L Agression sexuelle envers les enfants - Tome 2
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L'Agression sexuelle envers les enfants - Tome 2 , livre ebook

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Description

Dans ce deuxième tome de L’agression sexuelle envers les enfants, les auteurs approfondissent les conséquences associées à l’agression sexuelle, puis abordent des thèmes émergents dans ce domaine de recherche et d’intervention.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 31 octobre 2012
Nombre de lectures 6
EAN13 9782760530171
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0072€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Presses de l’Université du Québec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2
Téléphone : 418 657-4399 − Télécopieur : 418 657-2096
Courriel : puq@puq.ca − Internet : www.puq.ca

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

L’agression sexuelle envers les enfants

(Collection Santé et société)

Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 978-2-7605-3012-6 (v. 1)
ISBN 978-2-7605-3015-7 (v. 2) ISBN EPUB 978-2-7605-3017-1

1. Abus sexuels à l’égard des enfants. 2. Enfants victimes d’abus sexuels – Soins médicaux. 3. Parents d’enfants victimes d’abus sexuels. 4. Enfants victimes d’abus sexuels devenus adultes. I. Hébert, Martine, 1959- . II. Cyr, Mireille, 1955- . III. Tourigny, Marc, 1957- . IV. Collection : Collection Santé et société.

HV6570.A36 2011  362.76  C2011-941197-0





Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Mise en pages : I NTERSCRIPT

Couverture – Conception : R ICHARD H ODGSON
Illustration : J OSÉE M ASSE




2012-1.1 –  Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés
© 2012, Presses de l’Université du Québec
Dépôt légal – 3 e trimestre 2012 – Bibliothèque et Archives nationales du Québec/
Bibliothèque et Archives Canada
Introduction
Martine HÉBERT
Mireille CYR
Marc TOURIGNY


L’agression sexuelle est un phénomène qui interpelle tant le public en général, les chercheurs que les intervenants et tout spécialement ceux appelés à œuvrer auprès des jeunes. Si la médiatisation de situations d’agression sexuelle a permis une certaine prise de conscience de l’ampleur et de la réalité des enfants confrontés à une telle situation, il n’en demeure pas moins que les meilleures approches au plan de l’évaluation, de l’intervention et de la prévention en cette matière demeurent encore insuffisamment implantées dans les milieux de pratique. Un des obstacles liés à une vaste implantation réside dans la difficulté d’accéder aux résultats de recherche les plus récents, à la diffusion des connaissances et à l’expertise clinique acquise au cours des dernières années auprès des différents acteurs appelés à intervenir auprès des enfants victimes d’agression sexuelle et les membres de leurs familles.
Cet ouvrage est né d’une préoccupation de vouloir offrir une synthèse des plus récentes recherches et connaissances dans le domaine de l’agression sexuelle envers les jeunes, et ce, en langue française. Des progrès importants ont été réalisées au cours des dernières années et plusieurs infrastructures de recherche et de partenariat avec les milieux de pratique ont permis de mieux cerner les enjeux et les pratiques de pointe ayant trait à l’évaluation et à l’intervention auprès des personnes victimes d’agression sexuelle.
Ainsi, dès le début des années 1990, le Partenariat de recherche et d’intervention en matière d’abus sexuel (PRIMASE) a amorcé une série de travaux portant sur l’incidence et la prévalence de l’agression sexuelle, les facteurs de risque et la question de la prévention, le profil multidimensionnel des différents acteurs impliqués et les recherches évaluatives des interventions visant à alléger les conséquences chez les personnes victimes de violence sexuelle. Les projets de recherche et les activités scientifiques du PRIMASE ainsi que ceux de deux autres équipes travaillant sur les relations interpersonnelles et conjugales ont graduellement été intégrés dans une structure de recherche plus large, jetant ainsi les bases de ce qui allait devenir un regroupement stratégique. Mis sur pied en 2002, le Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et les agressions sexuelles (CRIPCAS), bénéficiant du soutien du Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC), s’intéresse aux agressions sexuelles ainsi qu’aux problèmes conjugaux et aux interrelations entre ces deux problématiques. Plus récemment, l’Équipe Violence Sexuelle et Santé (ÉVISSA), financée par le FQRSC, a consolidé une programmation de recherche sur les conséquences liées à l’agression sexuelle, et ce, dans différents contextes de vie. La Chaire interuniversitaire Marie-Vincent sur les agressions sexuelles envers les enfants a entrepris des travaux visant à mieux documenter les profils des enfants et des parents à la suite du dévoilement d’une agression sexuelle et, tout récemment, l’Équipe des IRSC sur les traumas interpersonnels a démarré une série de projets afin de mieux étayer les liens entre l’agression sexuelle et la violence au sein des relations amoureuses des jeunes.
Des chercheurs et des cliniciens provenant de différentes disciplines telles que la psychologie, la médecine, la psychoéducation et la sexologie, ont contribué à l’ouvrage. Le premier tome de cet ouvrage, paru en 2011, visait à apporter une réflexion sur l’ampleur de la problématique, les facteurs de risque associés de même que l’ensemble des facteurs susceptibles d’influencer le vécu de l’enfant victime d’agression sexuelle. À partir de synthèses des connaissances issues des recherches et de l’expérience clinique, des pistes d’intervention ont été proposées pour la prévention, l’enquête, l’évaluation et l’intervention auprès des jeunes victimes d’agression sexuelle et leur famille.
Dans ce deuxième tome, nous poursuivons la réflexion en abordant, d’une part, certaines conséquences associées à l’agression sexuelle et, d’autre part, une série de thèmes émergents dans ce domaine de recherche et d’intervention. Ainsi, le premier chapitre vise à faire état des connaissances actuelles sur l’agression sexuelle envers les enfants ayant une déficience intellectuelle. Des lignes directrices et recommandations cliniques sont proposées pour l’enquête, l’évaluation, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle pour cette clientèle particulièrement vulnérable. Le deuxième chapitre dresse un survol des connaissances scientifiques sur la dépression et la problématique suicidaire chez les adolescents ayant vécu une agression sexuelle. Les facteurs de protection et de risque en cause dans le développement de la problématique suicidaire sont abordés et des pistes d’intervention auprès de cette clientèle sont détaillées. Le chapitre suivant aborde une autre problématique souvent rencontrée chez les victimes d’agression sexuelle, les troubles des conduites alimentaires, alors que le chapitre 4 s’intéresse aux comportements sexuels à risque chez les adolescentes victimes d’agression sexuelle. Le chapitre 5 explore le risque accru de revictimisation chez les adolescentes et adolescents ayant vécu une agression sexuelle pendant l’enfance. Différents modèles conceptuels explicatifs de ce phénomène y sont proposés et les défis liés à la prévention afin d’enrayer la revictimisation sont abordés. Le chapitre 6 s’intéresse aux différentes conséquences d’une agression sexuelle sur la santé en utilisant plusieurs indicateurs de la santé (p. ex., perception subjective, symptômes physiques rapportés et consultation de professionnels de la santé).
Les cinq chapitres suivants s’inscrivent sous le vocable « thèmes en émergence ». Il s’agit de différents thèmes novateurs, peu explorés à ce jour mais susceptibles d’être davantage considérés au cours des prochaines années non seulement sur le plan de la recherche mais aussi pour guider l’intervention. Le chapitre 7 traite d’un modèle conceptuel ayant démontré sa pertinence pour l’étude du développement des jeunes mais ayant été peu appliqué à l’étude des profils des victimes d’agression sexuelle, soit le modèle de l’attachement. Le chapitre recense les données disponibles et démontre la pertinence d’explorer la sécurité d’attachement des jeunes ayant été victimes de violence sexuelle. Le chapitre 8 aborde aussi un thème novateur, soit le possible rôle que pourrait jouer le père non agresseur auprès de son enfant à la suite du dévoilement d’une agression sexuelle. Des hypothèses sur le rôle du père non agresseur en contexte d’agression sexuelle seront formulées de même que des pistes de recherche futures. Interpellant tant les intervenants que les chercheurs, le phénomène de cycle intergénérationnel de la victimisation sexuelle des enfants est défini au chapitre 9. Près de la moitié des mères des enfants victimes d’agression sexuelle dévoilent elles-mêmes une histoire de violence sexuelle pendant l’enfance. Les auteurs proposent un modèle explicatif du phénomène et aborde les implications cliniques. Le chapitre 10 amène un éclairage particulier sur les activités sociales sexualisées, des échanges à connotation sexuelle qui se déroulent dans un contexte de groupe, phénomène qui suscite l’attention tant des médias que des parents concernés. Finalement, le chapitre 11 se veut une introduction au traitement combiné MASTR ( Motivation-Adaptive Skills-Trauma Resolution ) – EMDR ( Eye Movement Desensitization and Reprocessing ). On y aborde les résultats des études évaluatives de l’approche et une histoire de cas permet d’illustrer les différentes étapes de ce traitement individuel novateur.
Initialement, ce projet de livre visait à répondre aux besoins des étudiants en formation, inscrits dans différents programmes des sciences humaines dont le programme de sexologie, de psychologie et de psychoéducation, programmes dans lesquels nous sommes appelés à intervenir. Si ce livre est d’abord issu d’une préoccupation d’offrir aux candidats en formation un ouvrage résumant les faits saillants de la littérature scientifique dans le domaine de l’agression sexuelle envers les enfants, nous avons aussi voulu que l’ouvrage intéresse les intervenants de différents milieux de pratique, interpellés par le phénomène de l’agression sexuelle, en offrant non seulement une synthèse des données de recherche récentes mais aussi une discussion des implications sur le plan de l’intervention.
Outre l’appui de l’Équipe FQRSC Violence Sexuelle et Santé (ÉVISSA), la publication de cet ouvrage a été rendue possible grâce à l’aide financière du Réseau de recherche en santé des populations du Québec, qui, dans le cadre de sa mission générale, soutient des initiatives visant à documenter et à diffuser des recherches en santé. Nous désirons également souligner la contribution de la Fondation Marie-Vincent par l’intermédiaire du financement des activités de la Chaire interuniversitaire Marie-Vincent sur les agressions sexuelles et la contribution du CRIPCAS.
Nous tenons également à offrir nos sincères remerciements à Mélanie St-Hilaire et à Manon Robichaud qui ont collaboré de près et avec beaucoup de minutie aux diverses étapes de la réalisation de ce livre. Cet ouvrage n’aurait pu voir le jour sans l’appui de toute l’équipe des Presses de l’Université du Québec, qui a cru en ce projet et qui a démontré un professionnalisme exemplaire tout au long du processus. De plus, nous soulignons la participation de tous les collaborateurs à cet ouvrage qui ont accepté de partager leur expertise et ainsi bonifié le contenu de cet ouvrage.
Finalement, sur une note plus personnelle, MH tient à remercier son conjoint Richard qui l’accompagne jour après jour dans les projets les plus fous et qui a su offrir son soutien inconditionnel tout au long de ce projet. À sa belle Roxanne, elle souhaite de réaliser tous ses rêves et lui rappelle qu’elle sera toujours là pour elle et qu’elle est super fière d’elle ! MC tient à remercier son conjoint, Marc, pour son soutien constant au cours de toutes ces années, et souhaite à ses deux belles filles, Fanny et Marie-Ève, qui commencent leur vie professionnelle, d’y trouver autant de passion et de satisfaction que leur mère dans sa carrière.
PARTIE 1


DOUBLE PROBLÉMATIQUE
CHAPITRE 1


AGRESSION SEXUELLE ENVERS LES ENFANTS
AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE
Enquête, traitement et prévention
Jacinthe DION, Ph. D.
Julie BOUCHARD, Ph. D.
Laurie GAUDREAULT, B.A. et
Céline MERCIER, Ph. D.
R ÉSUMÉ

Les enfants ayant une déficience intellectuelle sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle que leurs pairs au développement typique (normal). Bien que ce triste constat soit bien documenté, il est frappant de constater que peu d’études scientifiques ont été réalisées sur l’enquête, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle auprès de cette population. L’objectif de ce chapitre vise à faire état des connaissances actuelles sur l’agression sexuelle envers les enfants ayant une déficience intellectuelle. Par comparaison avec des enfants au développement typique, les résultats d’études semblent indiquer que les enfants ayant une déficience intellectuelle subissent des agressions sexuelles plus sévères et souffrent de séquelles similaires, qui sont parfois intensifiées en raison de la déficience. Ils rapportent moins souvent les agressions aux autorités et lorsqu’ils le font, leurs allégations risquent d’être discréditées. Cependant, ces enfants ont les capacités pour effectuer un témoignage véridique, si des techniques adéquates sont utilisées lors des entrevues d’enquête. Par ailleurs, peu de programmes de prévention et d’intervention ont été mis sur pied pour répondre aux besoins de cette clientèle, sans compter le manque de données probantes, et, pourtant, ces enfants en ont grandement besoin. Des recommandations cliniques sont donc proposées pour l’enquête, l’évaluation, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle. Enfin, des pistes de recherches futures sont présentées, notamment l’urgent besoin d’effectuer des études plus rigoureuses sur le plan de la méthodologie. En élargissant les connaissances sur ces thématiques, les mythes et préjugés pourront s’atténuer et les chercheurs, intervenants et proches pourront mieux intervenir, pour le bien-être de ces enfants.
Les enfants ayant une déficience intellectuelle (DI) sont plus sujets à être discriminés, dévalorisés, négligés et victimes de mauvais traitements (Crosse, Kaye, & Ratnofsky, 1993 ; Sullivan, & Knutson, 2000). Il est ainsi reconnu qu’ils sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle (AS) (Sullivan, & Knutson, 2000). Malgré ce risque plus élevé et la présence possible de séquelles, peu d’écrits portent sur l’évaluation, le traitement ou encore la prévention de l’agression sexuelle chez les enfants ayant une DI. Ce chapitre vise à faire l’état des connaissances actuelles sur l’agression sexuelle envers les enfants ayant une DI. Il est d’abord question de démystifier la DI, pour ensuite mieux comprendre les séquelles de l’agression sexuelle chez ces enfants. Ensuite, les implications cliniques quant à l’entrevue d’enquête, l’évaluation, le traitement et la prévention de l’agression sexuelle chez les enfants ayant une DI sont abordées. Finalement, des implications pour la recherche sont proposées.
1. QUI SONT CES ENFANTS AVEC UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE ?
1.1. D ÉFICIENCE INTELLECTUELLE  : DÉFINITIONS ET PRÉVALENCE
Un bon nombre de recherches sur les populations vulnérables ont été conduites en englobant sous la catégorie «  disability  » tous les enfants qui présentent un handicap ou un retard, qu’il soit développemental, physique, sensoriel, intellectuel ou autre. Étant donné que la DI a souvent été regroupée dans la catégorie plus générale de «  disability  », les écrits sur ce thème seront également recensés lorsqu’ils concernent des enfants ayant une DI.
Il existe aussi plusieurs variations à travers le monde dans la terminologie utilisée pour définir la DI, les plus courantes étant « retard mental », « déficience intellectuelle », « handicap mental » et « difficultés d’apprentissage 1  » (Brown, 2007 ; World Health Organisation, 2007). Ces variations reflètent une évolution du concept, des connaissances et une réaction à la connotation péjorative de certaines notions, telles que retard mental. C’est pourquoi dans la littérature spécialisée et les énoncés de politique, le terme « déficience intellectuelle » lui est préféré depuis les années 1970 (Juhel, 2000 ; Ministère de la Santé et des Services sociaux, 2001 [politique] ; Ministère des Travaux publics et Services gouvernementaux, 2004). Chez les Américains, le terme «  mental retardation  » a récemment été remplacé par «  intellectual disability  » (Brown, 2003 ; Schalock et al. , 2007). Il demeure cependant que le terme « retard mental » est toujours utilisé dans le DSM-IV-TR (American Psychiatric Association [APA], 2003) et la CIM-10 (Organisation mondiale de la santé [OMS], 1993) et que l’Ordre des psychologues du Québec (OPQ) rédige des documents officiels avec ce terme (OPQ, 2007). Dans le présent chapitre, nous utiliserons le terme « déficience intellectuelle » (DI).
En plus des différentes appellations, il existe plusieurs définitions de la DI. Pour sa précision et ses révisions régulières, la définition la plus utilisée est celle de l’American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD ; anciennement American Association of Mental Retardation – AAMR) 2 , qui définit la DI comme une : incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif qui se manifestent dans les habiletés conceptuelles, sociales et pratiques. Cette incapacité survient avant l’âge de 18 ans (OPQ, 2007, p. 8). Cette définition inclut les trois critères diagnostiques de la DI énoncés dans le DSM-IV-TR (APA, 2003), soit : 1) un début avant l’âge de 18 ans ; 2) un niveau de quotient intellectuel (QI) en dessous de 70 (approximativement 2 écarts types au-dessous de la moyenne ; le QI moyen étant de 100) ; et 3) des déficits du comportement adaptatif (soit la qualité de la performance quotidienne par laquelle on s’adapte aux exigences environnementales) dans au moins deux secteurs suivants : la communication, les soins personnels, la vie domestique, les habiletés sociales et interpersonnelles, l’utilisation des ressources communautaires, l’autonomie, la santé et la sécurité, les habiletés scolaires fonctionnelles, les loisirs et le travail (Tassé, & Morin, 2003). Par ailleurs, l’AAIDD énonce cinq conditions essentielles à la mise en application adéquate de la définition de la DI, entre autres : 1) les limitations dans le fonctionnement actuel doivent tenir compte de l’environnement ; 2) une évaluation valide de la DI prend en considération la diversité culturelle et linguistique de même que les différences individuelles ; 3) pour chaque individu, les limitations coexistent avec les forces ; 4) la description des limitations permet de développer un profil du soutien nécessaire ; et 5) avec un soutien personnalisé et approprié donné sur une période de temps soutenu, le fonctionnement de la personne avec une DI devrait généralement s’améliorer (AAIDD, 2010 ; Brown, 2007 ; Schalock, & Luckasson, 2004 ; Tassé, & Morin, 2003).
La prévalence de la DI est d’environ 3% dans la population générale si l’on considère les altérations sur le plan cognitif sans tenir compte du comportement adaptatif. Elle se chiffre à 1% lorsqu’on prend en compte les limitations significatives des comportements adaptatifs (critère nécessaire au diagnostic de DI) (Tassé, & Morin, 2003). Par ailleurs, cinq degrés de sévérité définissent le niveau du déficit intellectuel, soit la DI légère, moyenne, grave et profonde, et la DI de gravité non spécifiée (situation où il existe une forte présomption de DI, mais où l’intelligence ne peut être mesurée par des tests standardisés) (APA, 2003). Le tableau 1.1 donne chacune des catégories selon les critères du DSM-IV-TR (APA, 2003) et de la CIM-10 (OMS, 1993) et la prévalence de celles-ci à l’intérieur du trouble.
En plus de ces catégories, on parle souvent d’âge mental pour tenter d’estimer le niveau d’intelligence de la personne ayant une DI. Par exemple, un enfant âgé de 12 ans 4 mois ayant un QI de 100 a un âge mental de 12 ans 4 mois, soit exactement le même âge que son âge chronologique. Un enfant de 12 ans 4 mois ayant un QI de 58 a un âge mental de 6 ans 2 mois, sans être exactement comme un enfant de 6 ans. L’âge mental est utilisé par les intervenants et les chercheurs qui effectuent des études sur les individus ayant une DI. Toutefois, comme l’âge mental n’est qu’une estimation de l’âge qui correspond au degré de développement intellectuel, il faut demeurer prudent quant à son utilisation.
1.2. C ARACTÉRISTIQUES DES ENFANTS AVEC UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE
Plusieurs caractéristiques différencient les enfants qui ont une DI des autres enfants, dont la principale est sans aucun doute la diversité (Dumas, 2007). Cette diversité se manifeste dans plusieurs domaines et la présente section, sans être exhaustive, en abordera brièvement quelques-uns, soit la mémoire, la communication, la suggestibilité et la santé mentale. Un survol des différences individuelles en regard de ces dimensions permettra par la suite de mieux saisir les implications cliniques d’une agression sexuelle pour les enfants qui présentent une DI.
La DI est marquée par différentes limitations dans la plupart des habiletés cognitives, en particulier en ce qui concerne la mémoire (Soraci et al. , 2007). Bien que les principales différences soient sur la mémoire explicite (c’est-à-dire des éléments précis, qu’il faut « retenir »), la mémoire implicite (c’est-à-dire sans qu’il soit spécifié qu’il faut « retenir ») des enfants ayant une DI est en général presque similaire à celle des enfants typiques (Wyatt, & Conners, 1998). Cependant, pour ce qui est de la mémoire déclarative, les personnes ayant une DI ont un pourcentage d’acquisition de l’information plus faible que celles au développement typique, bien qu’elles aient tout de même une courbe d’apprentissage positive (Spitz, & Borys, 1984). En fait, leur courbe est parallèle à celle des normaux mais toujours plus faible (Vakil, Shelef-Reshef, & Levy-Shiff, 1997).
Les enfants ayant une DI présentent souvent des difficultés de communication et de langage, notamment parce que leurs habiletés dans ce domaine se développent à un rythme plus lent, différemment ou en présentant des déficits (Nader-Grosbois, 2001 ; Sigafoos, O’Reilly, & Green, 2007). Les problèmes de langage expressif incluent notamment des difficultés avec l’articulation, la fluidité verbale et la grammaire, un vocabulaire restreint et immature, des habiletés de conversation inadéquates, dont une tendance à répéter le discours entendu (écholalie), des incohérences et un manque de nuances et de précisions (AAIDD, 2010 ; Guillemette, Luckerhoff, & Boisvert, 2006 ; Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sigafoos et al. , 2007). Même si les enfants ayant une DI ont plus de facilité avec le langage réceptif, certaines difficultés sont néanmoins observées, par exemple la difficulté à comprendre certains mots de vocabulaire et les questions complexes (grammaire et syntaxe complexes, mots abstraits et questions temporelles) (AAIDD, 2010 ; Baladerian, 1985 ; Guillemette et al. , 2006 ; Mansell, & Sobsey, 2001).
De plus, les habiletés de communications et de langage varient grandement chez les enfants ayant une DI, entre autres selon le niveau de DI. Par exemple, ceux qui ont une DI sévère ou profonde ont généralement de graves altérations du langage et n’utilisent que très peu ou pas de mots pour s’exprimer et très rarement des phrases (Sigafoos et al. , 2007). Ils recourent alors à des comportements prélinguistiques pour communiquer, tels que des gestes informels, des vocalisations indifférenciées, des expressions faciales et des contacts avec les yeux (Sigafoos et al. , 2007). Néanmoins, il est important de se rappeler que ces personnes comprennent souvent plus que ce qu’elles peuvent dire. Elles peuvent donc communiquer aux autres leurs besoins et sentiments en utilisant un langage non verbal. Une grande partie de la communication peut ainsi prendre place avec très peu ou sinon aucun langage formel (Mansell, & Sobsey, 2001).
Par ailleurs, les enfants ayant une DI sont aussi plus suggestibles que leurs pairs au développement typique (Bruck, & Melnyk, 2004). Comme ils veulent plaire afin d’obtenir l’approbation et l’acceptation (Gorman-Smith, & Matson, 1992), ils peuvent être plus influencés par les autres. De même, on remarque qu’ils ont plus tendance à répondre par l’affirmative lors de doutes (biais de réponse positif) (voir Finlay, & Lyons, 2002, pour une recension) et changent leur réponse plus souvent que des enfants du même âge mental lors de questions répétées (Henry, & Gudjonsson, 2003).
Les individus ayant une DI ont une prévalence de troubles et symptômes psychopathologiques comorbides de trois à dix fois plus élevée que ceux de la population générale (Dumas, 2007 ; Mansell, & Sobsey, 2001). Chez les enfants et les adolescents, cette prévalence varierait entre 30 et 60% selon les études (Dekker, Koot, van der Ende, & Verhulst, 2002 ; Emerson, 2003 ; Kaptein, Jansen, Vogels, & Reijneveld, 2008 ; Taanila, Ebeling, Heikura, & Järvelin, 2003). Par exemple, dans l’étude de Taanila et ses collègues (2003), réalisée chez plus de 9000 enfants finlandais âgés de huit ans, 44 % des enfants ayant une DI présentaient un trouble comportemental ou affectif associé, par comparaison avec 14% des enfants sans DI. Les déficits des habiletés cognitives et des comportements adaptatifs peuvent également accroître le risque de troubles psychopathologiques (Tremblay, Richer, Lachance, & Côté, 2010). Par ailleurs, il faut considérer que les difficultés de communication peuvent engendrer des comportements agressifs et perturbateurs (APA, 2003), ceux-ci pouvant être compris dans les troubles de comportements.
En raison de leurs limites sur le plan cognitif, leurs difficultés langagières ainsi que leur plus grande susceptibilité à avoir des problèmes de santé mentale, les personnes ayant une DI éprouvent des difficultés d’adaptation. Ces difficultés sont également accrues par leur grande dépendance et leur plus grande vulnérabilité face au stress (Mansell, & Sobsey, 2001).
2. ENFANTS AVEC UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE VICTIMES D’AGRESSION SEXUELLE
2.1. P RÉVALENCE
Il est d’ores et déjà établi que les enfants ayant une DI sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle en comparaison des enfants au développement typique. Des recherches ont été réalisées sur la prévalence ou l’incidence : 1) de l’agression sexuelle auprès d’enfants et d’adolescents ayant une DI (Ammerman, Hasselt, Hersen, McGonigle, & Lubetsky, 1989 ; Balogh et al. , 2001 ; Benedict, White, Wulff, & Hall, 1990 ; Chamberlain, Raugh, Passer, McGrath, & Burket, 1984 ; Reiter, Bryen, & Shachar, 2007 ; Sullivan, Brookhouser, Scanlan, Knutson, & Schulte, 1991) ; 2) d’enfants ayant une DI chez les victimes d’agression sexuelle (Hershkowitz, Horowitz, & Lamb, 2007 ; Kvam, 2000 ; Sullivan, & Knutson, 1998) ; et 3) d’enfants ayant une DI victimes d’agression sexuelle par rapport à la population générale (Crosse et al. , 1993 ; Sullivan, & Knutson, 2000). Plusieurs recensions des écrits ont proposé une synthèse de ces études (Ammerman, Hasselt, & Hersen, 1988 ; Horner-Jonhson, & Drum, 2006 ; Mercier, 2005 ; Petersilia, 2001 ; Senn, 1988 ; Sobsey, 1994 ; Westcott, 1991 ; Westcott, & Cross, 1996 ; Westcott, & Jones, 1999).
Mis à part l’étude de Reiter et ses collègues (2007), les études sur la prévalence de l’agression sexuelle chez les personnes ayant une DI ont été réalisées avant 2000 et comprennent des échantillons cliniques. Les résultats indiquent des taux d’agression sexuelle dans l’enfance variant entre 0,6% et 39% (Ammerman et al. , 1989 : 10% ; Balogh et al. , 2001 : 14 % ; Benedict et al. , 1990 : 0,6 % ; Chamberlain et al. , 1984 : 25 % ; Reiter et al. , 2007 : 38% ; Sullivan et al. , 1991 : 39%). Il est à noter que pour calculer la prévalence, Benedict et ses collègues (1990) ont vérifié si les enfants ayant une DI modérée ou sévère avaient un dossier d’agression sexuelle dans le registre centralisé des maltraitances. En comparaison, la prévalence de l’agression sexuelle dans l’enfance dans la population générale est d’environ 18 à 22% pour les femmes et de 8 à 10% pour les hommes (Pereda, Guilera, Forns, & Gòmez-Benito, 2009 ; Stoltenborgh, van IJzendoorn, Euser, & Bakermans-Kranenburg, 2011 ; Tourigny, Gagné, Joly, & Chartrand, 2006 ; Tourigny, Hébert, Joly, Cyr, & Baril, 2008) et entre 10 et 48% dans des échantillons cliniques (voir la recension de Higgins, & McCabe, 2001). Les études comprenant un groupe de comparaison (c’est-à-dire des victimes d’agression sexuelle n’ayant pas de DI) et réalisées auprès d’échantillons non cliniques révèlent un risque, pour les enfants ayant une DI, de 2 à 6 fois plus élevé d’être victime d’agression sexuelle que les enfants au développement typique (Crosse et al. , 1993 : 5 [selon les analyses de Sullivan, & Knutson, 1994] ; Reiter et al. , 2007 : 2 ; Spencer et al. , 2005 : 6 ; Sullivan, & Knutson, 2000 : 4).
L’étude de Reiter et ses collègues (2007) est la plus récente recensée sur la prévalence de l’agression sexuelle chez des adolescents ayant une DI et d’autres handicaps. Des 50 adolescents ayant une DI, 38 % ont rapporté avoir été victimes d’attouchements, en comparaison de 18 % ( n = 50) des adolescents au développement typique. L’étude d’incidence de Crosse et ses collègues (1993) révèle un risque de 1,8 d’être victime d’agression sexuelle lorsqu’un enfant a un handicap. Parmi leur échantillon, 6% des enfants victimes d’agression sexuelle avaient une DI, comparativement à 1 % des enfants non victimes d’agression sexuelle. C’est pourquoi Sullivan et Knutson (1994) ont recalculé le risque pour les enfants ayant une DI, s’élevant alors à 4,8. De son côté, l’étude épidémiologique de Sullivan et Knutson (2000) est l’une des plus vastes à avoir été réalisées auprès d’enfants avec un handicap («  disability  »). Les résultats obtenus auprès de plus de 50 000 enfants dans le Midwest américain révèlent que les enfants ayant un handicap sont 3 fois plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle que les enfants au développement typique ; ce risque grimpe à 4 fois lorsque l’on considère les enfants ayant une DI. Ces derniers sont d’ailleurs plus à risque que les enfants ayant un trouble d’apprentissage, un handicap physique, sensoriel ou relié à la santé. Spencer et ses collègues (2005) ont mené une étude rétrospective sur une cohorte comprenant tous les enfants nés sur une période de 19 ans dans un quartier de la Grande-Bretagne. Les données complètes de près de 120 000 enfants ont été analysées et les résultats indiquent que ceux ayant une déficience intellectuelle étaient 6 fois plus à risque d’être enregistrés à la protection de la jeunesse pour agression sexuelle. Selon les auteurs, la déficience peut avoir une étiologie commune avec la maltraitance, ce qui rend difficile de déterminer si l’AS a précipité la DI ou si elle survient en parallèle avec celle-ci.
Malgré ces chiffres alarmants, il est fort probable que les taux de prévalence obtenus dans les diverses études sous-évaluent l’ampleur de cette problématique. Un consensus ressort suivant lequel l’agression sexuelle est rarement dévoilée, et ce, tant dans la population générale que chez les enfants ayant une DI (Ammerman et al. , 1989 ; Murphy, 2007). Cela est d’autant plus vrai que chez les enfants ayant une DI, les habiletés de communication plus faibles et le vocabulaire plus limité peuvent rendre le dévoilement plus difficile encore. Le dévoilement étant souvent nécessaire pour mettre un terme aux agressions sexuelles, les enfants ayant une DI modérée ou sévère, qui possèdent des habiletés de communication encore plus limitées que ceux ayant une DI légère, se retrouvent ainsi dans un état de plus grande vulnérabilité (Murphy, 2007).
Les différences observées entre les études quant aux prévalences obtenues et à la quantification du risque d’agression sexuelle peuvent être attribuables aux méthodologies employées : limites dans certains devis de recherche et échantillons sélectionnés, variations quant aux définitions et aux mesures d’agression sexuelle et de déficience utilisées. Néanmoins, considérant les taux élevés retrouvés dans la majorité des études et les résultats des deux plus vastes études réalisées à ce jour (Spencer et al. , 2005 ; Sullivan, & Knutson, 2000), les résultats obtenus jusqu’à maintenant autorisent à penser que la DI est un facteur de risque important (donc, augmentant significativement la probabilité) de l’agression sexuelle.
2.2. C ARACTÉRISTIQUES DES AGRESSIONS SEXUELLES
Les enfants présentant une déficience sont non seulement plus à risque d’agression sexuelle, ils subissent également des agressions sexuelles plus sévères comparativement aux enfants au développement typique, c’est-à-dire plus fréquentes, étendues sur une plus longue période, impliquant l’utilisation de la force et de menaces ou sont plus intrusives (Hershkowitz et al. , 2007 ; Mansell, & Sobsey, 2001 ; Reiter et al. , 2007 ; Sullivan, & Knutson, 1998). Par exemple, dans l’étude de Reiter et ses collègues (2007), 50 % des adolescentes ayant une DI ont rapporté des événements répétés, en comparaison de 29 % des autres adolescentes. Une récente étude réalisée en Turquie a comparé 20 enfants ayant une DI (légère ou modérée) à 20 enfants au développement typique (appariés selon l’âge et le sexe ; âge moyen = 12,4 ans et 90% de filles) (Akbas et al. , 2009). Les résultats indiquent que 50 % des enfants ayant une DI ont été victimes de pénétration vaginale, par comparaison à 15% des autres enfants. Les agressions étaient par ailleurs fréquentes chez 65% des enfants ayant une DI et 70% des enfants sans DI et la majorité des enfants ont été menacés par l’agresseur (95% des enfants avec DI et 90% des enfants sans DI).
Les agressions sexuelles sont, la plupart du temps, commises par un membre de l’entourage direct de l’enfant ayant une DI (Mercier, 2005 ; U.S. Department of Health, & Human Services, Child Welfare Information Gateway, 2001) ou de son environnement (Mercier, 2005 ; White, Holland, Marsland, & Oakes, 2003). Ainsi, l’agression sexuelle est entre autres perpétrée par des membres de la famille ou des aides-soignants, tel un intervenant d’une ressource d’hébergement (Akbas et al. , 2009 ; Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sobsey, & Doe, 1991). Par exemple, l’agresseur était plus souvent un parent ou une figure parentale (Hershkowitz et al. , 2007), ou une personne de la famille (Akbas et al. , 2009), en comparaison des agresseurs d’enfants au développement typique. Aux États-Unis, Stromsness (1993) a estimé que 50 % des personnes avec une DI avaient été victimes d’inceste au cours de leur vie. Entre 70% et 90% de ces cas s’étaient produits avant l’âge de 18 ans. Tout comme dans la population générale, chez les victimes ayant une DI, on retrouve plus de filles que de garçons. Cependant, chez les enfants qui ont une DI, la proportion de garçons victimes d’agression sexuelle est plus élevée que dans la population générale (Hershkowitz et al. , 2007 ; Kvam, 2000 ; Randall, Parrila, & Sobsey, 2000 ; Sobsey, Randall, & Parrila, 1997). Le fait qu’il y a plus de garçons que de filles ayant une DI explique partiellement ces résultats (Sobsey et al. , 1997). Les résultats sont plutôt équivoques concernant l’âge des enfants agressés ayant un handicap ; certaines études démontrent qu’ils sont plus souvent d’âge préscolaire (Sullivan, & Knutson, 1998 ; 2000) et d’autres d’âge scolaire (Hershkowitz et al. , 2007 ; Kvam, 2000). En outre, les niveaux plus élevés de déficience sont associés à des risques accrus d’agression sexuelle (Hershkowitz et al. , 2007).
2.3. F ACTEURS DE RISQUE ET DE VULNÉRABILITÉ À L ’ AGRESSION SEXUELLE
Plusieurs facteurs interreliés contribuent à la vulnérabilité accrue des enfants DI face à l’agression sexuelle. Sobsey (1994) a proposé un modèle écologique permettant de mieux comprendre ces facteurs de vulnérabilité auprès des enfants qui ont un handicap, dont la DI. Ceux-ci peuvent être regroupés en trois grandes catégories : 1) les circonstances sociales atypiques, 2) les pratiques particulières et 3) le statut de « handicapé » utilisé (et les attitudes à l’égard de ce statut) qui les rend plus vulnérables aux yeux de certains.
Les personnes handicapées vivent souvent dans des milieux sociaux atypiques pouvant accroître le risque d’agression sexuelle ou physique : ils sont souvent séparés, isolés ou encore à l’écart de la communauté et de leur famille (Griffiths, Richards, Fedoroff, & Watson, 2002 ; Mansell, & Sobsey, 2001). En raison de leurs besoins spéciaux, ils sont généralement plus souvent exposés à un nombre élevé d’intervenants et de milieux, augmentant le risque d’agression sexuelle (Lumley, & Miltenberger, 1997). Ainsi, on a rapporté plusieurs cas de violence perpétrée auprès d’élèves handicapés par des personnes responsables de leurs transports (Sobsey, & Doe, 1991). De plus, cet isolement et le rejet dont ils sont souvent l’objet peuvent accroître leur besoin d’attention et d’affection de même que leur désir de plaire, et en faire des cibles plus faciles pour l’agression sexuelle (Boat, & Sites, 2001 ; Petersilia, 2001).
Certaines caractéristiques susceptibles d’accroître la vulnérabilité des enfants ayant une DI par rapport à la maltraitance semblent reliées à leur plus grande dépendance à l’égard des autres pour répondre à leurs besoins fondamentaux (Petersilia, 2001 ; Tharinger, Horton, & Millea, 1990). En effet, les pratiques particulières visant à leur enseigner l’obéissance et l’acquiescement, inculquées comme étant de bons comportements, peuvent accroître leur vulnérabilité face à l’agression sexuelle (Sobsey, & Doe, 1991). Ces enfants ont souvent été entraînés à être obéissants devant l’autorité, ce qui entretient la passivité et la non-affirmation de soi. Cet accent mis sur l’obéissance gêne le développement des habiletés de discrimination pour reconnaître les situations de danger d’agression sexuelle (Mansell, & Sobsey, 2001) et les incite à obéir aux instructions de n’importe quel adulte (Westcott, 1991). De même, les programmes de gestion du comportement, parfois intensifs ou aversifs, utilisés pour contrôler divers comportements (p. ex., comportements agressifs, sexuels inappropriés, de non-respect des règles) peuvent induire des attitudes de soumission. De plus, si ces programmes sont appliqués sans essayer de trouver la cause ou l’origine des comportements que l’on souhaite corriger, il est possible que l’on ne tienne pas compte de l’hypothèse qu’ils puissent découler des agressions sexuelles subies. En outre, l’utilisation de ces programmes de coercition comportementale peut créer une inégalité des pouvoirs et conduire à de la maltraitance (Mansell, & Sobsey, 2001).
Afin de réduire leur culpabilité, les agresseurs tentent de justifier les agressions sexuelles en adoptant des attitudes dévaluant ces personnes (Mansell, & Sobsey, 2001). La présence d’un handicap rend les personnes plus facilement exploitables et vulnérables aux agresseurs en quête de victimes (Mansell, & Sobsey, 2001). Elles peuvent ne pas comprendre les avances sexuelles des agresseurs potentiels. De plus, leur vulnérabilité est accentuée par un manque de connaissances et d’éducation sur la sexualité (Boat, & Sites, 2001 ; Petersilia, 2001 ; Sullivan, 1993), sur l’agression sexuelle et sur les habiletés de sécurité personnelles (Boat, & Sites, 2001 ; Sobsey, 1994 ; Tang, & Lee, 1999), voire par leur ignorance de la possibilité de recevoir une éducation sexuelle (Griffiths et al. , 2002). Il en est de même pour leurs faibles habiletés sociales et communicationnelles (Griffiths et al. , 2002 ; Petersilia, 2001 ; Sobsey, 1994), leurs difficultés de raisonnement et leur tendance à l’impulsivité (Boat, & Sites, 2001). Les fausses conceptions au sujet de leur asexualité peuvent aussi empêcher la communauté et les intervenants de reconnaître le risque potentiel d’agression sexuelle et d’exploitation, de même qu’à détecter l’agression sexuelle (Mansell, Dick, & Clader, 1992 ; Sobsey, 1994 ; Tharinger et al. , 1990).
2.4. S ÉQUELLES DE L ’ AGRESSION SEXUELLE
Selon Baladerian (1991), certains professionnels sont d’avis que les personnes ayant une DI ne souffrent pas en raison de leur retard, ce qui relève plus d’un mythe. En fait, les séquelles de l’agression sexuelle chez les enfants ayant une DI sont souvent non reconnues (Hollins, & Sinason, 2000 ; Sobsey, & Mansell, 1994) et très peu étudiées (Sequeira, & Hollins, 2003 ; Tharinger et al. , 1990). Plusieurs des recherches réalisées sont également anecdotiques ou basées sur des expériences cliniques (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sequeira, & Hollins, 2003). Sequeira et Hollins (2003) ont réalisé une recension des écrits et trouvé 25 recherches sur les effets de l’agression sexuelle chez les personnes ayant une DI, dont seulement cinq portaient sur les enfants.
Il existe différentes façons de réagir à la suite d’une agression sexuelle (Sequeira, & Hollins, 2003), entre autres selon le niveau de DI (McCarthy, 2001). Toutefois, comme la majorité des études réalisées dans le domaine comportent plusieurs limites méthodologiques (un manque de mesures standardisées des symptômes, aucun groupe témoin, échantillons biaisés, etc.), les résultats doivent être examinés avec précaution (Sequeira, & Hollins, 2003). Néanmoins, plusieurs considèrent que les conséquences de l’agression sexuelle sont similaires à celles connues pour les enfants au développement typique (Gorman-Smith, & Matson, 1992 ; Mansell, Dick, & Moskal, 1998 ; Sequeira, & Hollins, 2003), notamment la présence d’un état de stress post-traumatique (quoique très peu, selon Firth, Balogh, Berney, Bretherton, Graham, & Whibley, 2001), la perte d’estime de soi et des problèmes de comportement. Ces séquelles seraient compliquées par l’ajout de difficultés d’adaptation, pourraient accroître les difficultés cognitives ou comportementales, ou, encore, seraient intensifiées en raison de la DI (Gorman-Smith, & Matson, 1992 ; Tharinger et al. , 1990). Des études menées auprès d’adultes avec une DI, qui sont également des délinquants sexuels, ont démontré qu’ils avaient été victimes d’agression sexuelle dans l’enfance dans une plus grande proportion que les délinquants sexuels sans DI (Hayes, 2009). Les enfants victimes d’agression sexuelle ayant une DI pourraient donc être éventuellement plus à risque de devenir agresseurs que les enfants au développement typique. Il est également possible que les délinquants sexuels ayant une DI soient surreprésentés chez les délinquants sexuels criminalisés parce qu’ils sont plus facilement retrouvés par les policiers. Par ailleurs, il est possible que certaines séquelles soient mal diagnostiquées. Par exemple, leur capacité réduite à exprimer des émotions (des mots abstraits) fait en sorte qu’ils parlent difficilement de leur vécu psychologique. Dans le cas de l’état de stress post-traumatique, il devient alors difficile de pouvoir évaluer les critères diagnostiques de façon objective, ce qui ne signifie pas que les personnes ayant une DI n’en souffrent pas (Baladerian, & Bissada, 2001 ; McCarthy, 2001 ; Turk, Robbins, & Woodhead, 2005).
L’étude de Mansell et ses collègues (1998) est l’une des deux seules connues à ce jour réalisées chez les enfants comprenant un groupe de comparaison. Les chercheurs ont comparé 43 enfants dont le QI était en dessous de 69 à 43 enfants au développement typique (appariement des deux groupes selon l’âge et le sexe), tous victimes d’agression sexuelle. Dans l’ensemble, les résultats indiquent que la plupart des séquelles de l’agression sexuelle sont similaires entre les deux groupes, notamment la présence d’une faible estime de soi, de cauchemars, de comportements agressifs et de la colère. Certaines différences étaient observées entre les deux groupes, tout en n’apparaissant pas comme des séquelles de l’agression sexuelle. Par exemple, les enfants ayant une DI présentaient un plus faible sentiment de sécurité personnelle, n’avaient pas ou peu de connaissances appropriées sur la sexualité, se retiraient plus souvent dans la fantaisie, étaient plus négligés et en retrait. Ainsi, les auteurs se demandent si ces différences ne seraient pas liées à la présence ou à l’absence de la déficience plutôt qu’à la présence des séquelles de l’agression sexuelle (Mansell, & Sobsey, 2001), notamment parce que les enfants ayant une DI présentent souvent plusieurs difficultés psychologiques (Dumas, 2007 ; Dekker et al. , 2002 ; Emerson, 2003 ; Kaptein et al. , 2008 ; Taanila et al. , 2003). Les résultats de l’étude d’Akbas et ses collègues (2009), pour leur part, indiquent que les enfants victimes avec ou sans DI présentaient plusieurs diagnostics psychologiques (85% d’enfants ayant au moins un diagnostic dans les deux groupes), notamment l’état de stress post-traumatique (60% dans les deux groupes) et la dépression majeure (55% et 45% respectivement). Une étude comprenant un groupe témoin de personnes ayant une DI mais non victimes d’agression sexuelle a été recensée, mais a été réalisée auprès d’adultes (Sequeira, Howlin, & Hollins, 2003). Ainsi, 54 personnes ayant une DI et victimes d’agression sexuelle ont été comparés à 54 personnes ayant une DI, mais n’ayant pas vécu d’agression sexuelle (les deux groupes ayant été appariés selon le sexe, l’âge, le niveau de déficience et les habiletés de communication). Les résultats ont révélé plus de problèmes sévères de comportements (p. ex., automutilation, agressivité, comportements sexualisés), des comportements stéréotypés (p. ex., balancement répétitif) et plus de problèmes de santé mentale (p. ex., dépression, anxiété, état de stress post-traumatique) chez les personnes ayant une DI victimes d’agression sexuelle. La sévérité de l’agression sexuelle était en outre corrélée avec la sévérité des symptômes rapportés.
En somme, il est difficile de conclure sur les conséquences de l’agression sexuelle chez les enfants ayant une DI en raison des limites méthodologiques des études réalisées à ce jour. Des études futures sont nécessaires afin de déterminer si les séquelles sont similaires chez les enfants ayant une DI et les autres ou, encore, s’ils en ont davantage. De plus, il importe d’effectuer des études comprenant des groupes de comparaison d’enfants ayant une DI, mais qui ne sont pas victimes d’agression sexuelle afin de déterminer les effets reliés à l’agression sexuelle. Les résultats des études semblent indiquer que les effets de l’agression sexuelle sont hétérogènes d’un enfant à l’autre (Gorman-Smith, & Matson, 1992), tout comme pour les enfants au développement typique. Cependant, il se peut que certaines séquelles attribuées à l’agression sexuelle soient plutôt des problèmes reliés à la DI, et inversement.
3. CONSÉQUENCES POUR LA PRATIQUE
En tenant compte des caractéristiques des enfants ayant une DI et des connaissances disponibles dans la littérature spécialisée, plusieurs retombées sur le plan de la pratique sont proposées dans trois domaines : 1) l’entrevue d’enquête et l’évaluation, 2) le traitement et 3) la prévention de l’agression sexuelle.
3.1. E NQUÊTE , IDENTIFICATION ET ÉVALUATION DE L ’ AGRESSION SEXUELLE
S’il est difficile et complexe d’identifier l’agression sexuelle chez les enfants au développement typique, cette difficulté est encore plus grande lorsque l’enfant a une DI (Westcott, 1991). Tout comme pour les enfants au développement typique, il n’y a pas de patron de comportements ou de symptômes indiquant la présence d’agression sexuelle. De même, la présence de certains symptômes, souvent perçus comme des conséquences de l’agression sexuelle, peut être trompeuse (comme les comportements sexualisés, une problématique assez commune chez les enfants ayant une DI qui n’ont pas été agressés) (Allington-Smith, Ball, & Haytor, 2002). En outre, certaines conséquences de l’agression sexuelle peuvent être attribuées à la déficience. Par exemple, une jeune fille ayant une DI portant plusieurs couches de vêtements peut être perçue comme s’habillant de façon inappropriée en raison d’un manque de compréhension des normes sociales ou de la température, au lieu d’y voir un désir de protéger son corps des agressions sexuelles, comme chez les personnes qui en ont subi une (Boat, & Sites, 2001). Il faut donc être prudent lorsqu’il est question d’évaluer la présence ou non d’agression sexuelle chez cette population de même que les conséquences qui peuvent y être associées.
L’enquête sur une agression sexuelle débute généralement lorsqu’il y a soupçons d’agression sexuelle ou dévoilement, ce qui peut parfois être problématique pour les enfants ayant une DI. En effet, les agressions sexuelles des enfants ayant une DI sont rarement rapportées aux autorités (Sobsey, & Doe, 1991). Ces enfants dévoilent moins souvent l’agression sexuelle et, lorsqu’ils le font, les délais sont plus longs (Hershkowitz et al. , 2007). Les enfants dont la déficience est plus sévère retardent encore plus longtemps le moment du dévoilement de l’agression sexuelle et la divulguent moins fréquemment que les enfants dont la déficience est légère (Hershkowitz et al. , 2007). Il est également possible que le non-dévoilement accroisse le risque que l’agression sexuelle se poursuive, ce qui laisse croire que plusieurs victimes ne sont pas détectées (Hershkowitz et al. , 2007). De plus, on peut penser que les enfants qui ont une DI retardent ou évitent le dévoilement, car il y a une plus grande probabilité qu’ils dépendent de leur agresseur, physiquement et psychologiquement (Lamb, Hershkowitz, Orbach, & Esplin, 2008).
Quand l’agression sexuelle est rapportée, l’enquête n’a souvent pas lieu chez les enfants ayant une DI (Senn, 1988). Selon Clare (2001), le traitement de ces plaintes est souvent expéditif, les enquêtes policières sont incomplètes et les poursuites, rares. Le faible niveau de poursuites pour agression sexuelle montre que les personnes ayant une DI ne sont pas considérées comme des témoins compétents (McCormack, Kavanagh, Caffrey, & Power, 2005). D’ailleurs, les résultats d’une étude qualitative révèlent que les tribunaux prennent en grande partie des décisions dans l’ignorance des capacités et limites des témoins vulnérables (Cederborg, & Lamb, 2006).
Ces observations sont-elles justifiées ? Les personnes ayant un handicap ont longtemps été perçues (et le sont encore) comme des témoins peu fiables (Gudjonsson, 2003) en raison de leurs déficits sur les plans de la mémoire et de la communication, et de leur suggestibilité. Qu’en est-il chez les enfants ayant une DI ? Les résultats d’études indiquent généralement que le rappel d’un événement chez les enfants ayant une DI est inférieur (moins de détails sont rapportés) et contient plus d’inexactitudes (en raison de leur plus grande suggestibilité) que chez les enfants du même âge chronologique (Agnew, & Powell, 2004 ; Dion, Cyr, Richard, & McDuff, 2006 ; Gordon, Jens, Hollings, & Watson, 1994 ; Henry, & Gudjonsson, 1999, 2003, 2004, 2007 ; Lewis, 2007 ; Pear, & Wyatt, 1914). Néanmoins, l’exactitude des informations rapportées par les enfants ayant une DI en réponse à des questions ouvertes est généralement aussi élevée que celle de pairs du même âge chronologique sans DI (Agnew, & Powell, 2004 ; Gordon et al. , 1994 ; Henry, & Gudjonsson, 1999, 2003, 2004, 2007 ; Lewis, 2007 ; Pear, & Wyatt, 1914). Par ailleurs, lorsque l’on compare la performance des enfants ayant une DI à des pairs du même âge mental (c’est-à-dire des enfants au développement typique plus jeune, mais ayant sensiblement le même niveau d’habiletés intellectuelles), on observe peu de différences (Gordon et al. , 1994 ; Henry, & Gudjonsson, 1999, 2003 ; Michel, Gordon, Ornstein, & Simpson, 2000), mais pas toujours (Agnew, & Powell, 2004 ; Henry, & Gudjonsson, 2007). La sévérité de la DI explique partiellement les différences de performance, les enfants ayant une DI modérée étant moins informatifs, mais pas nécessairement moins exacts dans leur réponse aux questions ouvertes (Agnew, & Powell, 2004 ; Henry, & Gudjonsson, 2003, 2004).
Outre le degré de suggestibilité et la quantité d’informations rappelées, le rappel d’un événement peut se produire sans chronologie et avec un manque de compréhension des relations causales (Prout, & Cale, 1994). Ainsi, même si ces enfants n’ont pas nécessairement de difficulté à se rappeler un événement, ils peuvent avoir besoin d’aide pour donner plus de détails sur ce qui s’est passé, afin que leur récit soit moins squelettique (Henry, Bettenay, & Carney, 2011).
L’exactitude de la mémoire des enfants ayant une DI est donc fort variable, selon le niveau de déficience et son étiologie (p. ex., syndrome de Down, syndrome de Williams, DI non spécifique), le type de matériel à se rappeler et la disponibilité du soutien ou encore de supports (p. ex., aide visuelle) provenant de l’environnement (Henry et al. , 2011 ; Soraci et al. , 2007). Néanmoins, malgré leurs handicaps et leur plus grande suggestibilité, de plus en plus de preuves scientifiques indiquent que les enfants ayant une DI ont les compétences pour rapporter les événements lorsqu’ils sont interviewés de façon appropriée (Henry et al. , 2011 ; Lamb et al. , 2008). Afin de pouvoir apprécier les capacités des enfants ayant une DI à décrire les événements de l’agression sexuelle (tout comme pour les enfants au développement typique), les techniques d’entrevue utilisées sont donc primordiales ; c’est la qualité du témoignage qui en dépend. Ces techniques sont également importantes pour faire une bonne évaluation des séquelles de l’agression sexuelle ainsi que de la nature et de l’étendue de la déficience auprès de ces enfants, et ce, afin d’apporter des recommandations pertinentes pour les services à leur offrir.
3.1.1. Recommandations pour l’entrevue d’enquête
La conduite de l’entrevue avec un enfant ayant une DI s’effectue en tenant compte de toutes les recommandations préconisées pour les enfants au développement typique 3 , mais en y apportant certaines modifications pour s’adapter au langage de l’enfant, à ses besoins psychologiques et physiques et à ses différences (Baladerian, 1994), sans compromettre l’exactitude des informations à obtenir. Pour ce faire, l’interviewer devrait établir a priori la nature et l’étendue de la DI, de même que s’informer si un diagnostic spécifique a été posé, ce qui pourra le guider lors de la conduite de l’entrevue (Henry et al. , 2011). D’un point de vue plus technique, le développement de la relation (alliance) et l’utilisation de certains types de questions et d’un protocole d’entrevue sont à prioriser.
Le développement de la relation permet aux enfants de se sentir plus à l’aise auprès d’adultes inconnus, pouvant ainsi faciliter le dévoilement de l’agression sexuelle. Comme les enfants ayant une DI peuvent être plus anxieux et confus que leurs pairs avant et pendant l’entrevue, il est suggéré de prolonger l’étape du développement de la relation (Lamb et al. , 2008). Pour ce faire, tous s’accordent pour dire que les interviewers doivent utiliser des questions ouvertes sur des sujets neutres ou de la vie courante (Lamb et al. , 2008). Par ailleurs, mettre la personne à son aise et augmenter sa confiance devrait toujours être une priorité, tout au long de l’entrevue (Prosser, & Bromley, 1998). Il importe également de laisser plus de temps à l’enfant pour répondre aux questions, et de résister à la tentation de les interrompre (Henry et al. , 2011). Dans certaines situations, la présence d’un tiers pourra être bénéfique, par exemple lorsque l’enfant éprouve des difficultés de communication, qu’il le demande, ou encore pour introduire l’interviewer à l’enfant et lui apporter du soutien (Henry et al. , 2011 ; Lamb et al. , 2008 ; Prosser, & Bromley, 1998). Cette présence sera de courte durée, soit le temps d’une brève conversation neutre, afin de laisser seuls l’interviewer et l’interviewé pour les autres phases de l’entrevue (Lamb et al. , 2008). Toutefois, pour Henry et ses collègues (2011), la majorité des enfants ayant une DI devrait recevoir du soutien d’un intermédiaire, tout au long de l’entrevue. Réaliser l’entrevue dans un endroit familier peut également être utile (Prosser, & Bromley, 1998).
Tout comme pour les enfants au développement typique, on recommande d’utiliser des questions ouvertes et d’éviter les questions fermées et suggestives (Cyr, & Dion, 2006 ; Gordon, & Shroeder, 1995 ; Lamb et al. , 2008 ; Lewis, 2007 ; Michel et al. , 2000). Les questions ouvertes favorisent le rappel libre et sont donc moins sujettes à la contamination (Pipe, Lamb, Orbach, & Esplin, 2004). En effet, les réponses à ce type de questions sont plus exactes que celles obtenues à d’autres types de questions, et ce, même chez les enfants ayant une DI (Dent, 1986 ; Henry, & Gudjonsson, 1999, 2003, 2004 ; Lewis, 2007 ; Michel et al. , 2000). Comme le disaient déjà Pear et Wyatt (1914) au début du siècle, « le rappel spontané d’un événement est extrêmement fiable, même avec des déficients mentaux » (traduction libre, p. 11).
La formulation des questions est également à considérer. D’abord, il est important que l’interviewer utilise un langage très concret, clair et simple (Baladerian, 1985 ; Henry et al. , 2011 ; Lamb et al. , 2008 ; Prosser, & Bromley, 1998), adapté au développement cognitif de l’enfant (Gordon, & Shroeder, 1995). Les phrases doivent donc être simples et courtes et ne pas contenir de doubles négations, des euphémismes, des expressions ou de longs mots (Baladerian, 1985 ; Prosser, & Bromley, 1998). L’utilisation de verbes actifs plutôt que passifs facilite la compréhension (Prosser, & Bromley, 1998). Il importe d’éviter les questions de type « pourquoi » ou « si », les questions sur des considérations abstraites, sur des actions futures ou sur des attitudes puisque les réponses pourraient être douteuses ou spéculatives (Prosser, & Bromley, 1998). De même, les questions de type « oui ou non » sont à éviter, car elles peuvent encourager l’acquiescement (Gordon, & Shroeder, 1995 ; Sigelman, Budd, Spanhel, & Schoenrock, 1981). Ce biais de réponse positive peut survenir lorsque la question n’est pas comprise, que le répondant ne sait pas comment y répondre, ou encore afin d’obtenir l’approbation sociale (Prosser, & Bromley, 1998). Ainsi, les questions recentrant l’enfant sur les perceptions sensorielles permettront d’éviter la confusion. Les questions portant sur le temps et la fréquence pouvant poser problème, l’utilisation de points d’ancrage récents (p. ex., Noël, son anniversaire ou celle d’un proche) est suggérée pour aider la personne ayant une DI à se situer dans le temps (Prosser, & Bromley, 1998). Enfin, répéter une question plus d’une fois est déconseillé, pour ne pas favoriser l’acquiescement (Henry, & Gudjonsson, 2003).
L’utilisation d’un protocole d’enquête permet aux interviewers d’utiliser des techniques adéquates tout au long de l’entrevue (Cyr, Trottier-Sylvain, & Lewy, 2011). À ce jour, le protocole du NICHD est celui qui a été le plus étudié (Lamb, Orbach, Hershkowitz, Esplin, & Horowitz, 2007). Son efficacité a été démontrée auprès des enfants au développement typique (Cyr, & Lamb, 2009 ; Orbach, Hershkowitz, Lamb, Sternberg, Esplin, & Horowitz, 2000 ; Sternberg, Lamb, Orbach, Esplin, & Mitchell, 2001), mais demeure à démontrer pour les enfants ayant une DI. Des analyses sont présentement en cours concernant une étude menée sur les effets du protocole NICHD en contexte expérimental et les résultats provisoires semblent indiquer les effets positifs de ce protocole auprès des enfants ayant une DI (Lewis, 2007). Notons par ailleurs que les enfants aux faibles habiletés verbales bénéficient de l’utilisation de ce protocole (Dion, & Cyr, 2008). En Israël, des adaptations ont été intégrées à ce protocole et sont maintenant testées (Lamb et al. , 2008), soit : 1) prolonger le temps consacré au développement de la relation ; 2) adapter les questions ouvertes aux informations personnelles, comme demander ce que l’adolescent aime faire au travail plutôt qu’à l’école ; 3) apporter du soutien à l’enfant tout au long de l’entrevue (plutôt que seulement durant le développement de la relation) ; 4) questionner sur un seul événement à la fois (sans y revenir plus tard dans l’entrevue) ; 5) poser des questions courtes utilisant un langage simple et un rythme plus lent ; et 6) lorsque nécessaire, diviser l’entrevue en deux séances afin d’explorer davantage les allégations (Lamb et al. , 2008).
En somme, il est important de faire confiance aux enfants présentant une DI pendant l’entrevue d’enquête de l’agression sexuelle. Il faut bâtir sur leurs forces plutôt que sur leurs limites et adapter l’entrevue selon leurs capacités. Celles-ci seront différentes selon l’âge de l’enfant, l’étiologie de la DI, son niveau de développement, ses habiletés intellectuelles et sa compétence à communiquer verbalement. C’est pourquoi il est important que les interviewers identifient le plus rapidement possible les capacités et habiletés des enfants ayant une DI (Gordon, & Shroeder, 1995 ; Henry et al. , 2011). Les techniques d’entrevue les plus prudentes doivent être celles que l’on priorise avec, entre autres, des questions favorisant le rappel libre et qui empêchent toutes inductions suggestives. L’utilisation du protocole du NICHD (avec certaines adaptations) est recommandée.
3.1.2. Recommandations pour l’évaluation
L’évaluation des victimes d’agression sexuelle ayant été abordée dans le chapitre 4 du tome I de cet ouvrage, la présente section traitera plutôt des particularités de l’évaluation des enfants ayant une DI. Peu d’études ont porté sur l’évaluation des enfants qui ont une DI et qui ont été victimes d’agression sexuelle. Néanmoins, plusieurs soulignent l’importance de former les intervenants à déceler la présence d’une déficience chez les victimes d’agression sexuelle ou, du moins, à diriger la personne vers un spécialiste pour le déterminer (Andrew, & Veronen, 1993 ; Boat, & Sites, 2001). Ainsi, pour les pédiatres, il est recommandé d’évaluer la présence de déficience chez les enfants ayant une histoire de maltraitance établie, de même que l’inverse (Hibbard, Desch, & the Committee on Child Abuse and Neglect and Council on Children with Disabilities, 2007).
Tout au long de l’évaluation de l’enfant qui a une DI, il importe d’adopter une approche compréhensive incluant à la fois de l’observation et de la consultation, notamment pour protéger l’enfant des conséquences à long terme des agressions, mais également pour déterminer les services qui seront requis (Boat, & Sites, 2001). En premier, il est nécessaire de connaître l’histoire de développement de l’enfant pour avoir une idée de son fonctionnement avant et après l’agression sexuelle ainsi que pour mieux comprendre la nature et l’étendue de sa déficience (Allington-Smith et al. , 2002 ; Mansell, & Sobsey, 2001). Une entrevue avec les parents ou tuteurs de l’enfant et, si nécessaire, avec les intervenants et les enseignants en relation avec l’enfant est la première étape de ce processus. Une approche multimodale permettra ainsi de mieux évaluer les difficultés que l’enfant peut présenter dans ses différents milieux de vie. Par la suite, il est important de bien évaluer la maturité et le niveau de développement de l’enfant, non seulement son QI, mais également ses habiletés sociales, de communication et de compréhension, ses comportements adaptatifs ainsi que son environnement familial et communautaire (soutien et conditions de vie) (Allington-Smith et al. , 2002 ; Mansell, & Sobsey, 2001). Pour réaliser cette évaluation, les mesures d’intelligence (p. ex., WISC-IV, WPPSI-III, Leiter-R), du niveau de développement (p. ex., Bayley-III, Batelle), du comportement adaptatif (p. ex., ABAS-II, Vineland-II) pourront être utiles. Étant donné la complexité et l’hétérogénéité des enfants ayant une DI et le nombre restreint d’instruments psychologiques disponibles en français, un protocole d’évaluation neuropsychologique et psychopathologique a récemment été développé afin de faciliter l’évaluation des enfants présentant une DI (Tremblay, Richer, Côté, & Lachance, 2006). Un arbre de décision propose différentes possibilités d’instruments à utiliser et guide le choix de ceux-ci en fonction des caractéristiques de l’enfant. Il est également nécessaire d’évaluer les impacts de la DI et de l’agression sexuelle dans la vie de l’enfant, de même que les comportements problématiques (comportements agressifs, sexualisés, automutilation, etc.) de l’enfant (Mansell, & Sobsey, 2001). Concernant les comportements sexuels inappropriés et les troubles graves de la sexualité, il est possible d’utiliser un outil d’orientations cliniques développé au Québec et couvrant plusieurs volets, par exemple des informations sur les modalités de l’évaluation spécialisée, sur la notion de risque, de même que des recommandations sur les interventions et orientations cliniques à privilégier pour chaque type de comportements sexuels problématiques (Boucher, Claveau, & Tremblay, 2008).
Étant donné les difficultés de communication que peuvent éprouver certains enfants ayant une DI, le langage non verbal prend une grande importance. Des outils de communication et des adaptations peuvent donc être nécessaires (Allington-Smith et al. , 2002). Le professionnel doit être sensible aux différentes interprétations du langage non verbal de l’enfant, entre autres, le contact visuel, la posture, les expressions faciales, la gesticulation, les vocalisations et le ton de voix (Mansell, & Sobsey, 2001). De même, il doit porter attention aux circonstances pouvant affecter sa communication. Il est possible que les habiletés changent, par exemple lorsqu’il est dans un environnement non familier, lorsqu’il est en colère, déprimé ou anxieux (Mansell, & Sobsey, 2001). Par ailleurs, dans l’évaluation comme dans le traitement, il faut prendre le temps de voir si la personne a compris ce qui lui a été communiqué (Mansell, Dick, Wilgosh, & Zawallich, 1997) et lui donner plus de temps également pour répondre (Peckham, 2007).
3.2. T RAITEMENT DE L ’ AGRESSION SEXUELLE
Il a été démontré que le traitement des victimes d’agression sexuelle est bénéfique et souvent nécessaire pour leur rétablissement (Hébert, Bernier, & Simoneau, 2011). Cependant, il est difficile de savoir si c’est le cas pour les victimes qui ont une DI puisque peu d’études ont été réalisées sur l’efficacité des interventions pour celles-ci. Pire encore, le traitement est souvent non disponible, et s’il l’est, lorsqu’il existe, il est peu accessible ou non adapté pour répondre aux besoins spéciaux de ces enfants qui en bénéficieraient certainement (Baladerian, 1991 ; Mansell et al. , 1992 ; Senn, 1988 ; Sobsey, & Doe, 1991 ; Wilgosh, 1993). Baladerian (1991) a dénoncé la difficulté pour les victimes à obtenir un programme de traitement adéquat. En effet, 90% du temps, on se heurte au manque de ressources disponibles et d’experts dans le domaine (Baladerian, 1991 ; Mansell et al. , 1992 ; Wilgosh, 1993). Les intervenants et professionnels de la santé ont donc un imminent besoin de formation pour pouvoir agir efficacement auprès de cette population (Crosse et al. , 1993 ; Tharinger et al. , 1990).
En dépit de quelques approches qui ont eu du succès auprès de victimes ayant une DI, Wilgosh (1993) mentionnait le besoin pour l’évaluation systématique et rigoureuse des effets des traitements qui leur sont offerts. Ce besoin est toujours présent. À l’heure actuelle, les techniques appliquées en thérapie pour les enfants avec une DI sont similaires aux approches conventionnelles utilisées auprès d’enfants au développement typique ; des adaptations doivent néanmoins être apportées selon le niveau de compréhension et de développement (Cooke, & Sinason, 1998 ; Mansell et al. , 1992 ; Sullivan, & Scanlan, 1990 ; Sullivan, Scanlan, Brookhouser, Schulte, & Knutson, 1992 ; Tharinger et al. , 1990). Une étude réalisée auprès de 105 cliniciens spécialisés dans le traitement d’individus ayant des handicaps développementaux fait état de plusieurs adaptations utilisées par la majorité d’entre eux telles que l’apprentissage du style de communication verbal et non verbal, l’utilisation d’un langage concret et simple et le fait d’allouer plus de temps au patient pour répondre (Mansell, & Sobsey, 2001).
Sullivan et Scanlan (1990) ont adapté un traitement pour l’agression sexuelle envers les enfants et adolescents ayant un handicap, dont les enfants ayant une DI. Les objectifs de la thérapie sont, entre autres, la réduction de la culpabilité et de la dépression, l’expression de la colère, l’apprentissage de techniques d’autodéfense, de même que l’éducation aux relations interpersonnelles, à une saine sexualité et à ce qu’est une agression sexuelle. Ils ont évalué l’efficacité de cette thérapie auprès d’enfants sourds et les résultats indiquent des changements positifs (Sullivan et al. , 1991). Mentionnons également que quelques études ont été réalisées sur le traitement d’adultes ayant une DI et victimes d’agression sexuelle (Cruz, Price-Williams, & Andron, 1988 ; Kroese, & Thomas, 2006 ; Peckham, Howlet, & Corbet, 2007).
3.2.1. Recommandations pour la thérapie et adaptations
Adapter la thérapie aux besoins du client est l’apanage de plusieurs types de traitement. Lorsqu’il est question d’individualiser la thérapie pour tenir compte des besoins de l’enfant ayant une DI victime d’agression sexuelle, il faut considérer à la fois la DI et l’agression sexuelle. Une thérapie appropriée devrait permettre à l’enfant de parler de l’expérience de l’agression, de traiter des émotions associées à celle-ci, de développer des stratégies d’adaptation, des habiletés d’affirmation et d’autodéfense (Mansell et al. , 1997 ; Sullivan, & Scanlan, 1990).
Diverses modalités de traitement peuvent être utilisées auprès des enfants ayant une DI, notamment les approches psychothérapeutiques individuelles ou de groupe, l’utilisation du jeu et l’éducation (cette dernière sera abordée dans la section sur la prévention) (Baladerian, 1994 ; Baladerian, & Bissada, 2001 ; Cooke, & Sinason, 1998 ; Sullivan, 1993 ; Sullivan, & Scanlan, 1990 ; Tharinger et al. , 1990). Étant donné les difficultés de communication de certains enfants ayant une DI, les thérapies de type non verbal sont à considérer. Par exemple, la thérapie par le jeu permet l’utilisation d’une approche moins verbale et peut donner de bons résultats auprès d’enfants ayant des difficultés de langage (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sullivan, & Scanlan, 1990). Caprio-Orsini (1996) propose l’art-thérapie afin de permettre aux enfants ayant des difficultés à communiquer oralement (en raison de leur déficience ou du trauma) d’exprimer leur expérience et leurs émotions. C’est une approche où la créativité est mise à contribution dans un but de guérison. Les techniques cognitivo-comportementales et l’apprentissage vicariant ( modeling ) peuvent aussi être bénéfiques pour traiter les comportements problématiques de l’enfant (Sullivan, 1993 ; Sullivan, & Scanlan, 1990).
Afin de mieux comprendre ce que l’enfant exprime, le thérapeute peut consulter les professionnels connaissant bien son style de communication verbal et non verbal (Caprio-Orsini, 1996 ; Mansell, & Sobsey, 2001), et particulièrement les professionnels travaillant avec l’enfant à l’école (Baladerian, 1994). Dans certains cas, il pourra être intéressant que le thérapeute invite une personne en qui l’enfant a grandement confiance, afin d’aider à l’établissement de la relation thérapeutique et pour en apprendre davantage sur son style de communication (Mansell, & Sobsey, 2001).
Comparativement aux enfants au développement typique, ceux ayant une DI dépendent davantage de leur entourage (à divers degrés) dans différentes sphères de leur vie. Ainsi, le soutien et l’éducation aux membres de la famille ainsi qu’aux intervenants en charge pourront être envisagés sous forme de thérapie familiale (Baladerian, & Bissada, 2001 ; Mansell, & Sobsey, 2001). La thérapie de groupe peut également se révéler bénéfique, en l’adaptant aux individus ayant une DI (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Tharinger et al. , 1990). Elle favorise entre autres le développement des habiletés et des interactions sociales et réduit l’isolement (Gorman-Smith, & Matson, 1992 ; Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sullivan, 1993 ; Tharinger et al. , 1990), mais ne sera peut-être pas toujours appropriée pour les enfants qui ont des difficultés à s’ajuster aux dimensions verbales et interactives d’une thérapie de groupe (Sullivan, & Scanlan, 1990).
Certains objectifs de la thérapie sont similaires à ceux des thérapies pour les enfants au développement typique qui ont été victimes de trauma (Caprio-Orsini, 1996 ; Sullivan, & Scanlan, 1990), notamment la réduction des symptômes et du risque de revictimisation (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sullivan, & Scanlan, 1990). L’éducation sexuelle et le développement d’habiletés de sécurité personnelle et d’autodéfense (voir section suivante sur la prévention) font souvent partie des objectifs de traitement. Il importe de mentionner qu’un individu ayant une DI peut avoir été renforcé et récompensé pour ses comportements obéissants : le soutien et les encouragements du thérapeute sont donc importants afin de l’aider à prendre des décisions, à s’affirmer davantage et à devenir autonome (Mansell, & Sobsey, 2001).
Étant donné les difficultés des enfants ayant une DI dans la sphère émotive, la thérapie peut être un moment privilégié pour encourager le développement du vocabulaire affectif et l’expression appropriée des émotions (Baladerian, & Bissada, 2001 ; Caprio-Orsini, 1996 ; Mansell, & Sobsey, 2001 ; Sullivan, 1993 ; Sullivan, & Scanlan, 1990). Plutôt que d’utiliser une approche visant l’extinction des comportements problématiques, le thérapeute doit s’interroger sur leur signification, car ils peuvent être des séquelles de l’agression sexuelle ou une façon de la dévoiler (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Mansell et al. , 1997).
Comme certaines interventions impliquent de l’enseignement, la répétition peut alors être importante (Gorman-Smith, & Matson, 1992 ; Muccigrosso, 1991), en raison des limites sur le plan cognitif et de la mémorisation (Mansell, & Sobsey, 2001). Dans le même ordre d’idées, réviser en début de séance ce qui a été vu dans les séances précédentes ou encore faire des révisions périodiques peuvent être bénéfique pour l’apprentissage (Mansell, & Sobsey, 2001). Le jeu de rôle est une technique à utiliser auprès de personnes présentant une DI puisqu’elle rejoint davantage leur style d’apprentissage particulier (Muccigrosso, 1991). De même, les situations in vivo, où l’enfant mettra en pratique les habiletés enseignées en thérapie dans un vrai contexte, permettront la généralisation, une difficulté souvent observée chez les enfants ayant une DI (Sullivan, 1993 ; Sullivan, & Scanlan, 1990).
Le traitement des enfants avec une DI sévère ou profonde peut requérir des adaptations, étant donné les plus grandes altérations de leurs habiletés de communication (Mansell, & Sobsey, 2001). En établissant la communication, le but premier est souvent d’en accroître la fréquence. Pour ce faire, l’intervenant doit rendre la communication gratifiante, par exemple en le récompensant avec ce qu’il a demandé, en étant attentif, amical. Plus de précisions peuvent aussi être obtenues par l’utilisation d’images ou d’autre matériel (Mansell, & Sobsey, 2001). Le contexte étant important dans la communication, il peut être utile de rencontrer l’enfant dans son environnement plutôt que dans le bureau du thérapeute pour certaines séances (Mansell, & Sobsey, 2001).
Comme les enfants avec une DI varient grandement quant à leur niveau de déficience, leurs habiletés de communication et la présence ou l’absence d’un autre handicap (sensoriel, physique ou social), il ne peut y avoir une stratégie unique d’intervention (Allington-Smith et al. , 2002). Le thérapeute doit être très sensible aux difficultés de l’enfant et modifier en conséquence le traitement de l’enfant pour exploiter ses forces. Ainsi, une approche éclectique et multimodale, combinant parfois la thérapie individuelle, de groupe ou familiale permettra de répondre aux besoins du client (Mansell, & Sobsey, 2001). De même, avant de commencer une intervention et tout au long de celle-ci, il convient d’évaluer le fonctionnement de l’enfant et ses besoins afin de bien adapter le traitement. Enfin, malgré toutes ces recommandations, il importe avant tout que du soutien et des services d’intervention soient disponibles et offerts aux victimes et à leur famille ou encore que des efforts soient faits pour développer un tel soutien lorsqu’il est inexistant (Baladerian, 1991 ; Mansell et al. , 1997, 1992 ; Wilgosh, 1990). Former les professionnels adéquatement sur les agressions sexuelles et la DI est un premier pas permettant de développer des traitements pour ce type de situation (Mansell et al. , 1992).
Pour un aperçu des programmes d’information/formation, de prévention, d’aide et d’assistance et de traitement, en lien avec les agressions sexuelles chez les personnes présentant une DI, il est possible de consulter la Section 2 du Répertoire des programmes à l’intention des personnes avec une déficience intellectuelle en contact avec le système judiciaire , établi par Mercier et Houde (2005). Ce répertoire est présenté sur le site < http://www.interteddi.ca >.
3.3. P RÉVENTION DE L ’ AGRESSION SEXUELLE
Il est inadmissible de penser que la société ait plus de ressources pour répondre aux agressions sexuelles que pour les prévenir, c’est pourquoi les programmes de prévention doivent être davantage abordés, développés et utilisés (White et al. , 2003). La prévention se doit d’être la pierre angulaire de toute tentative de résolution de problèmes puisque, trop souvent, les approches sont réactives. En effet, les difficultés de communication éprouvées par les enfants ayant une DI, ajoutées à la peur et à la détresse que peut ressentir n’importe quelle personne ayant subi un acte de violence aussi pénible que l’agression sexuelle, maintiennent les victimes dans un état de vulnérabilité (White et al. , 2003). Il est donc important, afin de réduire les cas d’agression sexuelle, de s’attaquer aux facteurs de risque et de développer des facteurs de résistance en outillant les enfants qui ont une DI ainsi que leurs proches.
En outre, il est intéressant de noter que les interventions disponibles à ce jour pour prévenir les agressions sexuelles chez les enfants présentant une DI sont moins variées que celles qui existent pour prévenir l’agression sexuelle dans la population en général, c’est-à-dire qu’elles s’adressent principalement aux enfants et peu à la famille et à l’environnement. On dispose également de peu de données probantes à leur sujet. De fait, trois études ont été recensées sur des programmes de prévention de l’agression sexuelle destinés aux enfants ayant une DI. Une étude a été recensée sur l’efficacité du programme de prévention Behavioral Skills Training Program (Wurtele, Gillipsie, Currier, & Franklin, 1992) auprès d’adolescentes chinoises âgées de 11 à 15 ans ayant une DI légère (Lee, & Tang, 1998). Trente-huit adolescentes ont été assignées au programme et les 34 autres au programme Attention Control Program (Wurtele et al. , 1992) . Les résultats indiquent que les adolescentes qui ont participé au programme améliorent et maintiennent, deux mois plus tard, leurs connaissances sur l’agression sexuelle et leurs habiletés de sécurité personnelle. Toutefois, leur habileté à reconnaître des demandes de touchers inappropriés ne s’est pas maintenue deux mois plus tard. Les chercheurs suggèrent que des séances de rappel soient ajoutées au programme pour accroître le maintien des habiletés à plus long terme. Par ailleurs, deux études ont été recensées sur l’enseignement d’habiletés de sécurité personnelle auprès d’enfants ayant une DI, afin de refuser les avances (leurres) d’inconnus (p. ex., j’ai perdu mon chien, veux-tu m’aider à le retrouver ? ) auprès d’un nombre restreint d’enfants (Gast, Collins, Wolery, & Jones, 1993 ; Watson, Bain, & Houghton, 1992). Malgré des performances variables, leurs résultats montrent des bénéfices positifs dans les habiletés des enfants à reconnaître les leurres et à y résister. Cependant, comme une faible proportion des agresseurs d’enfants ayant une DI sont des inconnus, ces programmes devraient également promouvoir l’enseignement d’habiletés de sécurité personnelle à utiliser auprès des personnes connues de l’enfant.
Bien que d’autres recherches soient nécessaires pour identifier les interventions préventives les plus efficaces, la présente section abordera les thèmes les plus discutés dans les écrits sur la prévention de l’agression sexuelle envers les enfants qui ont une DI. Pour un aperçu de la prévention de l’agression sexuelle dans la population générale, nous invitons le lecteur à consulter le chapitre 11 du premier tome de cet ouvrage (Bergeron, & Hébert, 2011). Mentionnons également que quelques études ont été réalisées sur la prévention de l’agression sexuelle chez des adultes ayant une DI et ayant été victimes d’agression sexuelle (p. ex., voir Doughty, & Kane, 2010, et Lumley, & Miltenberger, 1997, pour des recensions), ou encore sur les habiletés de sécurité personnelle à utiliser lors de diverses situations, telles qu’un incendie ou un accident (voir Dixon, Bergstrom, Smith, & Tarbox, 2011, pour une recension).
3.3.1. Recommandations de thématiques à aborder en prévention
Afin que les enfants ayant une DI puissent se protéger contre une agression sexuelle, certaines habiletés doivent être présentes dans leur répertoire des comportements. Ils doivent notamment être capables de reconnaître une situation potentiellement dangereuse, répondre à la situation d’agression en refusant verbalement ou en se sauvant et être en mesure de rapporter la situation (Lumley, & Miltenberger, 1997).
Il est important d’aider les enfants ayant une DI à distinguer une situation sécuritaire d’une situation à risque. Il faut également leur apprendre à reconnaître leur inconfort, les bons et les mauvais touchers de même que les différents types de relation (Baladerian, 1994 ; Lee, & Tang, 1998 ; Mansell et al. , 1997 ; Wilgosh, 1990). Pour ce faire, l’éducation sexuelle doit être une composante des programmes visant la prévention de l’agression sexuelle, d’autant plus que les enfants ayant une DI reçoivent souvent une éducation sexuelle moins complète que les enfants de la population générale (Senn, 1988 ; Watson et al. , 1992). La sexualité chez les personnes ayant une DI est un sujet tabou engendrant énormément de mythes et de préjugés (Aylott, 1999 ; Mansell et al. , 1992). Les enfants ayant une DI ont pourtant le droit de pouvoir vivre leur sexualité pleinement et surtout sainement (Wilgosh, 1990). Ces enfants sont donc en droit de recevoir une éducation sexuelle appropriée (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Tharinger et al. , 1990 ; Wilgosh, 1993). De plus, l’éducation sexuelle offre à l’individu la chance d’exprimer sainement ses désirs tout en le rendant plus attentif aux risques auxquels l’exposent les comportements qu’il adopte (Aylott, 1999).
La vulnérabilité caractérisant les enfants ayant une DI nécessite tout de même un certain encadrement adapté à leur situation et à leur niveau de développement. Par exemple, les programmes de prévention doivent inclure des connaissances sur l’anatomie, la reproduction, la contraception et le consentement aux relations sexuelles (Mansell, & Sobsey, 2001 ; Peckham, 2007). L’utilisation de livres, de vidéofilms ou encore d’illustrations à l’aide d’histoires sont des techniques utilisées pour rendre ce complexe sujet plus concret. En plus d’offrir à l’enfant l’occasion de comprendre et d’approfondir ses connaissances sur le sujet et sur les émotions s’y rattachant, ces techniques imagées permettent à l’intervenant de se situer par rapport au cheminement de l’enfant et de voir ses réactions (Mansell et al. , 1997). L’utilisation de poupées au corps anatomiquement juste 4  est aussi une technique utilisée pour éduquer les personnes présentant une DI (Muccigrosso, 1991). Connaissant les lacunes sur le plan des habiletés sociales des enfants avec une DI, il est important d’adapter les programmes d’éducation sexuelle aux besoins de ces enfants.
Gorman-Smith et Matson (1992), puis Mansell et ses collègues (1997), ont dénoncé les programmes qui n’abordent que le côté biologique de la sexualité, négligeant de parler des habiletés nécessaires au développement d’amitiés saines, de l’intimité dans les relations ou encore de la façon de choisir des partenaires adéquats. Suivant Mansell et Sobsey (2001), il faut prendre en considérations les aspects sociaux de la sexualité, tout aussi importants, et les introduire dans les programmes en les orientant sur le développement des habiletés sociales, sur la façon de se faire des amis, d’avoir des relations intimes, de choisir un partenaire, etc. De cette façon, il y aurait une plus grande possibilité de réduire leur vulnérabilité. Au fond, l’éducation sexuelle est incontournable pour donner un pouvoir d’agir à l’enfant et ainsi prévenir les agressions sexuelles, car elle fait la promotion de la sécurité personnelle et des droits fondamentaux.
Parallèlement à l’éducation sexuelle, il convient de leur expliquer ce qu’est une agression sexuelle, comment la reconnaître, mais surtout de les aider à comprendre qu’ils ne sont pas responsables de l’agression, et cela, afin de réduire les risques de stigmatisation (Andrew, & Veronen, 1993). D’ailleurs, il a été démontré chez des adolescentes ayant une DI que le niveau de connaissances sur l’agression sexuelle était positivement associé au niveau de connaissances concernant les habiletés de sécurité personnelle, peu importe l’âge ou le niveau intellectuel (Tang, & Lee, 1999).
Les habiletés de sécurité personnelle et d’autodéfense sont des composantes importantes en prévention de l’agression sexuelle (Senn, 1988), d’autant plus que les enfants ayant une DI possèdent souvent des connaissances insuffisantes à ce sujet (Tang, & Lee, 1999). Accroître les habiletés de sécurité personnelle et réduire la vulnérabilité de cette clientèle requièrent certains enseignements. D’ailleurs, afin d’accroître la sécurité personnelle de l’enfant, l’entourage doit être éduqué et renforcé sur les comportements appropriés à adopter (Muccigrosso, 1991). Qui plus est, entraîner les enfants à résister aux agressions sexuelles est l’approche standard des programmes de prévention (Sobsey, & Mansell, 1990). Les enfants doivent ainsi acquérir des habiletés d’affirmation à utiliser de façon appropriée, ce qui inclut notamment le refus verbal et la fuite (Lumley, & Miltenberger, 1997). Par exemple, apprendre à dire non à l’agresseur est une habileté de communication indispensable pour réduire les cas d’agression sexuelle (Randall et al. , 2000 ; Sobsey, & Doe, 1991). L’enseignement, le jeu, l’apprentissage vicariant ( modeling ) , la pratique, la rétroaction et le renforcement positif sont d’ailleurs recommandés pour permettre aux enfants de reconnaître des situations potentiellement dangereuses et d’y répondre adéquatement (Baladerian, 1994 ; Lee, & Tang, 1998 ; Lumley, & Miltenberger, 1997 ; Mansell et al. , 1997 ; Wilgosh, 1990). Aussi, il peut être utile de les aider à porter attention à leur « petite voix intérieure » en ce sens qu’ils seront plus attentifs à leur sentiment d’inconfort et pourront ainsi mieux réagir (Mansell et al. , 1997). Toutefois, bien qu’il soit essentiel d’entraîner les enfants à la sécurité personnelle et à l’autodéfense, une certaine nuance s’impose. Il faut en effet veiller à ne pas placer la responsabilité de l’agression sur la victime, un effet négatif souvent induit par ce type de prévention, celle-ci devant toujours être attribuée à l’agresseur (Andrew, & Veronen, 1993 ; Mansell, & Sobsey, 2001). Ainsi, les programmes de prévention se doivent de tout mettre en œuvre pour que si une personne devient une victime, elle ne se blâme pas de sa non-résistance (de ne pas avoir dit non à l’agresseur) dans le but d’éviter la double victimisation (Sobsey, & Doe, 1991).
Il est reconnu que les enfants présentant une DI ont des difficultés de communication, ce qui fait qu’il est peu probable qu’ils dénoncent les agressions sexuelles perpétrées sur eux (Wetscott, 1991). Augmenter leurs habiletés de communication est donc également un apprentissage nécessaire pour qu’ils éprouvent moins de difficultés à dénoncer les agressions sexuelles et ainsi prévenir la revictimisation (Sobsey, & Mansell, 1990 ; Wilgosh, 1990). Évidemment, il est important de leur apprendre comment obtenir de l’aide en cas d’agression sexuelle (Andrew, & Veronen, 1993). Dans le même ordre d’idées, il faut absolument les sensibiliser à parler à quelqu’un de confiance, les diriger vers les bonnes personnes-ressources en cas de doute ou de malaise, et ce, peu importe la façon dont ils s’y prennent pour le faire (Mansell, & Sobsey, 2001).
En dernier lieu, éliminer les mythes et stéréotypes en ce qui a trait à la sexualité des personnes avec une DI, incluant les enfants et adolescents, et promouvoir leur droit et leur pouvoir de décision sont des bases de la prévention primaire (Andrew, & Veronen, 1993 ; Sobsey, & Doe, 1991). Il faut encourager le développement des compétences des enfants présentant une DI pour réduire leur vulnérabilité aux yeux de la société et ainsi réduire les risques d’agressions (Andrew, & Veronen, 1993 ; Sobsey, & Doe, 1991). Faire la promotion d’attitudes et de normes sociales respectueuses envers leur intégrité corporelle et leur droit à la protection est également nécessaire (Andrew, & Veronen, 1993). Muccigrosso (1991) a relevé l’importance de la vision de la société eu égard à ces enfants. En effet, une attitude dénuée de préjugés ne peut que conduire à améliorer les enseignements qu’on leur porte, rehausser leur estime de soi et renforcer leur sécurité personnelle. En définitive, c’est davantage la société et sa réponse eu égard aux agressions sexuelles que la déficience elle-même ou les caractéristiques des victimes qui ont le pouvoir de réduire la vulnérabilité de celles-ci (Sobsey, & Varnhagen, 1988).
4. IMPLICATIONS POUR LA RECHERCHE
Plusieurs articles et chapitres de livre ont été rédigés sur les enfants déficients intellectuels victimes d’agression sexuelle. Cependant, bien peu de recherches ont été menées sur les enfants ayant une DI victimes d’agression sexuelle, tant en ce qui a trait aux séquelles, à l’évaluation, au traitement et à la prévention. Le manque de données les concernant est grand, sans compter que plusieurs de ces études datent de plus de 15 ans et portent sur des échantillons de convenance (Horner-Johnson, & Drum, 2006). Il est donc urgent que des efforts de recherche soient consentis à tous les niveaux afin d’accroître nos connaissances pour ensuite mieux intervenir auprès des enfants ayant une DI. La plupart des recherches actuelles souffrant de plusieurs lacunes importantes, les études futures devront être plus rigoureuses sur le plan de la méthodologie, tant pour les mesures employées, les échantillons que les devis de recherche utilisés.
Dans un premier temps, une meilleure identification des enfants qui ont une DI est essentielle, si l’on veut mieux comprendre les facteurs de risque, les séquelles et les interventions les plus efficaces pour cette clientèle. L’identification des enfants ayant une DI doit donc s’effectuer partout où il est question d’enfants victimes d’agression sexuelle (Baladerian, 1991 ; Kendall-Tackett, Lyon, Taliaferro, & Little, 2005 ; Petersilia, 2001) puisque plusieurs d’entre eux se retrouvent dans les échantillons de recherche sur les études portant sur l’agression sexuelle, mais passent inaperçus en raison de leur non-identification ou de problèmes de mesure (Kendall-Tackett et al. , 2005). De même, l’opérationnalisation de la DI étant inconsistante à travers les études (voir la section sur la définition de la DI), les mesures employées pour détecter la DI doivent être standardisées et évaluer tous les critères diagnostiques de la DI (non seulement le QI, mais également les comportements adaptatifs), afin de mieux répondre aux différentes manifestations de DI.
Dans un deuxième temps, les échantillons et devis de recherche utilisés nécessitent une plus grande rigueur. Plusieurs études réalisées sur les enfants ayant une DI comprennent des échantillons biaisés (p. ex., pas de sélection au hasard) ou encore n’incluent pas de groupes de comparaison (des enfants victimes d’agression sexuelle sans DI ou des enfants ayant une DI qui ne sont pas victimes d’agression sexuelle) pairés aux enfants étudiés, par exemple sur des variables sociodémographiques (Sequeira, & Hollins, 2003 ; Westcott, 1991 ; Westcott, & Jones, 1999). Hormis les études de Sullivan et Knutson (2000) et de Spencer et al. (2005), la majorité des études ont utilisé des échantillons de convenance, ne permettant pas de généraliser les résultats à la population des enfants présentant une DI (Horner-Jonhson, & Drum, 2006). Les études futures devraient donc comporter un ou des groupes de comparaison et des échantillons probabilistes, ce qui permettra d’augmenter la validité interne et externe des résultats obtenus.
Plus précisément, pour mieux étayer la DI comme étant un facteur de risque de l’agression sexuelle, des échantillons aléatoires, comprenant des victimes d’agression sexuelle avec et sans DI et des non-victimes avec et sans DI, permettront des comparaisons plus justes. Il en est de même si l’on veut mieux comprendre la variété des conséquences de l’agression sexuelle. Étant donné l’interaction entre les séquelles de l’agression sexuelle et les difficultés reliées à la DI, les chercheurs doivent être vigilants afin de ne pas confondre les impacts de l’agression sexuelle et les problèmes reliés à la DI. Il s’agit là d’une des principales raisons prônant l’utilisation de groupes de comparaison n’incluant pas seulement des enfants au développement typique mais aussi des enfants ayant une DI qui ne sont pas victimes d’agression sexuelle dans les études. Ainsi, l’évaluation des symptômes présents chez des enfants ayant une DI victimes et non victimes d’agression sexuelle permettra de mieux distinguer les séquelles pouvant être reliées à l’agression sexuelle de la symptomatologie reliée à la DI. Par ailleurs, la comparaison de victimes ayant une DI à des victimes sans DI pourra permettre de faire ressortir les différences entre ces deux populations. Enfin, plusieurs études ont été effectuées à partir de données rétrospectives, ce qui ne permet pas de contrôler le type et la qualité des informations recueillies (Westcott, 1991 ; Westcott, & Jones, 1999). Il faut donc être prudent dans l’utilisation de ces données et des interprétations qui en sont tirées.
De plus en plus de chercheurs et de cliniciens ont évalué l’efficacité des traitements standardisés pour traiter les séquelles de l’agression sexuelle ou encore des programmes de prévention. Cependant, tout reste à faire concernant les enfants qui ont une DI. Entre autres, les recherches futures devraient porter sur les adaptations les plus efficaces à mettre en place pour prévenir et traiter l’agression sexuelle chez des enfants ayant une DI. De même, il est important d’effectuer des recherches qui permettent d’établir les facteurs de protection et de résilience chez ces victimes, afin de mieux orienter le traitement. Pour évaluer l’efficacité des traitements, une méthodologie comprenant un groupe de comparaison (p. ex., des enfants ayant une DI sur une liste d’attente) sera nécessaire. Du côté de la prévention, des études qui s’attardent à la famille, à l’entourage de l’enfant et aux agresseurs potentiels sont indispensables, notamment pour réduire le nombre d’agresseurs potentiels dans l’environnement. Quant aux programmes de prévention destinés aux enfants ayant une DI, les recherches futures devront évaluer les techniques les plus appropriées pour enseigner les habiletés de sécurité personnelle et d’autodéfense pour les personnes qui ont une DI plus sévère ou de très faibles habiletés verbales (Doughty, & Kane, 2010).
CONCLUSION
Les résultats des études de prévalence semblent indiquer que les enfants ayant une DI sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle que leurs pairs sans DI et qu’ils subissent des agressions sexuelles plus sévères et de plus longue durée. Ces enfants présentent également un large éventail de séquelles, mais il est difficile d’évaluer dans quelle mesure elles sont reliées à l’agression sexuelle ou plutôt à la DI. Ainsi, le manque d’études rigoureuses à l’échelle internationale ne permet pas de tirer de conclusions définitives sur les caractéristiques des enfants ayant une DI victimes d’agression sexuelle, les séquelles et les interventions à prioriser. En effet, paradoxalement, autant ces enfants courent un risque accru d’être victimes d’agression sexuelle, autant il manque de ressources et d’interventions curatives et préventives conçues à leur intention et adaptées à leurs besoins. Des recherches futures sont donc nécessaires pour mieux comprendre cette sombre réalité et, surtout, pour développer des stratégies d’enquête, de traitement et de prévention efficaces et validées empiriquement. En élargissant les connaissances dans le domaine de la DI et de l’agression sexuelle, les mythes et préjugés, encore existants, pourront s’atténuer. Ainsi, chercheurs, cliniciens, intervenants sociaux et proches pourront mieux intervenir auprès de cette clientèle plus vulnérable.



Tableau 1.2. Éléments clés de la recension des écrits

Les enfants avec DI sont plus à risque d’être victimes d’agression sexuelle.
Les agressions sexuelles perpétrées envers les enfants avec DI sont plus sévères et fréquentes.
Les séquelles de l’agression sexuelle sont présentes chez les enfants avec DI. On y retrouve la même hétérogénéité de séquelles que chez les enfants au développement typique.
Malgré leurs difficultés de communication, les enfants avec DI ont les capacités pour parler de ce qu’ils ont vécu et rapporter des détails exacts lors de l’entrevue d’enquête.
À l’heure actuelle, peu de traitements spécialement conçus pour les enfants avec DI victimes d’agression sexuelle existent, et rares sont ceux qui ont été évalués. Plusieurs cliniciens adaptent leurs thérapies aux enfants ayant une DI sans avoir des données probantes sur les adaptations à privilégier.
Jusqu’ici, les programmes de prévention existants se sont principalement adressés aux enfants et peu à la famille et à l’environnement. Ils ne touchent pas directement la question de la réduction du nombre d’agresseurs potentiels dans l’environnement de l’enfant et des stratégies pour y parvenir.


Tableau 1.3. Conséquences pour la pratique

Plus d’intervenants doivent être formés sur les caractéristiques des enfants ayant une DI et sur les séquelles de l’agression sexuelle afin de mettre sur pied des interventions efficaces et adaptées à leurs besoins.
Des techniques d’entrevue, de traitement et de prévention, adaptées aux enfants ayant une DI (selon leur âge, la sévérité et l’étiologie de leur DI, leurs habiletés cognitives et communicationnelles) doivent être mises sur pied et enseignées. Ils permettront d’obtenir plus de détails exacts sur l’agression sexuelle pendant l’entrevue d’enquête, d’améliorer les traitements et les résultats de ceux-ci ainsi que de diminuer le nombre d’enfants avec une DI victimes d’agression sexuelle.
Les interventions dans le domaine des agressions sexuelles chez les enfants ayant une DI doivent également s’appuyer sur un changement dans les attitudes de la société envers la sexualité des personnes avec une DI.
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1  En Grande-Bretagne, le terme «  learning disability  » est similaire à la DI, mais diffère de «  learning disability  » utilisé aux États-Unis et au Canada, qui signifie alors un trouble d’apprentissage (Brown, 2007 ; Horner-Jonhson, & Drum, 2006).

2  Le DSM-IV-R et le guide de l’Ordre des psychologues du Québec (dans son document sur Les lignes directrices pour l’évaluation du retard mental , 2007) adoptent la définition de l’AAIDD.

3  Nous renvoyons le lecteur au chapitre 2 du tome I (Cyr, Trotier, & Lewy) pour plus de détails sur les techniques d’entrevue.

4  Ces poupées ne doivent en aucun cas être utilisées pour obtenir de l’information sur les événements d’agression sexuelle (p. ex., en entrevue d’enquête), car elles peuvent être confondantes pour l’enfant avec ou sans DI (voir Lamb et al. , 2008, pour plus d’information).
CHAPITRE 2


SYMPTÔMES DÉPRESSIFS, IDÉATIONS SUICIDAIRES ET TENTATIVES DE SUICIDE CHEZ DES ADOLESCENTS AYANT VÉCU UNE AGRESSION SEXUELLE
Marie-Ève BRABANT, M. Ps.
Martine HÉBERT, Ph. D. et
François CHAGNON, Ph. D.
R ÉSUMÉ

Dans plusieurs pays, la dépression, les idéations suicidaires, les tentatives de suicide et le suicide à l’adolescence constituent des problèmes sociaux majeurs. Ces difficultés ont été documentées chez les victimes de maltraitance durant l’enfance, particulièrement chez les survivants d’une agression sexuelle. Ce chapitre fait un survol des connaissances scientifiques sur la dépression et la problématique suicidaire chez les adolescents ayant vécu une agression sexuelle. Les facteurs de protection et de risque en cause dans le développement de la problématique suicidaire sont abordés. Un modèle théorique du suicide est présenté afin d’expliquer les idées suicidaires, les tentatives suicidaires et les suicides chez les survivants d’une agression sexuelle. Finalement, des pistes d’intervention auprès de cette clientèle et des recommandations pour les recherches futures dans ce domaine sont proposées.
Ce chapitre explore la présence de problématiques concomitantes susceptibles d’affecter bon nombre d’adolescents 1 , soit l’agression sexuelle, la dépression, les idées suicidaires et les comportements suicidaires. La pertinence d’examiner ces problématiques simultanément s’appuie sur les recherches portant sur les conséquences associées à l’agression sexuelle vécue pendant l’enfance. En effet, il a été démontré que les symptômes de dépression figurent parmi les conséquences les plus souvent rapportées par les survivants d’une agression sexuelle à l’enfance, tant chez les adultes (Paolucci, Genuis, & Violato, 2001) que chez les adolescents (Kendall-Tackett, Williams, & Finkelhor, 1993). De plus, on rapporte une prévalence plus élevée de problématiques suicidaires chez les survivants d’une agression sexuelle (Brown, Cohen, Johnson, & Smailes, 1999 ; Martin, Bergen, Richardson, Roeger, & Allison, 2004 ; Waldrop et al. , 2007) et la dépression serait un médiateur dans ce lien (Martin et al. , 2004). Ainsi, il importe de mieux comprendre les liens unissant ces problématiques. Dans ce chapitre, l’étude simultanée de ces variables permettra de dresser le bilan des connaissances chez les adolescents et d’offrir des pistes d’intervention pour les praticiens œuvrant auprès des adolescents à risque.
Ce chapitre comprend diverses sections. Dans un premier temps, la dépression à l’adolescence sera explorée, suivie du suicide à l’échelle mondiale et au Québec, de la problématique suicidaire chez les adolescents et des facteurs de risque associés aux comportements suicidaires. Une fois ces faits exposés, les liens unissant la problématique suicidaire aux survivants adolescents d’une agression sexuelle seront présentés. La section suivante exposera un modèle théorique portant sur les comportements suicidaires et permettra d’expliquer la présence de ces comportements chez les survivants adolescents. Ensuite, la question de la transmission familiale des comportements suicidaires sera abordée, tout comme les facteurs de protection face à la problématique suicidaire chez les survivants d’une agression sexuelle. Finalement, les dernières sections de ce chapitre porteront sur les interventions à préconiser auprès des gens rapportant une agression sexuelle et étant à risque suicidaire, sur les limites des études menées à ce jour, et sur des perspectives à envisager pour les recherches futures. Il est important de noter que les études répertoriées dans ce chapitre ont été réalisées auprès de populations adolescentes, à l’exception des études citées dans les sections portant sur la population en général ou de celles au sujet desquelles les auteurs ont précisé que des adultes faisaient partie de la population à l’étude.
1. DÉPRESSION
La World Health Organization (2011a) prétend que 121 millions de personnes souffrent de dépression à travers le monde et qu’elle constitue par ailleurs l’une des principales causes d’invalidité. Dans le cadre d’une vaste étude américaine, 10 123 adolescents âgés de 13 à 18 ans ont participé à une entrevue structurée. À l’aide des données recueillies, la prévalence à vie des troubles de l’humeur chez cette population a été établie à 14% (Merikangas et al. , 2010). La dépression est un trouble de santé mentale faisant partie des troubles de l’humeur répertoriés dans le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ou DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). L’épisode dépressif se caractérise, entre autres, par une humeur dépressive, une perte d’intérêts, une perte d’appétit et des symptômes de fatigue. La prévalence de l’épisode dépressif majeur, peu fréquent à l’enfance, augmente de façon marquée durant l’adolescence (Kessler, Avenevoli, & Merikangas, 2001).
Par ailleurs, une étude rétrospective a relevé qu’au moins 50 % des jeunes qui avaient eu un épisode dépressif majeur avaient aussi souffert d’épisodes récurrents à l’âge adulte (Kessler et al. , 2001). Ce résultat s’expliquerait par le fait que souffrir de dépression à l’adolescence serait susceptible d’avoir des conséquences sur le développement qui, à leur tour, pourraient accroître la vulnérabilité face à l’exposition à d’autres événements stressants dans les années subséquentes. Un cycle morbide pourrait ainsi s’installer si l’individu ne possède pas la capacité d’adaptation requise pour faire face à ces événements, puisque ceux-ci peuvent déclencher un autre épisode dépressif. Il peut donc en découler plusieurs événements de vie négatifs et des épisodes dépressifs fréquents qui risquent d’amener les adolescents à souffrir de troubles de santé mentale de plus en plus sévères (Kessler et al. , 2001). Toutefois, certains auteurs soutiennent qu’un épisode dépressif ne serait pas systématiquement lié à des conséquences à long terme et que ce serait plutôt un épisode dépressif à un jeune âge combiné avec un historique de troubles anxieux et des difficultés interpersonnelles avec les pairs qui prédisposerait un adolescent à souffrir d’une dépression à l’âge adulte (Hammen, Brennan, Keenan-Miller, & Herr, 2008). Compte tenu des conséquences de la dépression à court et à long terme, il devient primordial d’intervenir auprès des jeunes manifestant des symptômes de dépression afin de mettre un terme au cycle des troubles de santé mentale qui pourrait s’installer et de limiter ainsi les impacts négatifs sur leur vie adulte.
La dépression peut entraîner de sérieuses complications chez les jeunes adultes, notamment les idéations suicidaires, les tentatives de suicide et le suicide (Fergusson, Beautrais, & Horwood, 2003 ; Gibb, Andover, & Beach, 2006). En 2002, l’Institute of Medicine a défini la terminologie utilisée dans le domaine du suicide. Ainsi, une idée suicidaire fait référence à la pensée de s’enlever la vie ou de se blesser ; la tentative de suicide se définit par un geste destructeur auto-infligé et qui n’entraîne pas la mort, mais qui implique un désir explicite ou inféré de mort ; et un suicide constitue un acte destructeur auto-infligé incluant un désir explicite ou inféré de mort et qui est létal (Goldsmith, Pellmar, Kleinman, & Bunney, 2002). Finalement, le terme comportements suicidaires est employé dans ce chapitre et fait référence aux tentatives de suicide et aux suicides. Bien qu’on note une association entre la dépression et le suicide, une minorité des personnes qui souffrent de dépression décéderont par suicide, soit 7% des hommes et 1 % des femmes. Toutefois, cette association est plus importante dans le cas des idéations et des tentatives de suicide (Blair-West, Cantor, Mellsop, & Eyeson-Annan, 1999). En effet, les adolescents dépressifs ont un taux d’idéations suicidaires et de tentatives de suicide respectivement quatre et six fois supérieur à celui des adolescents non dépressifs (Waldrop et al. , 2007). Afin de saisir toute l’ampleur de la problématique suicidaire, il importe d’exposer les faits s’y rattachant. La section suivante présente les données récentes relativement au suicide à travers le monde, au Québec et chez les adolescents.
2. PROBLÉMATIQUE SUICIDAIRE
2.1. À L ’ ÉCHELLE MONDIALE
À travers le monde, un suicide se produit à toutes les 40 secondes (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, & Lozano, 2002). Le suicide existe dans tous les pays, bien que les méthodes utilisées et les caractéristiques associées varient en fonction de l’environnement et des cultures propres à chacun d’eux (Ajdacic-Gross et al. , 2008), ce qui donne lieu à une grande variabilité dans les taux de suicide. En 2004, toute population confondue, le Japon avait le taux de suicide le plus élevé, avec 19 suicides par 100 000 personnes ; pour la même année, le Canada affichait un taux plus faible, soit 10 par 100 000 personnes (St-Laurent, & Gagné, 2008). Les plus récentes données pour le Canada datent de 2007 et indiquent un taux de 11 suicides par 100 000 personnes (Statistique Canada, 2010). À l’échelle mondiale, plus d’hommes que de femmes se suicident, à l’exception de l’Inde et de la Chine où aucune différence liée au sexe n’est observée (Nock et al. , 2008b). Ces taux de suicide ne reflètent qu’une infime partie du fléau que constitue cette problématique. En effet, la prévalence d’idéations suicidaires et de tentatives de suicide est plus élevée que le nombre de suicides et elle est difficilement mesurable, car ces deux phénomènes ne sont pas systématiquement signalés aux autorités. Toutefois, une vaste étude réalisée auprès de 84 850 adultes recrutés dans 17 pays et ayant participé à une entrevue a permis de documenter une prévalence d’idéations suicidaires et de tentatives de suicide respectivement de 9% et 3% (Nock et al. , 2008a). Aux États-Unis, on compterait 16 tentatives suicidaires pour chaque suicide (Silverman, 2006). Le problème prend donc toute son ampleur et touche un nombre élevé d’individus lorsque l’on considère, outre les suicides, les personnes aux prises avec des idéations suicidaires ou posant des gestes suicidaires n’entraînant pas la mort.
2.2. À L ’ ENSEMBLE DE LA POPULATION QUÉBÉCOISE
Au Québec, environ trois personnes par jour s’enlèvent la vie et, toute population confondue, il s’agit de la province canadienne affichant le plus haut taux de suicide (Association québécoise de la prévention du suicide, 1997-2009). En 2009, selon des données provisoires, le taux de suicide était de 14 par 100 000 personnes pour l’ensemble de la population, ce qui correspond à 1068 suicides 2 . Malgré ce sombre constat, on observe une diminution du taux de suicide depuis les années 2000 (Gagné, Légaré, Perron, & St-Laurent, 2011). Cette baisse est attribuable majoritairement à la réduction du nombre de suicides chez les hommes (notamment les jeunes hommes), de même qu’à une légère baisse chez les femmes, à l’exception des femmes âgées de plus de 50 ans, pour lesquelles aucune baisse significative n’est notée (Gagné, & St-Laurent, 2009).
De manière générale, plus d’hommes que de femmes se suicident. Au Québec, en 2009, le ratio hommes/femmes était de 21 (830) contre 6 (233) par 100 000 personnes (Gagné et al. , 2011). Par le passé, on attribuait le taux de suicide supérieur chez les hommes à l’utilisation de moyens plus létaux ou radicaux pour s’enlever la vie (p. ex., pendaison et armes à feu) que ceux employés par les femmes (p. ex., intoxication à l’aide de médicaments). Toutefois, depuis quelques années, on constate que les jeunes femmes optent davantage pour des moyens plus susceptibles d’entraîner la mort (St-Laurent, & Gagné, 2008).
2.3. À L ’ ADOLESCENCE
En plus de varier selon le sexe, les taux de suicide fluctuent en fonction de l’âge des individus. À l’adolescence, les taux de suicide sont généralement répertoriés en deux groupes d’âges. Au Canada, en 2007, le taux de suicide chez les 10-14 ans était de 2 pour 100 000 personnes, alors que chez les 15-19 ans, il était de 8 pour 100 000 personnes (Statistique Canada, 2010). Chez les 15 à 19 ans, on retrouve six fois plus de garçons que de filles parmi les personnes s’étant suicidées et cette proportion augmente à partir de la prépuberté, et ce, jusqu’au début de l’âge adulte (King, & Apter, 2003). L’incidence du suicide croît vers la fin de l’adolescence et jusqu’au début de la vingtaine. Cette hausse s’expliquerait non seulement par la probabilité de développer une psychopathologie qui augmente avec l’âge, mais aussi par le fait que les adolescents plus âgés affichent une intention suicidaire plus élevée et qu’ils sont aussi plus susceptibles d’être intoxiqués par l’alcool ou des drogues au moment d’attenter à leur vie (Brent, Baugher, Bridge, Chen, & Chiappetta, 1999). D’ailleurs, il est intéressant de constater une diminution de la consommation de drogues et une tendance à la diminution de consommation d’alcool chez les jeunes au cours de la dernière décennie, ce qui pourrait expliquer, en partie, la diminution des taux de suicide chez cette population (Statistique Canada, 2011a, 2011b).
Au Québec, les données provisoires de 2009 indiquent que le taux de suicide pour 100 000 personnes chez les adolescents de moins de 15 ans était de 1 suicide et chez les 15-19 ans, de 7 suicides (Gagné et al. , 2011). Alors que le suicide constituait la cause la plus importante de mortalité chez les 15-19 ans au cours des années passées (St-Laurent, & Gagné, 2007), il a maintenant été relégué au deuxième rang, derrière les accidents de véhicules à moteur (Institut de la statistique du Québec, 2010), puisqu’une baisse du taux de suicide chez les adolescents a été enregistrée entre 1999 et 2008 (Gagné, & St-Laurent, 2010). Toutefois, les statistiques révèlent que le suicide demeure une cause importante de mortalité chez les adolescents de 15-19 ans au Québec puisque, selon les données de 2007, le suicide représentait 12% de tous les décès chez les jeunes filles et 25% des décès des garçons (Institut de la statistique du Québec, 2010). Tout comme dans la population adulte, il existe une différence liée au sexe dans les taux de suicide : chez les garçons la probabilité d’avoir plusieurs facteurs de risques (p. ex., trouble d’abus d’alcool combiné à un trouble de l’humeur) serait plus grande que chez les jeunes filles (Bridge, Goldstein, & Brent, 2006).
Lorsque l’on considère les problématiques liées au suicide, une recension de la littérature internationale regroupant 128 études a indiqué qu’en moyenne, au cours de leur vie, 29% des adolescents avaient déjà pensé à se suicider et 10% avaient déjà fait une tentative de suicide (Evans, Hawton, Rodham, & Deeks, 2005). Le risque de tentatives de suicide est augmenté chez les adolescents qui rapportent des idéations suicidaires récurrentes et impliquant une préparation ou une intention élevée (Lewinsohn, Rohde, & Seeley, 1996). À l’inverse du suicide qui est plus fréquent chez les individus de sexe masculin, les idéations suicidaires et les tentatives de suicide sont davantage prévalentes chez les jeunes filles (Evans et al. , 2005 ; Fergusson, Woodward, & Horwood, 2000 ; Gagné, & St-Laurent, 2009 ; Wunderlich, Bronisch, Wittchen, & Carter, 2001). De plus, chez celles-ci, les tentatives de suicide surviennent à un plus jeune âge comparativement aux garçons (Wunderlich et al. , 2001) et, à l’échelle internationale, les adolescentes constituent la population tentant le plus fréquemment de s’enlever la vie (Herrera, Dahlblom, Dahlgren, & Kullgren, 2006).
Les statistiques mentionnées ci-dessus indiquent que malgré la diminution du taux de suicide des dernières années, les idéations suicidaires, les tentatives suicidaires et les suicides chez les adolescents demeurent une problématique importante qui a de graves conséquences. Ainsi, il faut s’y attarder afin de déployer des interventions préventives et des traitements pour contrer ce fléau. Afin d’être en mesure de développer et d’instaurer de telles interventions, il importe de relever les facteurs susceptibles d’être liés au suicide d’un individu.
2.4. F ACTEURS DE RISQUE LIÉS À LA PROBLÉMATIQUE SUICIDAIRE À L ’ ADOLESCENCE
Les recherches montrent que plusieurs facteurs augmentent le risque de commettre une tentative de suicide à l’adolescence. Parmi ceux-ci, on retrouve : souffrir d’une psychopathologie, être confronté à des événements de vie négatifs, consommer régulièrement de l’alcool ou des drogues, vivre des conflits familiaux ou en être témoin, avoir des échecs scolaires, avoir des problèmes de santé physique, être de sexe féminin, avoir des sentiments de désespoir, de colère, d’hostilité, avoir des déficits dans ses habiletés de résolution de problèmes et être impulsif (Hacker, Suglia, Fried, Rappaport, & Cabral, 2006 ; Silverman, 2006). Dans une étude longitudinale auprès de 659 familles américaines dans laquelle les auteurs ont contrôlé l’âge, le sexe et les symptômes psychiatriques chez l’adolescent et chez les parents, divers types de difficultés interpersonnelles étaient liées au risque éventuel de commettre une tentative de suicide à l’adolescence : une difficulté à se faire des amis, des conflits fréquents avec des personnes en autorité et avec les pairs, de la cruauté envers les pairs, le refus fréquent de partager, l’isolement social et l’absence d’amis proches (Johnson et al. , 2002). D’ailleurs, dans une autre étude réalisée auprès de personnes âgées de 13 à 20 ans et ayant fait une tentative de suicide, 75% des participants avaient attenté à leur vie dans un contexte de rupture amoureuse ou d’une dispute avec un membre de la famille ou un partenaire amoureux (Vajda, & Steinbeck, 2000). Cette liste de facteurs de risque n’est certes pas exhaustive, car, bien que plusieurs études aient été réalisées dans ce domaine, la problématique suicidaire à l’adolescence demeure complexe et peut être influencée par un grand nombre de facteurs individuels et environnementaux. Néanmoins, on estime qu’un élève âgé d’environ 14 ans qui possède au moins deux de ces facteurs de risque est 22 fois plus susceptible d’attenter à sa vie (Hacker et al. , 2006).
Malgré le risque accru de suicide en présence de ces facteurs, une tentative de suicide antérieure est en soi le facteur qui augmente le plus le risque de suicide (Brent et al. , 1999 ; Bridge et al. , 2006). D’ailleurs, Lewinsohn et al. (1996) ont mentionné que la phase des six premiers mois suivant une tentative constituait la période la plus risquée pour une récidive. Ce risque diminue au cours des deux années subséquentes, mais il reste tout de même plus élevé que celui de la population générale durant cette période. Hardt et al. (2006) abondent dans le même sens en précisant qu’il est essentiel d’effectuer un suivi auprès d’un individu au cours des semaines suivant un passage à l’acte, puisque le risque de récidive est plus grand durant cette période.
Pour ajouter aux facteurs de risque répertoriés plus haut, les recherches montrent que les troubles dépressifs, les troubles de comportement et l’abus de substances forment une triade particulièrement dangereuse pour le développement d’une problématique suicidaire à l’adolescence (Shaffer, & Pfeffer, 2001). Chez les jeunes, le risque de suicide augmente avec l’âge, puisque la probabilité d’avoir un trouble de l’humeur comorbide avec un trouble de comportement ou d’abus de substances s’accroît au fil des ans (Brent et al. , 1999). En effet, une étude a révélé qu’au sein d’un échantillon d’adolescents et de jeunes adultes, les participants âgés de plus de 18 ans étaient quatre fois plus susceptibles de faire une tentative de suicide que les participants de moins de 18 ans (Hacker et al. , 2006), ce qui s’expliquerait par la combinaison d’un trouble de l’humeur et de l’abus de substances, qui est moins fréquente chez les plus jeunes, et par l’accroissement de la maturité cognitive qui est requise pour commettre un suicide (Brent et al. , 1999). D’ailleurs, un trouble de l’humeur combiné avec un trouble d’abus de substances augmenterait de 50 fois le risque de suicide (Brent et al. , 1999).
En raison de la prévalence élevée de la dépression, des idéations suicidaires, des tentatives de suicide et des suicides chez les jeunes, il devient essentiel d’identifier les populations davantage à risque de vivre ces problématiques. Des études réalisées au cours des dernières années ont documenté les liens existant entre des expériences de maltraitance, la dépression, les idéations suicidaires et les comportements suicidaires et démontré que les victimes de maltraitance constituaient une population particulièrement à risque (Brown et al. , 1999 ; Martin et al. , 2004). Conséquemment, les prochaines sections dressent un bilan des connaissances concernant les associations entre la maltraitance, la dépression, et la problématique suicidaire.
3. IMPACT DE LA MALTRAITANCE SUR LA DÉPRESSION ET LA PROBLÉMATIQUE SUICIDAIRE CHEZ LES ADOLESCENTS
La présence d’expériences aversives durant l’enfance peut accentuer les symptômes dépressifs et les idéations suicidaires, et augmenter considérablement le risque de commettre des tentatives de suicide au cours de la vie (Dube et al. , 2001). L’une des explications pour ces liens est que les enfants ayant vécu un trauma ou de la maltraitance sont plus susceptibles d’éprouver des problèmes relatifs à leur autorégulation émotionnelle et comportementale, ce qui les rendraient plus à risque de faire des tentatives de suicide et de se suicider (Brent et al. , 1999 ; Dube et al. , 2001). Dans l’étude longitudinale de Brown et ses collègues (1999), des adolescents sélectionnés au hasard dans la population de l’État de New York ont participé à une entrevue individuelle. Ceux ayant subi des agressions physiques, sexuelles ou de la négligence étaient trois à quatre fois plus à risque de devenir dépressifs ou suicidaires que les non-victimes. De plus, en comparant de jeunes adultes victimes de maltraitance durant l’enfance à un groupe témoin, il a été observé que la dépression chez ces victimes se manifestait à un plus jeune âge (Widom, DuMont, & Czaja, 2007).
De nombreuses études ont rapporté que les victimes d’agression sexuelle étaient particulièrement vulnérables à la dépression, aux idéations suicidaires et aux tentatives de suicide (Brent et al. , 1999 ; Brown et al. , 1999 ; Molnar, Berkman, & Buka, 2001 ; Silverman, Reinherz, & Giaconia, 1996). L’agression sexuelle constitue d’ailleurs le type d’agression engendrant le plus haut risque de dépression et de tentatives de suicide comparativement aux autres formes de maltraitance subie durant l’enfance, telles que la négligence et les agressions physiques (Brown et al. , 1999 ; Dube et al. , 2001 ; Fergusson et al. , 2003 ; Goldsmith et al. , 2002 ; Waldrop et al. , 2007). Des études ont révélé que l’agression sexuelle était liée au développement de symptômes dépressifs et aux comportements autodestructeurs et suicidaires à l’adolescence (Bergen, Martin, Richardson, Allison, & Roeger, 2003 ; Eisenberg, Ackard, & Resnick, 2007) de même qu’à l’âge adulte (Rich, Gidycz, Warkentin, Loh, & Weiland, 2005) et qu’une agression sexuelle durant l’enfance permettait de prédire des troubles dépressifs majeurs chroniques à l’âge adulte (Aglan, Kerfoot, & Pickles, 2008). À l’aide des données recueillies dans leur étude longitudinale, Brown et al. (1999) ont estimé le risque de tentative de suicide attribuable à l’agression sexuelle dans la population ; ils ont ainsi évalué qu’entre 17% et 19% des tentatives chez les jeunes adultes étaient liées à des agressions sexuelles et que l’agression sexuelle augmenterait la vulnérabilité des adolescents en matière de tentatives de suicide répétitives. D’autres auteurs se sont attardés aux comportements suicidaires chez des étudiants (16-19 ans) et parmi ceux-ci, 36 % des filles et 18 % des garçons rapportaient avoir vécu au moins un épisode d’agression sexuelle. Ces auteurs ont conclu que les comportements suicidaires étaient associés à une agression sexuelle tant chez les garçons que chez les filles et que l’effet de l’agression sexuelle sur les comportements suicidaires était acc

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