La culture en archipel
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Description

Rien ne dévalue plus vite que la jeunesse, rien n'est plus exposé à l'innovation que les pratiques culturelles. Cette étude porte des leçons recevables aujourd'hui sur le sens des pratiques culturelles dans un contexte de précarité et d'incertitude. On considère souvent la culture comme l'apprentissage d'un certain nombre de pratiques légitimes quand elle est d'abord une manière d'être au monde, une façon d'inventer sa vie. Les jeunes qui ont participé vingt-cinq ans auparavant à cette enquête sociologique ont été porteurs d'une leçon qui les dépasse, et peut être aujourd'hui entendue.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2010
Nombre de lectures 101
EAN13 9782296251724
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

La culture en archipel

Pratiques culturelles et mode de vie
chez les jeunes en situation d’apprentissage précaire
Logiques Sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l’action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d’un terrain, d’une enquête ou d’une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Lucie JOUVET, Socio-anthropologie de l’erreur judiciaire , 2010.
Eric GALLIBOUR et Yves RAIBAUD, Transitions professionnelles dans le monde associatif et l’animation , 2010.
Stéphanie VINCENT, L’ action publique face à la mobilité , 2010.
Marie-Christine ZÉLEM, Politiques de maîtrise et de la demande d’énergie et résistances au changement , 2010.
ZHENG Lihua, YANG Xiaomin, La confiance et les relations sino-européennes , 2010.
Hugues-Olivier HUBERT, Céline NIEUWENHUYS, L’aide alimentaire au cœur des inégalités , 2010.
Paul DUCOURNAU, Mettre en banque l’ADN. Enquête sur une biopolitique du consentement , 2010.
Jean-Pierre SIRONNEAU, Lien social et mythe au fil de l’histoire , 2009.
Josette COENEN-HUTHER, L’égalité professionnelle entre hommes et femmes : une gageure , 2009.
Mahir KONUK, Jeunes originaires de Turquie entre l’école et la communauté , 2009.
Eguzki URTEAGA, Andoni EIZAGIRRE, Perceptions sociales sur la science et la technologie en Pays basque , 2009.
Evelyne PERRIN, Identité nationale , amer ministère. Ce qu’en pensent de jeune franciliens , 2009.
Michel VERRET, Lectures sociologiques , 2009.
Yann GUILLAUD, Jean WIDMER (dir.), Le Juste et l’Injuste. Emotions , reconnaissance et actions collectives , 2009.
Chantal NICOLE-DRANCOURT (dir.), Conciliation Travail-Famille : Attention travaux , 2009.
Catherine LEJEALLE, La télévision mobile. Usages , contenus et nomadisme , 2009.
Claude GIRAUD, De la dette comme principe de société , 2009.
David MANDIN, Les systèmes d’échanges locaux (SEL). Circulations affectives et économie monétaire , 2009.
J ean- O livier M AJASTRE


La culture en archipel


Pratiques culturelles et mode de vie
chez les jeunes en situation d’apprentissage précaire


L’H ARMATTAN
© L’H ARMATTAN, 2010
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-11425-8
EAN : 9782296114258

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Ouvrage numérisé avec le soutien du Centre National du Livre
Je tiens à remercier

Catherine G ALLEA et Sylvette G UITTET qui ont réalisé les entretiens,
Mireille P ONGY pour son aide,
Guy S AEZ,
Pierre M AYOL pour sa confiance,
le GRETA Sud-Isère
et la FPA du Pont de Claix pour leur collaboration, Denis, Martine, Florence, Bernard, José, Maria, Mohammed, Alain, Kader, Nathalie, Sylvie, Raïssa, Annie, Malika, Yasmina, Brigitte, Claire, Claude, Hervé, Luc, Serge, Michel, Paul, Étienne, Ibrahim, Hélène, Jean, Édith et Karine qui ont permis ce travail et le Service des Études et Recherches du ministère de la Culture qui a commandité cette recherche.
P RÉFACE
« L A C ULTURE EN ARCHIPEL » rédigé par Jean-Olivier Majastre il y a vingt-cinq ans, étude sociologique à partir de 29 entretiens avec des jeunes « en situation d’apprentissage précaire », avait marqué les esprits. J’avais gardé de ce travail, notamment le souvenir d’une analyse subtile sur la différence entre la littérature (que ces jeunes souhaitaient la plus « vraie » possible), le cinéma (qu’ils espéraient le plus « faux », imaginaire, fictionnel) et leur grande difficulté face au théâtre (à la fois « vrai » et « faux »…) qu’ils ne parvenaient pas à appréhender. À relire l’ouvrage aujourd’hui, on est frappé par la clarté de la démarche, la richesse des analyses, la simplicité et la précision des commentaires. Plus encore, par l’humanité du regard porté sur ce groupe de jeunes, loin de l’observation statistique froide et de la « culture du chiffre », dont on nous exalte aujourd’hui la pertinence supposée.

À une période où, une fois encore, « la culture » et « la jeunesse », considérées comme des entités globales et monolythiques, font l’objet de toutes les interrogations (et de tous les clichés), il est frappant de constater combien cette étude était en vérité annonciatrice de la période que nous traversons. Difficultés sociales, chômage, questions d’identités, angoisses de l’avenir, individualisme triomphant, bricolage culturel… tous ces éléments, relevés à l’époque par l’auteur dans ce groupe de jeunes, sont aujourd’hui largement répandus dans une grande partie de la société française. On perçoit également, avec intérêt, à la fois ce qui a changé en vingt-cinq ans (il n’était pas question alors de nouvelles technologies, iPod, Internet et autre blogosphère… pas même de la télévision) et ce qui demeure comme des constantes (les difficultés sociales, identitaires, scolaires, le rapport au travail, à l’autorité, au corps…) et qui se sont en partie exacerbées. En cela, la réédition de cet ouvrage nous permet de mesurer à la fois l’écart et la continuité des modes de vie, des approches culturelles et donc, en creux, de nous interroger sur la pertinence des actions et des politiques mises en œuvre pour concerner ces publics toujours en marge des institutions. À l’heure de la grande prétention au vaste marché de la culture, dans lequel il n’y aurait que producteurs et consommateurs, le philosophe Bernard Stiegler indiquait récemment que « la culture ne se consomme pas, elle se construit ». Jean-Olivier Majastre nous rappelle ici que cette construction ne peut se faire, éventuellement, qu’à partir du réel, c’est-à-dire des individus, de leur condition sociale, de leur mode de vie et de leur complexité. Leçon toujours d’actualité !

Jean-Gabriel C ARASSO
Directeur de l’Oizeau rare
Paris Juillet 2009
A VANT-PROPOS
« N OUS LIRA-T-ON ENCORE DANS TRENTE ANS ? On peut l’espérer. Et le redouter tout autant. »
Ainsi commençai-je une conférence prononcée à Nantes en 2003 sur les rapports de l’art et du peuple. Les exemples d’écrits sur ce thème, nourris d’idéologie et d’espérance révolutionnaire et n’ayant pas supporté le passage du temps, étaient légions, et permettaient une dénonciation facile. Mais me voici aujourd’hui à mon tour à devoir justifier cette échéance avec la réédition d’un texte écrit il y a vingt-cinq ans sur un sujet sensible. Rien ne se dévalue plus vite que la jeunesse, rien n’est plus exposé à l’innovation que les pratiques culturelles. En outre, rien ne prédisposait notre étude à une large diffusion. À l’origine, en effet, il s’agissait d’une commande de la municipalité de Grenoble à trois universitaires du cru, deux politologues, Guy Saez et Mireille Moreau-Pongy, et un sociologue, votre serviteur, d’une recherche concertée en trois chapitres, la politique culturelle, les intermédiaires culturels et les exclus de la culture, recherche propre à éclairer la politique municipale d’action culturelle. Un budget était prévu, mais hélas non voté, quand survinrent les élections municipales qui furent fatales à l’ancienne équipe, qui n’avait jamais envisagé de les perdre. Tant d’efforts et de bonne volonté ne pouvaient cependant rester sans effet. La gauche, désormais minoritaire au niveau local, était majoritaire au niveau national, et nous pûmes refiler notre projet au service des études et de la prospective du Ministère de la culture et de la communication, qui finit par l’accepter, avec réserve, et nous accorda un financement.

Je me souviens de ma première, et dernière, intrusion dans les palais dorés du ministère de la Culture, avec vue sur les jardins du Palais-Royal, et de la rencontre que j’y fis d’un étrange objet non identifié, dénommé TTU. J’appris, après traduction, qu’il s’agissait des dossiers très très urgents, au dessus de la pile, étant entendu que les très urgents n’avaient aucune chance d’émerger, sans parler des urgents. Je n’osais penser au sort qui attendait nos travaux. Nous nous mîmes au travail, et rendirent nos rapports dans les délais, après deux ans d’enquête. Le mien eut la chance d’être publié. On me demanda mon avis sur la couleur de la couverture, mais par téléphone, et le résultat se révéla désastreux. On ne me demanda pas mon avis sur le tirage, et les 500 exemplaires furent vite épuisés, à la grande joie du représentant du ministère, à ma grande déception.

La sortie de ce livre dut beaucoup aux circonstances, mais il faut croire qu’il recèle quelques vertus qui expliquent son succès d’alors et sa réédition aujourd’hui. On peut penser que le parti-pris anthropologique qui fut le notre tout au long de cette recherche a vivifié les données de l’enquête et a introduit à une compréhension sensible des enjeux de culture. J’imagine bien que l’usage de l’ordinateur, la généralisation de l’accès à internet ou la multiplication des téléphones portables, pour ne prendre que quelques exemples, ont du profondément modifier, depuis trente ans, les pratiques culturelles des jeunes, y compris ceux habituellement exclus de la culture « légitime », mais je ne suis pas sûr que ces innovations techniques aient fondamentalement changé le sens de ces pratiques, tel qu’on peut le repérer dans un rapport au monde défini comme rapport au temps, rapport à l’espace, rapport aux autres, rapport au corps, rapport à l’argent. Jamais nous n’avons séparé les choix culturels des jeunes de leurs conditions de vie, jamais non plus nous n’avons réduit la part d’interprétation et de liberté qui était pleinement la leur.

Trente ans après, les jeunes qui ont donné vie à notre recherche sont devenus largement adultes. Certains ont atteint ou dépassé la cinquantaine, ont peut-être des enfants dans lesquels ils ne se reconnaissent pas. Sortis de l’anonymat par le hasard et la grâce d’une enquête sociologique, ils ont été porteurs d’une leçon qui les dépasse, et peut être aujourd’hui entendue. À partir d’un système de contraintes, il est possible pour chacun de tracer dans le territoire de la culture des formes d’expression et de réalisation personnelles qui définissent un espace de choix et de liberté.
I NTRODUCTION
E N PREMIÈRE PAGE DU N OUVEL O BSERVATEUR un article au titre choc : « L’alibi » s’interroge sur la dépolitisation de la jeunesse de France qui « se détournerait non seulement des partis et des idéologies mais des idées tout court. Elle n’aurait plus qu’un Dieu, la technique, et ne rêverait que de bien-être ». Page 10, Olivier Todd signe un article sur l’esprit de désillusion « des étudiants qui ne sont plus romantiques ». En feuilletant le journal, on apprend que la France vend des Mirages, qu’il y a crise chez Renault ce qui entraîne 6 000 suppressions d’emploi en un an. On parle des ambitions présidentielles de Valéry Giscard d’Estaing, des déclarations de matamore de Jean-Marie Le Pen. Marguerite Duras vient d’être retenue par les jurés du Goncourt pour être candidate au prix. Pierre Bourdieu vient de faire paraitre une étude sociologique stimulante où sont analysées les règles du jeu universitaire.


Vous avez reconnu l’époque, l’année ? 1984 ? 1964 ! La France vend des Mirages non au Pérou mais à la Suisse. Pierre Bourdieu vient de faire paraitre Les Héritiers, en collaboration avec Jean-Claude Passeron, et non Homo Academicus ; il est alors un jeune sociologue qui théorise sur le système universitaire, à partir des étudiants (en lettres) et n’est pas encore professeur au Collège de France où il pourra théoriser sur le système universitaire, à partir des stratégies professorales. Marguerite Duras est nominée, comme on dit maintenant, pas pour L’amant mais pour Le ravissement de Lol. V. Stein. Il lui faudra vingt ans pour avoir le prix.

Quant aux déclarations sur la jeunesse, elles sont toujours autant d’actualité et toujours aussi intemporelles. Jean-Paul Sartre qui disserte dans L’alibi récuse le diagnostic de dépolitisation de la jeunesse. Quatre ans plus tard, Mai 1968 lui donnera raison, mais ce jeudi 19 novembre 1964, au niveau de généralité où il situe le débat, il exprime simplement sa confiance jamais démentie en la seule force qu’il se représente comme capable de transformer le monde.

Quant à l’article d’Olivier Todd, il cède à cette mode intellectuelle facile qui consiste à réviser périodiquement les diagnostics sur la jeunesse, en prenant le milieu étudiant ou lycéen comme baromètre sensible du changement des attitudes politiques de la jeunesse française {1} . Espérance maintenue contre les apparences chez Jean-Paul Sartre, ou scepticisme entretenu chez Olivier Todd, la base de l’analyse reste la même chez l’un et l’autre, la capacité de la jeunesse à intervenir dans le champ du politique.

Dix ans plus tard, Jean Duvignaud fait paraître La planète des jeunes {2} . Apparemment, la perspective a changé du tout au tout. Dans son chapitre introductif, Duvignaud fait amende honorable et reconnaît s’être trompé quand il voyait dans la jeunesse un nouveau prolétariat susceptible de rompre le consensus social. L’analyse qu’il entreprend entend d’abord faire ressortir l’originalité de la culture jeune. Il délaisse les sondages et s’attache à recueillir le témoignage des jeunes sur leur monde et sur leur vie. Là encore, pourtant, les jeunes ne cessent de servir la démonstration, même si cette démonstration a changé. Tout d’abord, Jean Duvignaud n’a pas renoncé à vouloir dresser un portrait de la jeunesse en général ; le choix de son échantillon le prouve qui mêle des ouvriers, des paysans, des étudiants, des jeunes du midi et du nord de la France, comme si, la moyenne de toutes ces catégories pouvait représenter la jeunesse. « La jeunesse n’est pas un état, elle n’est pas une classe, elle est d’abord implicitement ou non le procès de la génération précédente ».

II n’a pas renoncé non plus à faire de la jeunesse le héraut non compromis d’une dénonciation de la société, même si cette dénonciation n’est plus essentiellement politique : « c’est dans la trame de la vie quotidienne que se joue peut-être une critique corrosive et silencieuse de la société ».

En 1984, un recul de vingt ans permet à Chantal Guerin {3} dans un article exhaustif de faire le point sur les occasions de projection qu’offrent les études sur la jeunesse à qui se charge d’essayer de la saisir ou de la comprendre. Porteuse de tous les espoirs, et peut-être de toutes les craintes, la jeunesse apparait comme un groupe prétexte dont on enrôle la parole.

Aujourd’hui encore, faire rimer jeunesse avec culture ne va pas de soi. De prétexte idéologique, la culture des jeunes est devenue enjeu économique sous le nom de culture jeune {4} .

On peut noter cependant une évolution dans le style et le contenu des études portant sur les rapports de la jeunesse et de la culture. Si certains s’obstinent encore à parler de la jeunesse en général {5} , les travaux se multiplient qui cernent des groupes particuliers et des pratiques définies ; ces travaux tirent leur pertinence de la mise en évidence de leur problématique, à l’aune de laquelle le lecteur peut faire la part des faits et des interprétations.

Le présent travail s’inscrit dans cette perspective.

Une question : La culture est un mode d’appropriation, une mise en forme du monde. Elle suppose une identification à des valeurs et des choix, avant de devenir elle-même cadre d’identification. Dans la mesure où, pour un certain nombre de jeunes, les institutions ne jouent pas, ou plus, un rôle de support identificatoire, comment et à travers quoi une culture peut-elle s’élaborer ? Et où saisir mieux la genèse des significations culturelles que dans cette aire intermédiaire, au sortir du périple scolaire et avant l’enrôlement dans le monde du travail, où s’ouvre une période de socialisation autonome, propice à la formation et à l’appropriation d’une culture qui se situe largement en marge des institutions ?

Une population : Cette hypothèse nous a conduit à sélectionner une population qui, d’une part, marquée par l’échec scolaire, ne partageait pas forcément l’héritage des formes légitimées de la participation culturelle et qui, d’autre part, non encore engagée dans le processus de production, ne participait pas du legs de la culture ouvrière ou d’une culture du travail. Entre les couches scolarisées qui peuvent différer dans la poursuite des études leur « entrée dans la vie » {6} , et les couches précocement et précisément vouées au travail, existe un nombre important et sans cesse croissant de jeunes à l’énergie inemployée, dont la formation scolaire est inadaptée et qui n’ont avec le monde du travail que des contacts épisodiques et précaires {7} .

Une approche : C’est à cette dernière catégorie que nous nous sommes intéressés, essayant, à partir d’entretiens approfondis {8} , de préciser leur contexte social, de dessiner leur trajectoire de vie, de définir leurs pratiques culturelles et de comprendre comment ces pratiques prenaient sens dans un univers de valeurs qui exprimaient un certain rapport au monde. Ce rapport au monde nous fournissait le cadre d’interprétation des pratiques culturelles et nous l’avons appréhendé dans ses dimensions concrètes, à savoir le rapport à autrui, le rapport au corps, le rapport à l’argent, le rapport au temps et à l’espace.

Bien entendu, une telle étude ne pouvait être qu’exploratoire. Les entretiens en profondeur de 29 jeunes, 15 garçons et 14 filles, ne pouvaient livrer de matériaux interprétables que de manière indicative, et non statistiquement significatifs. La restriction même de la définition des caractéristiques de notre population n’autorisait que des interprétations partielles applicables à une jeunesse bien particulière.

Pourtant, à l’écoute attentive des vingt-neuf entretiens, nous avons pu retracer des démarches, appréhender la logique d’attitudes et de comportements, comprendre comment dans un monde aux ressources multiples et hasardeuses une certaine jeunesse arrivait à se situer, à territorialiser son désir et à inventer sa vie. Et cette leçon, pensons-nous, dépasse largement les frontières de notre échantillon.
C HAPITRE I Les caractéristiques de la population
LES HASARDS DE L’ÉCHANTILLON
Nous avons déterminé les caractéristiques de la population que nous voulions étudier en fonction de l’âge, du niveau scolaire et du degré d’intégration dans la vie professionnelle. Pour plus de commodité, et pour pouvoir disposer d’une population groupée et facilement accessible à l’enquête, nous nous sommes présentés aux jeunes par l’intermédiaire de deux institutions de formation, le GRETA Sud-Isère et la FPA de Pont de Claix, dont le recrutement correspondait précisément au profil défini par nous. Par ce biais institutionnel, nous avons en fait involontairement sélectionné une population très typée, dont les conditions d’âge, de diplôme et d’insertion professionnelle ne représentaient que l’issue de trajectoires de vie, elles-mêmes marquées des caractéristiques du milieu d’origine. Nous cherchions des jeunes de 18 à 25 ans, n’ayant pas le baccalauréat et sans travail, nous avons trouvé des jeunes issus de familles nombreuses, d’extraction modeste, et pour une grande partie d’entre eux d’origine étrangère {9} .

Partant d’une situation d’échec scolaire et d’impasse professionnelle nous remontions aux conditions mêmes d’émergence de cette situation, marquées de ce qui se manifestait dès lors comme un triple handicap social :
Profession des parents : Plus d’un tiers des pères travaillent en usine et sont des ouvriers peu qualifiés. Le deuxième poste d’emploi est le bâtiment. Le reste se distribue entre des métiers d’artisans, de petits commerçants, d’agriculteurs, de techniciens. Pas de fonctionnaires, pas d’employés dans le secteur tertiaire.

À ces faibles qualifications du chef de famille doivent correspondre des revenus modestes pour le ménage, d’autant que pour leur grande majorité, les femmes ne travaillent pas, retenues à la maison par les soins d’une famille nombreuse et aussi sans doute par un manque de qualification professionnelle. Dans les emplois tenus par les femmes, une forte proportion de femmes de ménage puis, à égalité, couturière, infirmière, etc.
Taille de la famille : Les ressources du ménage sont d’autant plus modestes que les familles, en règle générale, sont des familles nombreuses, ce qui hypothèque le travail salarié de la mère, et l’apport d’un second salaire. Familles exceptionnellement nombreuses puisque quand la moyenne nationale n’atteint pas deux enfants par ménage, la moyenne ici s’élève à plus de cinq enfants par famille. Est-ce dû à la forte proportion de familles immigrées, traditionnellement plus prolifiques que les familles françaises ? En partie, mais en partie seulement. Le nombre d’enfants par famille d’origine étrangère est de 6 mais il est de 5 pour les familles françaises.
Origine ethnique : Les familles d’origine étrangère représentent près de la moitié de l’échantillon (14/29) {10} . Par rapport aux familles françaises, elles accentuent les traits distinctifs de notre population. Les emplois des pères sont moins qualifiés que ceux de leurs homologues français, les mères sont plus souvent sans profession, les familles, nous l’avons vu, sont légèrement plus nombreuses. Les jeunes que nous avons interrogés appartiennent à la seconde génération d’immigrés. Tous ont acquis la nationalité française, la grande majorité est née en France. Aussi l’identification ethnique, c’est-à-dire le sentiment d’appartenance à une communauté de langue et de culture est le plus souvent vécue de manière très inconfortable. Toutes les expressions pour rendre compte de cette identité sont marquées d’ambiguïté, écartelées entre le sentiment repéré dans la tournure « Je me sens de… », et le statut d’origine traduit dans la proposition : « Je suis ».

Il y a ceux et celles qui se sentent « ni… ni », comme Malika :
« Je me sens ni française, ni algérienne », et qui, finalement, sont « de nulle part » parce que « émigrée des deux côtés », comme Maria :
« Je me sens de nulle part, hein ! Je me sens bien en France, mais je ne me sens pas française, mais je m’estime pas non plus portugaise »,
ou José : « Je suis de nulle part pour deux bonnes raisons, c’est qu’ici on me considère comme espagnol, même si j’ai des papiers français, mais avec un prénom comme José, bon, si je vais en Espagne, je suis français ! ».

« Il y a ceux qui sont » et… et », mais ça ne se révèle pas plus pratique à l’usage, comme Mohamed : « ben, un peu les deux. De toute façon, c’est pareil, qu’on aille là-bas, on vous traite de sale émigré, ici de sale arabe, alors c’est pareil. Enfin, je suis mieux ici parce que je suis né ici. Je me sens algérien en France. Je sais bien que j’ai pas la tête française, et tout et tout ».
ou « moitié… moitié », comme Yasmina : « Comment t’expliquer cela, c’est dur. J’ai des idées moitié-moitié ».
Même embarras, quand on essaie de doser le mélange de cultures, comme Kader :
« Moi, je me sens un peu plus grenoblois qu’algérien »,
ou Maria :
« Je me sentirais peut-être un peu plus française ».
Quand les choix semblent arrêtés pour la culture d’adoption, la culture d’origine ne se laisse pas oublier pour autant :
« Je me sens bien en France, mais je suis d’origine Kabyle », dit Raïssa,
et Ibrahim :
« Je me sens d’ici, mais quand même, je sais que je suis algérien, il y a ça aussi ».

Au-delà de l’inconfort généralisé de la double référence ethnique, il semble bien que la culture actuelle prévale généralement sur la culture d’origine. Ce qui se manifeste, à une exception près (Jean), ce n’est pas tant la revendication ou la nostalgie d’une culture autre que la difficulté à s’inscrire dans la culture d’accueil. Une manière courante d’éviter de manifester un choix de culture nationale qui pourrait s’apparenter à un reniement c’est de choisir sa petite patrie, la ville où on vit, comme l’exprime Claude :
« Je suis d’origine italienne, mais je me sens français, de Grenoble ».

Dans leur majorité donc, les jeunes gens et jeunes filles, dont nous allons interroger les pratiques culturelles et les modes de vie sont issus de milieux populaires, milieux définis tant par des caractéristiques sociales et des niveaux de vie que par des traits culturels : profession du père à faible qualification et à bas revenus qui ne permet pas d’identification forte ni aux valeurs culturelles du monde du travail ni à la figure du père. Famille nombreuse et mère au foyer, ces deux aspects s’accordant étroitement, avec valorisation des comportements d’entr’aide et de solidarité familiale renforçant la place et l’importance de la figure de la mère dans sa fonction de gardienne du foyer.

Ces conditions de vie forment un cadre de référence obligé. Pourtant, à l’âge où se situe notre recherche, les jeunes sont à l’aube d’une vie qui ne peut être pleinement leur qu’à se distinguer de leur héritage culturel d’origine. En ce sens, le sentiment d’étrangeté des jeunes de familles immigrées par rapport à leurs références ethniques n’est pas radicalement différent du mouvement d’émancipation des jeunes français par rapport à leur contexte familial. Si les uns et les autres trouvent dans la famille un support matériel et affectif efficace, elle ne constitue ni pour les uns ni pour les autres une référence culturelle.

Leur culture, les jeunes, déjà lestés d’une histoire personnelle dans leur périple à travers les institutions d’initiation scolaire et professionnelle, vont se l’inventer à travers des formes de sociabilité, des échanges et des valeurs qui leur sont propres et qui, d’une certaine manière, constituent une réponse aux problèmes qu’ils rencontrent à affronter le monde, et à lui donner un sens.
UN PARCOURS SCOLAIRE CHAOTIQUE ET INACHEVÉ
Il serait tentant de reporter les échecs scolaires qui ont marqué la vie des jeunes interrogés aux caractéristiques défavorables de leur milieu d’origine. Ce serait oublier le mouvement même de notre démarche. Nous avons d’abord sélectionné des jeunes en situation d’échec scolaire et ce n’est que secondairement que nous sommes remontés aux traits spécifiques de leur milieu familial. Des conditions sociales d’existence du milieu d’origine à la situation actuelle se sont inscrites des histoires singulières dont il nous faut retrouver les étapes pour mieux comprendre les solutions de vie adoptées par chacun. L’échec est général, mais il admet des causes multiples. Échec de l’individu ? Échec de l’institution ? Échec de la rencontre. Mais précisons :

Une incompatibilité profonde : L’institution scolaire est un système dans lequel certains n’arrivent jamais à entrer ; on ne distingue pas de motifs particuliers, le divorce est total, d’emblée ; pourtant l’indifférence n’est pas de mise. D’être sans raison, et de toute éternité, l’hostilité n’en est pas moins forte et déclarée.
« J’ai jamais aimé l’école, jamais, jamais », dit Mohamed,
et Brigitte :
« J’ai horreur de l’école ; depuis toujours j’aimais pas l’école ».

Cette opposition précoce engendre des comportements de rejet systématique :
« Je me cachais toujours pour pas aller à l’école », dit Mohamed, « Je préférais m’ennuyer que d’aller à l’école ».

Mais, à la limite, l’échec scolaire n’est pas vécu comme un échec individuel.

Plus cuisant quand on adhère au système et qu’il vous rejette, l’échec scolaire met parfois en cause profondément la personne et donne naissance à des réactions passionnées : « Il y a un truc, mais j’ai été vachement marquée, hein, quand on m’a fait redoubler mon CM2 », nous dit Malika, « en fin de compte, ça m’a marquée, parce que j’en ai chialé pendant longtemps… j’avais qu’une envie, c’était des envies de tuer, hein !… ».
Mauvais profs…
Si l’intensité des sentiments est si grande, jusqu’à la haine, c’est que l’institution s’incarne dans quelques professeurs choisis qui en illustrent les vertus négatives.
En dehors de prises de position générales comme celle d’Annie :
« J’ai jamais aimé mes profs »,
ou de pétitions de principes comme celles de Michel :
« Je pars du principe qu’un professeur c’est con pour une raison bien simple, c’est qu’un professeur c’est, comment dire ?, c’est l’avant-garde de l’intellectuel, et, je sais pas comment t’expliquer ça, je trouve que c’est des connards finis pour une raison, c’est qu’ils marchent avec le système alors qu’ils contestent le système »,
… on trouve le plus souvent l’évocation de relations conflictuelles avec des personnages singuliers, vraiment singuliers comme celui décrit par Mohamed :
« Ma première année scolaire, j’avais un fou, il avait des manières bizarres… Quand il se lavait les mains, fallait que quelqu’un lui amène une serviette, il attendait qu’on lui pose la serviette sur la manche, plein de trucs comme ça » ou simplement singuliers, comme sont ces « profs » qui marquent négativement mais durablement Martine :
« Souvent des profs d’histoire géo parce qu’au départ, j’ai eu un prof d’histoire géo qui m’a complètement… j’ai haï cette matière à cause du prof si tu veux, et puis après ça a continué avec tous les professeurs »,
Karine : « J’avais un prof de musique qui pouvait pas m’encadrer et d’ailleurs c’est peut-être pour ça que je chante faux »,
Maria : « En sixième, si, il y avait une prof qui m’avait marquée elle était, je sais pas, enfin, je l’aimais pas cette prof »,
et Florence : « J’avais une prof de français que je détestais, et de toute façon, c’était réciproque ».

Haïr, aimer, détester ? Il s’agit bien d’amour, mais d’amour déçu. Pour les filles surtout. Elles sont beaucoup plus nombreuses que les garçons à faire valoir leurs sentiments dans leurs relations avec les professeurs.
… Bons profs…
Dans cette danse des sentiments émerge souvent une relation positive exceptionnelle, l’image d’un bon professeur qui laisse entrevoir ce que pourrait être l’école si… Il arrive à ces figures uniques de concilier soutien affectif et efficacité pédagogique, comme le professeur d’histoire-géo de Maria :
« La deuxième quatrième, ça s’est très bien passé, j’ai eu un prof super, c’est le prof qui m’a le plus marquée. C’était le prof d’histoire-géo et je peux dire que l’histoire-géo j’aimais pas trop, et ben c’est dur d’apprendre des trucs, surtout quand on n’aime pas, et c’est la seule année, enfin pas la seule, c’est une des années où j’ai le plus appris en histoire-géo, et c’était trop ! »,
ou le professeur de français de Claire :
« Un prof de français, parce qu’elle s’intéressait beaucoup à ses élèves, elle savait les intéresser, donc c’était passionnant »,
ou de Serge :
« Tu sais, les rapports profs à élèves, c’est pas terrible, je crois. Il y a une certaine prof, comme j’ai eu une prof de français, une semaine, elle était géniale, parce qu’on pouvait la tutoyer, on discutait, enfin on sentait plus le courant passer, tu vois ».

Mais la plupart du temps ces professeurs exemplaires servent d’adultes de référence, à travers une relation privilégiée de soutien affectif, d’attention et d’écoute où la pédagogie est secondaire, voire absente.

Hélène :
« Il y a une seule prof que j’exclus, parce qu’elle était super, j’ai discuté avec elle, et puis, c’est avec elle que je suis allée en Angleterre… »,

Malika :
« Il y a quelqu’un qui m’a vachement aidée, c’est ma prof de français, d’ailleurs avec qui j’ai toujours des relations vachement sympa, et elle m’a vachement aidée… »,
et Sylvie :
« Un professeur de math que j’ai bien aimé, qui m’a bien aidé lui… il me comprenait, c’est pour ça que je l’aimais bien, il parlait avec moi, tout ça, bon ben… ».

Ce « tout ça » indéfini dont parle Sylvie, c’est une dimension de chaleur humaine, de prise en compte de la personne et de considération qui ne se rencontre qu’exceptionnellement dans le cadre de l’institution.

On retrouve ce « tout ça » chez Raïssa, qui le rend plus explicite : « Mon institutrice, c’était un peu comme ma mère, elle était très gentille, elle s’occupait bien de moi, tout ça, tout ça, et mon prof d’allemand, parce que j’en étais un tout petit peu amoureuse, et c’était quelqu’un d’ouvert, qui était pas chiant, il voyait bien que je m’intéressais pas à ses cours, et il me filait Libé ».
Finalement l’institution. Les témoignages sont, dans notre population, presqu’exclusivement féminins. Comment expliquer ce fait ? À ce stade les hypothèses ne peuvent être qu’aventurées. L’école se présente avant tout comme un terrain, un piège à identification. Tout se passe comme si les filles, à jouer ce jeu, recherchaient, à travers le personnage du « prof » une relation personnelle, élective, prenant en compte les éléments affectifs de la relation, quand les garçons s’accommodent mieux d’une identification de groupe qui leur fait affronter les professeurs comme figures d’autorité, dans des comportements de défi. Les appréciations des garçons sur les professeurs portent plutôt sur leur efficacité que sur leurs attitudes.

« J’avais des profs que je trouvais nuls », dit Claude, « que je trouvais pas à la hauteur »,
et Mohamed constate : « J’ai eu des profs que j’ai trouvé sympas, des profs de français, mais ils savaient pas apprendre, justement ».

En fait, l’école n’apparait qu’accessoirement comme un lieu d’apprentissage de connaissances et de savoirs. L’échec scolaire n’est jamais imputé par les élèves à des difficultés d’apprentissage mais à une absence de motivation, un manque d’intérêt, une insuffisance de travail et surtout à de mauvaises relations sociales. L’école est à l’image de la société ; elle représente un univers où se manifeste l’autorité, à travers les exigences du travail et de la discipline ; dans les marges de l’institution se réalise une initiation à une certaine vie sociale, et se délimitent deux mondes et deux réalités.

Certains, comme Alain, contournent les règles :
« Je me suis plus amusé avec les copains que j’ai travaillé avec les professeurs ».

D’autres, comme Michel, les affrontent et se heurtent violemment à la rigidité du système scolaire et à la hiérarchie, jusqu’à la révolte ouverte :
« Alors bon, c’est rebelote, on est reparti ; j’ai refait le con, et c’est dommage parce que quand j’ai été jeté de ma seconde, j’avais ma moyenne absolument partout, sauf en maths, que j’avais 9,5 ; j’ai été jeté pour indiscipline »,
ou la contestation organisée :
« J’ai décroché mon BEP, mais enfin je m’en foutais carrément, j’ai foutu le lycée en bringue, enfin j’ai fait grève sur grève, et puis j’ai foutu le bordel, et puis voilà ! ».

D’un côté l’école, de l’autre la vie : « Rester huit heures assise, à écouter parler les profs, enfin tout ça » parait soudain trop abstrait à Raïssa qui arrête : « parce que j’en avais marre, j’avais envie de connaître la vie (rires), la vie active, tout ça… ».

Certains n’arrivent plus à « accrocher », et dénoncent l’étrangeté de l’univers scolaire, comme Karine :
« À deux mois du bac je suis partie, j’en pouvais plus, je me suis dit : qu’est-ce qu’on veut me faire jouer ? ».

D’autres s’épuisent à vouloir jouer le jeu jusqu’à la déprime, comme Hélène :
« Pour moi, lycée égale déprime, tu vois… je l’ai très mal vécu, ça a été un cauchemar, si tu veux, j’arrivais pas à m’exprimer et les profs ont rien compris »,
ou jusqu’au délire, comme Nathalie :
« Je me réveillais à cinq heures du matin pour réviser, et j’étais vraiment dans le système boulot-boulot, et j’ai eu envie de vivre, j’ai craqué, j’ai fait un délire parce que ça me correspondait plus quoi, alors après les études, ça a été fini ».

L’école apparait autant rejetée que rejetante, elle n’offre que trop peu de prises d’identification, rarement à travers ses hommes, jamais à travers ses règles, ni à travers son programme. Elle se présente comme l’envers d’une vie rêvée qui prend à contrario allure de liberté.

« Ça allait mieux à partir du moment où j’ai quitté, tu vois », dit Hélène, « je suis plus au lycée, je suis même contente, tu vois, je me suis libérée ».
DES PERSPECTIVES PROFESSIONNELLES INCERTAINES
Une orientation hasardeuse : Le monde du travail n’apparaît attrayant que par rapport à la vie scolaire. S’il connote imaginairement des valeurs d’indépendance, d’intérêt, d’élargissement des relations sociales, d’épanouissement des compétences, il redouble, en fait, les traits condamnés du système scolaire : Ennui, étroitesse du champ d’intérêt, contraintes horaires, discipline.

Faute de vocations affirmées, et nous avons vu que le milieu familial ne propose pas de modèles, les choix d’orientation professionnelle sont largement voués au hasard.

Au pire, c’est l’institution scolaire qui oriente d’après ses règles propres, qui se révèlent presque toujours inadaptées, comme en témoigne exemplairement le cas de Michel : « Ils ont choisi à ma place, je me suis retrouvé dans un BEP de puéricultrice, je sais pas si tu vois ».

L’échec de l’orientation ne fait alors que consacrer et renforcer l’échec scolaire. De toute façon, les jeunes et leur famille se sentent désarmés devant la complexité des procédures,

« J’ai eu un assez mauvais rapport avec mon directeur scolaire, du CES », dit Bernard « et j’étais mal renseigné aussi, parce que j’aurais pu faire appel en commission, et j’ai rien fait du tout, et j’ai viré sur vie active en troisième, ce qui m’a absolument bloqué »,
et leur rigidité, comme le rapporte Martine :
« C’est la directrice de l’établissement, comme j’étais enceinte, elle m’a dit non, on a vu que vous étiez enceinte, on a gardé votre place pour une autre, moi j’ai été d’abord un peu révolutionnée, puis après, bon, j’ai laissé tomber ».

Au mieux, c’est la famille qui choisit, et plus particulièrement la mère :
« Ma mère a ouvert le journal », nous dit Alain, « elle a regardé, carreleur, boucherie, carrossier, elle a téléphoné à plusieurs boîtes et c’est tombé sur boucherie, et moi, pour lui faire plaisir… »,
comme si le jeune ne manifestait pas de vœu explicite.
« J’ai pas choisi, j’ai pas choisi », chuchote Serge, « on me l’a un petit peu imposé, c’est-à-dire faudrait pas que ma mère entende ça ».
La proximité géographique devient un critère de ce choix involontaire :
« Choisir, c’est pas le mot », précise Claude, « j’ai choisi le B.T. qui se trouvait le moins loin de chez moi, alors c’est tombé sur papeterie »,
et Hervé : « J’ai essayé en premier dans le CET qui était près de chez moi ».

Si les jeunes s’en remettent au hasard ou à l’initiative d’autrui comme Brigitte, « j’ai choisi parce que je pouvais pas faire autrement », ou Annie : « J’ai choisi comme on choisit. À l’époque je l’ai fait, si tu veux, parce que mes parents m’ont plus ou moins obligée », c’est qu’ils ne se sentent pas de motivations profondes, et leur approche du monde du travail va se réaliser de manière empirique, à tâtons, en expérimentant plusieurs formules et en essayant de trouver ce qui leur convient à travers des expériences de travail multiples.
Une succession de petits boulots
La vie active tant désirée au sortir de l’école va se résoudre en une succession de petits boulots, vendeuse, caissière, ouvreuse de cinéma, serveur, marin pêcheur, facteur intérimaire, pâtissier, femme de ménage…

Écoutons Bernard : « J’ai travaillé un peu n’importe où, sur les chantiers, en tant que manœuvre, ça m’a carrément écœuré des chantiers parce que c’est pas la joie non plus, enfin tu appartiens à tout le monde et à personne à la fois, sans jamais réfléchir.

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