Ressources numériques pour l'enseignement supérieur

Laurent Petit

Description

L'Université en ligne (UEL) est une somme de ressources numériques pour l'enseignement des sciences à l'université. Son analyse montre qu'il s'établit une distance entre une minorité d'enseignants responsables de la conception des supports pédagogiques et une majorité d'enseignants chargés de les utiliser.
Ressources numériques pour l'enseignement supérieur étudie ce décalage entre concepteurs et utilisateurs et ses conséquences sur le développement des usages. Il expose, à partir d'une analyse des écrans, et selon une méthode originale, les stratégies mises en œuvre lors de la conception, et inscrit celles-ci dans des logiques sociales qui modèlent les usages.
Au-delà du cas de l'UEL, l'ouvrage Ressources numériques pour l'enseignement supérieur s'intéresse aux enjeux des ressources numériques et aux façons nouvelles d'enseigner dans le supérieur.
Introduction. L'UEL, un cas. Chapitre 1. Pourquoi l'UEL ? Chapitre 2. Comment faire parler l'UEL ? Des stratégies d'acteurs aux logiques sociales. Chapitre 3. Les contradictions de l'énonciation éditoriale. Chapitre 4. Repérer et caractériser les discordances. Chapitre 5. Technologie éducative, quels héritages ? Chapitre 6. Les acteurs de et dans l'UEL. Chapitre 7. Usages projetés et autoformation. Chapitre 8. Logiques sociales. Des usages, à quelles conditions ? Chapitre 9. La technique au secours de l'usage. Chapitre 10. Indispensables intermédiaires humains. Conclusion. Bibliographie. Annexe. Index.

Sujets

• Informatique
• Éducation
• Enseignement
• Formation
• Documentation

Informations

• Publié par: Hermès - Editions Lavoisier
• Date de parution: 30 octobre 2009
• Nombre de lectures: 17
• EAN13: 9782746240759
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 8 Mo

Extrait

Ressources numériques pour l'enseignement supérieur

© LAVOISIER, Paris, 2009 LAVOISIER 11, rue Lavoisier 75008 Paris www.hermes-science.com www.lavoisier.fr ISBN 978-2-7462-2500-8 Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, d’une part, que les "copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective" et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, "toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite" (article L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle. Tous les noms de sociétés ou de produits cités dans cet ouvrage sont utilisés à des fins d’identification et sont des marques de leurs détenteurs respectifs. Printed and bound in England by Antony Rowe Ltd, Chippenham, October 2009.

Ressources numériques pour l'enseignement supérieur le cas de l'Université en ligne Laurent Petit

D IRECTION ÉDITORIALE J EAN -C HARLES P OMEROL Collection Systèmes de formation et d’enseignement sous la direction de Jean-Marc Labat Monique B ARON (sous la direction de) ,Environnements informatisés et ressources numériques pour l’apprentissage,2007.

T ABLE DES MATIÈRES

Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

P REMIÈRE PARTIE . L’UEL, un cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . 23

Chapitre 1. Pourquoi l’UEL ?25. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Le choix de l’UEL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.2. Eléments de contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.3. Deux projets en lice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.4. Réaliser le produit universel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.5. Evolution des enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 1.6. Questions posées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Chapitre 2. Comment faire parler l’UEL ?37. . . . . . . . . . . . . . . .  . 2.1. Comment dépasser le concept d’immanence ? . . . . . . . . . . . . 38 2.2. La question de l’usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.3. Les écrans peuvent-ils révéler des stratégies d’acteurs ? . . . . . . 43 2.4. Peut-on inscrire les stratégies dans des logiques sociales ? . . . . 44 2.5. Construire une méthode d’analyse des écrans . . . . . . . . . . . . 47 2.6. Analyser n’est pas évaluer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

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D EUXIÈME PARTIE . Des stratégies d’acteurs aux logiques sociales. . 53

Chapitre 3. Les contradictions de l’énonciation éditoriale. . . . . .  . 55 3.1. Premiers écrans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1.1. L’écran d’accueil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.1.2. L’écran type n° 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.1.3. L’écran type n° 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2. Rubriques-clés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.2.1. Rubrique « Aide » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.2.2. Rubrique « A propos ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2.3. Rubrique « Guide d’étude » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.3. La structuration par les activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3.1. Apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.3.2. Simuler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.3.3. Observer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.3.4. S’exercer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.3.5. S’évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.4. Les parcours dans les contenus disciplinaires. . . . . . . . . . . . . 81 3.4.1. Le parcours par les activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 3.4.2. Le parcours par les thèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.4.3. Le parcours par le lexique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.5. Caractériser l’énonciation éditoriale de l’UEL . . . . . . . . . . . . 84 3.5.1. Le statut ambigu de la maquette . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.5.2. Le passage problématique du polycopié au manuel. . . . . . 84

Chapitre 4. Repérer et caractériser les discordances. . . . . . . . . . . 87 4.1. Délimiter des grains autonomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 4.1.1. Conjonction d’indices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4.1.2. Contre-exemples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 4.1.3. Evolutions dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 4.2. Des modes de structuration interactive différenciés . . . . . . . . . 97 4.2.1. Le réseau partiel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 4.2.2. Le réseau étoilé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.2.3. L’arborescence tempérée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Table des matières 7

4.3. Plusieurs types emboîtés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.3.1. Le type B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.3.2. Le type A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4.3.3. Le sous-type A’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Chapitre 5. Technologie éducative, quels héritages ?105. . . . . . . . . . . 5.1. Situer les écrans dans une généalogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.2. Des influences multiples pour les modules du type A . . . . . . . 107 5.2.1. Enseignement programmé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 5.2.2. Enseignement assisté par ordinateur . . . . . . . . . . . . . . . 110 5.2.3. Courants contemporains. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 5.2.4. Syncrétisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5.2.5. Variété de l’autoévaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 5.3. Une filiation plus directe pour les modules du type B . . . . . . . 119 5.3.1. Approche didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 5.3.2. Autoévaluation singulière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.4. La maquette, réceptacle de pratiques de type « instructionniste » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Chapitre 6. Les acteurs de et dans l’UEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 6.1. Où les acteurs se sont-ils prioritairement engagés et de quelle manière ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 6.1.1. Apprendre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 6.1.2. Simuler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.1.3. Observer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 6.1.4. S’exercer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 6.1.5. S’évaluer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 6.1.6. Logiques individuelles/collectives . . . . . . . . . . . . . . . . 136 6.2. Comment les acteurs se présentent-ils ? . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.2.1. Signatures. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 6.2.2. Spécialisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 6.3. Figures d’acteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 6.3.1. L’enseignant-auteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 6.3.2. Le « producteur » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

8 Ressources numériques pour l’enseignement supérieur

Chapitre7.Usages projetés et autoformation147. . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Espace discursif et espace programmatique . . . . . . . . . . . . . . 147 7.2. Les guides d’étude ou le mode d’emploi du module . . . . . . . . 150 7.2.1. Narrataire mal identifié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 7.2.2. Double prescription. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 7.2.3. S’adresser à un public plus large . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 7.3. Le productaire ou le tenant-lieu de l’utilisateur dans l’image du système. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.3.1. Productaires proches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 7.3.2. Espoirs d’une diffusion élargie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7.3.3. Compromis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 7.4. A la recherche de l’autoformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7.4.1. Recherche généalogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.4.2. Autoformation à l’écran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 7.4.3. Où se situe le projet d’autoformation ? . . . . . . . . . . . . . 167

Chapitre 8. Logiques sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 8.1. Des modèles socio-économiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 8.1.1. Au premier niveau, le modèle éditorial . . . . . . . . . . . . . 174 8.1.2. Au second niveau, le club . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 8.2. L’affrontement de deux logiques inabouties . . . . . . . . . . . . . 177 8.2.1. Le manuel du supérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 8.2.2. Des ressources indexées pour un agencement sur mesure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 8.3. Maintien du cadre expérimental et socialisation . . . . . . . . . . . 182 8.3.1. Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 8.3.2. « Entrepreneurs » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 8.3.3. « Compagnons » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 8.3.4. « Auteurs individuels » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 8.4. Le club, condition du maintien du cadre expérimental . . . . . . . 186