire ces pro
cessus il nous apparaît indispensable de définir d'abord la nature psycholo
gique du langage et sa signification pour le développement social et cognitif
de l'enfant (Hamers & Blanc, 1987; Hamers & Blanc, sous presse).
la dépendance de l'information extra-linguistique dans la construction de l'énoncé ; par
"context-free", l'usage qui est indépendant de ces informations extra-linguistiques. Par "lit-
téracie", emprunté de l'anglais "literacy" il faut comprendre cet usage décontextualisé du
langage, surtout promu par l'apprentissage de l'écriture dans nos sociétés. 94
Afin de comprendre le rôle du langage dans le développement nous de
vons souligner les points suivants: (1) le langage a une fonction sémiotique
ou symbolique tout en étant simultanément un système socialement partagé
et un attribut social; (2) le langage est un moyen de communication, un or
ganisateur de la pensée et un objet d'analyse cognitive; (3) le langage est em
magasiné aussi bien comme une représentation sociale que comme une
représentation propositionnelle; (4) en tant qu'organisateur des connais
sances le langage devient décontextualisé et de ce fait s'éloigne de l'usage
contextualisé propre à la communication ordinaire. Or, comme la pensée doit
être communiquée, le langage sera reconstruit en un mes
sage social; (5) l'enfant prend connaissance du langage par les interactions
sociales et se construit des sens socialement partagés; il développe également
une représentation fonctionnelle du langage qui lui permet de participer à des
interactions de plus en plus complexes; (6) il acquiert les fonctions de com
munication avant d'acquérir les aspects fonctionnels et formels du langage
et les concepts avant leurs manifestations linguistiques; mais le langage va
agir comme un amplificateur pour les structures cognitives; (7) l'enfant or
ganise ses connaissances de faits interactifs en scripts qui eux-mêmes dé
pendent de représentations sociales partagées; (8) afin de développer le
langage l'enfant doit être exposé à des modèles langagiers adéquats; le lan
gage enfantin d'abord fortement contextualisé devient de plus en plus décont
extualisé; les sociétés à "littéracie" et l'éducation moderne insistent sur
l'usage du langage décontextualisé.
(1) Le fait partie de la fonction sémiotique, c'est-à-dire des dif
férentes façons dont les individus se représentent le monde extérieur, leurs
actions et leurs expériences. Il est également un système socialement par
tagé, c'est-à-dire qu'il existe dans la société avec des règles partagées par
les membres d'une communauté linguistique, et un attribut social valorisé
par les communautés. Il existe dans l'individu comme une représentation
sociale, c'est-à-dire comme une connaissance organisée dans et par l'indivi
du mais partagées avec d'autres dans la société.
(2) Le langage a une double fonction: il est utilisé comme outil de
communication entre les individus et comme outil d'organisation des
connaissances par l'individu. Ces deux aspects ne sont pas indépendants l'un
de l'autre: les organisations cognitives complexes se développent dès la nais
sance à travers les interactions ihterpersonnelies (Bruner, 1975a; 1975b) et
sont modelées par les valeurs, les attitudes et les normes de l'entourage so
cial; donc les représentations des connaissances sont créées et recréées auss
i bien au niveau social qu'individuel (Forgas-, 1981). La représentation des
v »■ 95
connaissances implique une fonction symbolique qui est individuelle et so
ciale. Le langage est également un objet d'analyse: un individu développe
une connaissance sur le langage (métalinguistique). Simultanément il utilise
le langage pour organiser ses connaissances et utilise ses organisateurs co-
gnitifs (cognitive organizers) pour analyser le langage.
(3) L'enfant se crée des représentations sociales du langage. Les représent
ations sociales sont la somme des connaissances partagées par une collecti
vité; ce sont des systèmes de pratiques, d'idées, d'attitudes et de valeurs.
Puisque toutes les représentations d'ordre supérieur ont une composante so
ciale, l'organisation des connaissances complexes dépendra de l'interaction
sociale et de ses deux caractéristiques les plus pertinentes soit la culture et le
langage (Moscovici, 1984). Puisque les représentations complexes font ap
pel au langage elles sont à la fois sociales et propositionnelles. Les repré
sentations propositionnelles utilisent des catégorisations relationnelles de
l'expérience pour emmagasiner et organiser l'information (Anderson, 1983).
(4) En tant qu'organisateur cognitif, le langage est décontextualisé: sa
forme s'éloigne des règles du langage utilisées dans la communication ordi
naire et se transforme en un code autonome avec ses propres règles. Mais
comme les connaissances doivent être transmises, le langage doit nécessai
rement demeurer un outil social partagé (Moscovici, 1984). Lorsque les
connaissances deviennent de plus en plus complexes un plus grand nombre
d'étapes intermédiaires sont requises entre le langage-organisateur des et le langage-outil de transmission de ces connaissances. Le
locuteur peut être amené à rendre tous les éléments de la connaissance ex
plicites dans le texte et faire un usage optimal de la et des re
présentations partagées.
(5) L'enfant ne peut prendre connaissance des représentations et connais
sances partagées que par le biais d'interactions avec les membres de son en
tourage social. D'après Bruner (1985a ; Bruner & Sherwood, 1981) l'enfant,
à travers des interactions fortement structurées avec l'adulte, incluant l'ac
tion et la communication commune, développe une maîtrise des règles de
l'interaction sociale, c'est-à-dire de la culture et du langage. Afin de devenir
capable d'utiliser le langage dans ses multiple fonctions, l'enfant doit se créer
une représentation fonctionnelle du langage; en d'autres termes il doit ap
prendre ce qu'il peut faire avec le langage.
(6) Avant de pouvoir développer les règles fonctionnelles et formelles du lan
gage, l'enfant doit d'abord acquérir les fonctions de la communication et dévelop
per une connaissance conceptuelle du monde. Le langage n'est pas seulement un
dispositif pour générer des structures, mais plutôt un potentiel sémantique qui re- 96
lie le sens aux fonctions (Halliday, 1975). L'enfant ne développera les structures
linguistiques spécifiques que si elles peuvent remplir une certaine fonction dans la
communication et l'organisation des connaissances; à son tour le langage devien
dra un élément constructif dans l'élaboration des fonctions futures (Karmilon0-
Smith, 1979). L'enfant développe d'abord les concepts et les utilisera ensuite sur
le plan linguistique; à son tour, le langage agira comme un catalyseur qui amplif
ie le développement de fonctions existantes. D'après Bruner (1975a) et Wells
(1981) un tel amplificateur est un élément essentiel dans la modélisation des ca
pacités cognitives, surtout à cause de son rôle dans l'organisation de l'ex
périence.
(7) L'enfant acquiert les procédures de communication, telles les règles du
dialogue, dans des situations très concrètes. Il apprend à organiser ses
connaissances d'événements interactifs. La représentation de ces événe
ments appelés scripts (Schank & Abelson, 1977) ou formats (Bruner &
Sherwood, 1981) résulte de et est appliquée au contexte social. C'est à tra
vers les scripts que les enfants apprennent à agir, avec l'aide des autres; ils
apprennent les structures complexes des interactions interpersonnelles et l'u
sage de la langue dans cette interaction avant de maîtriser les règles linguis
tiques formelles. Parce que les scripts servent de guide pour les rencontres
journalières ils dépendent fortement des représentations sociales partagées,
des conventions, normes et donc du langage. Ils font également appel à un
niveau d'abstraction avancé, c'est-à-dire de classification et d'organisation;
en d'autres termes les scripts dépendent de l'organisation cognitive. Un script
partagé est un dispositif de communication économique et présuppose une
connaissance partagée d'actions et de buts.
(8) Les différentes composantes du langage ne se développeront que s'il
existe un modèle adéquat de comportement langagier dans l'entourage de
l'enfant et utilisé en interaction avec celui-ci. Par modèle adéquat nous en
tendons un modèle fonctionnel et formel qui présente à l'enfant les formes
spécifiques utilisées pour des fonctions spécifiques. A cause des attributs so
ciaux du langage, les fonctions qui seront le plus valorisées dans l'entourage
social sont celles qu'il va développer.

l'enfant devient plus âgé le langage est utilisé d'une façon de plus en Lorsque
plus décontextualisée et l'enfant apprend à l'utiliser comme un outil d'organisa
tion de la pensée. Le fait d'être capable d 'utilise! la langue dans les communicat
ions de tous les jours n'est pas une garantie suffisante que l'enfant l'utilisera
comme un outil d'organisation cognitive. Afin d'exploiter le potentiel cognitif du
langage l'enfant doit développer une conscience accrue des propriétés symboli-
v »■ 97
ques des représentations linguistiques (Wells, 1981, p. 252). L'enfant acquiert le
langage décontextualisé par le biais d'activités langagières (c'est-à-dire qui font
appel au langage) partagées entre l'enfant et l'adulte, telles que lire un livre à l'en
fant, regarder des livres et discuter de leur contenu, avoir des conversations sur les
sens. La familiarité avec le langage décontextualisé oral apparaît comme un él
ément de première importance pour l 'apprentissage des capacités nécessaires à l'u
sage du langage écrit (Wells, 1985).
Dans les sociétés à littéracie, la scolarisation accentue l'usage décontext
ualisé du langage; les enfants qui apprennent les buts et mécanismes du lan
gage décontextualisé avant de rentrer à l'école sont ceux qui ont le plus de
chance de développer rapidement la littéracie en entrant à l'école (Wells,
1985; Torrance & Oison, 1985). Il faut également observer que ce n'est pas
le simple fait d'être capable de lire et écrire qui facilite l'usage du langage
symbolique et décontextualisé, mais plutôt le but pour lequel ces capacités
sont apprises, notamment l'organisation des connaissances (Scribner & Cole,
1981). Si, dans une société à littéracie, l'enfant n'est pas préparé à l'usage
du langage décontextualisé avant la scolarisation formelle, il éprouvera des
difficultés lorsqu'il doit apprendre à manier le langage pour des activités sco
laires, orales ou écrites.
Bialystock & Ryan (1985a) ont distingué trois niveaux d'utilisation du lan
gage, soit (1) les tâches conversationnelles qui utilisent le langage comme le
médium de l'interaction; (2) l'usage qui fait appel au langage décontextual
isé et requiert souvent de nouveaux modes de traitement de l'information
telles la lecture et l'écriture et (3) les tâches métalinguistiques dans lesquelles
le sujet doit prêter attention aux formes du langage et être en mesure de man
ipuler consciemment ses éléments. Deux capacités sont requises pour ac
complir ces tâches: celle de posséder des connaissances analysées qui
donnent accès aux représentations, et celle de pouvoir exercer un contrôle
cognitif qui assure la sélection et l'organisation de l'information. Ces deux
capacités sont d'autant plus importantes que les tâches évoluent du niveau
conversationnel au niveau métalinguistique.
Les représentations sociales du langage incluent toutes les fonctions du langage
utilisées et valorisées dans l'entourage de l'enfant, c'est-à-dire par son entourage
immédiat, mais aussi par la société. Ces représentations sociales déterminent: (1)
l'usage du langage comme moyen de communication; (2) l'appropriation du lan
gage comme outil d'organisation cognitive; et (3) l'analyse du langage. Indépe
ndamment du nombre de langues dans son entourage, l'enfant doit développer les
trois compétences correspondantes: la compétence de communication, la compét
ence analytique et la compétence métalinguistique, en plus de la compétence lin- 98
guistique dans une ou plusieurs langues. La représentation sociale inclut, au ni
veau individuel, les processus socio-cognitifs qui jouent un rôle important dans le
développement des usages langagiers et de la compétence langagière. Il développe
ces mécanismes par la socialisation qui peut donc être vue comme un interface ent
re, d'une part, un réseau social particulier, qui fait lui-même partie d'une structure
sociale plus étendue, ayant ses propres modèles de comportement langagier et,
d'autre part, les représentations sociales de l'individu qui vont modeler la relation
entre l'enfant et sa ou ses langues.
Lorsque deux ou plusieurs langues sont utilisées dans et par l'entourage
de l'enfant, cette utilisation peut varier en fonction (1) des individus qui uti
lisent ces langues, (2) des fonctions que les langues desservent autour de et
pour l'enfant et (3) deia valorisation qu'elles reçoivent dans la société. Cet
usage et ce statut relatif de chacune des langues détermineront à leur tour
l'impact qu'un entourage multilingue aura sur l'enfant.
Si deux ou plusieurs langues sont utilisées par des membres significatifs
du réseau social de l'enfant, d'abord dans la famille, ensuite dans le groupe
de pairs et à l'école, et si, en plus, les deux langues sont fortement valorisées
et utilisées pour toutes les fonctions, l'enfant sera en mesure de développer
des représentations sociales dans lesquelles le langage est perçu comme un
moyen de communication, un outil d'organisation cognitive et un objet d'a
nalyse et les deux langues seront perçues de façon interchangeable à ces ni
veaux. En conséquence, la conscience métalinguistique sera augmentée et
influencera le développement cognitif. C'est par exemple le cas dans le dé
veloppement de la bilingualité simultanée décrite dans les biographies d'en
fants bilingues. Un processus analogue peut se retrouver dans la bilingualité
précoce consécutive où l'enfant développe d'abord une langue fortement va
lorisée pour toutes les fonctions dans la famille, y inclus pour les fonctions
analytiques, et est ensuite exposé à une deuxième langue dont on valorise la
fonction analytique puisqu'elle.est utilisée pour les activités scolaires (c'est
le cas du bilinguisme élitiste). Dans ce cas l'enfant n'a pas de problèmes à
transférer ses capacités langagières déjà acquises dans sa langue maternelle
aux activités en langue seconde; ce transfert va à son tour augmenter la
conscience métalinguistique de l'enfant.
Lorsque des conséquences négatives d'une expérience bilingue sont rap
portées il s'agit toujours de cas dont les caractéristiques socio-culturelles sont
les suivantes: (1) l'enfant provient invariablement d'un milieu socio-écono
mique défavorisé; (2) il parle une langue maternelle qui est peu valorisée
dans la société où il vit; et (3) il est scolarisé1, dans une langue seconde plus
prestigieuse, alors que le système scolaire dévalorise sa maternelle.
V r 99
A ce jour nous n'avons pas d'évidence que ces conséquences négatives im
pliquent un ralentissement du développement cognitif de l'enfant, mais plu
tôt des preuves que ces enfants ne réussissent pas dans le système scolaire.
Ceci a amené certains auteurs (e.g. Cummins, 1984) à suggérer que le sys
tème d'éducation et non le développement cognitif de l'enfant est responsa
ble de l'échec scolaire. Il n'y a pas de doute que les facteurs socio-culturels
sont responsables pour la mauvaise performance des enfants de minorités: à
preuve des enfants de communautés immigrantes de différentes origines cul
turelles qui n'ont pas à faire face à des conditions socio-économiques pau
vres, obtiennent des résultats linguistiques et cognitifs semblables aux
monolingues du groupe majoritaire (Troike, 1984).
Alors que Cummins a sans doute raison de faire la critique du curriculum
scolaire qui n'est pas adapté à l'enfant minoritaire, il n'explique cependant
pas les processus par lesquels le statut social influence la performance li
nguistique individuelle. En plus, cette mauvaise performance est un résultat
de groupe et tous les enfants de minorités ne répondent pas par un échec au
système scolaire. Pour ces raisons, nous pensons qu'il est nécessaire d'étu
dier de plus près le statut des deux langues et celui des activités liées à la lit-
téracie dans les résaux sociaux de l'enfant ainsi que la façon dont ces facteurs
influencent les représentations du langage chez l'enfant bilingue.
L'enfant prend connaissance des relations de pouvoir de sa langue mater
nelle et d'autres langues à travers son réseau social. Toutefois, les valeurs at
tribuées à chacune des langues peuvent varier d'un réseau à l'autre. Landry
& Allard (1985) ont par exemple démontré que, dans un milieu minoritaire,
il existe un lien entre les croyances parentales sur la vitalité d'une langue et
les résultats académiques des enfants: plus les parents valorisent la langue
maternelle, plus les enfants sont susceptibles d'obtenir des résultats scolaires
positifs dans cette langue. Les auteurs concluent que la bilingualité soustrac-
tive peut être évitée pour des enfants de minorités à condition que la langue
maternelle soit valorisée par le réseau social. Si, en plus, l'école valorise éga
lement la langue maternelle, ceci va à son tour renforcer les perceptions po
sitives de l'enfant.
Le développement du langage décontextualisé et des activités qui requiè
rent la littéracie est lié à une triple interaction entre l'adute, l'enfant et le lan
gage décontextualisé. Il semble en effet que les enfants des minorités
scolarisés dans la langue dominante et manifestant des difficultés de lecture,
les surmontent plus facilement si l'on introduit, même en utilisant la langue
maternelle, ces activités dans le milieu familial, quelle que soit par ailleurs
la familiarisation des parents avec celles-ci. Les enfants en situation compa-