Effekter af indsatser for socialt udsatte born i daginstitutioner
116 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Effekter af indsatser for socialt udsatte born i daginstitutioner , livre ebook

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
116 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Social ulighed sAetter tidligt ind i livet. Vi er alt for godt klar over, at borns livschancer og muligheder ikke er ens, men afhAenger af forAeldrebaggrund. Samtidig ved vi fra internationale studier, at massive interventioner over for socialt udsatte born har malbare og vedvarende effekter. Det omgivende samfund kan faktisk gore en forskel. Sporgsmalet er, hvad der virker pa dansk grund.I denne bog fremlAegges den forste danske undersogelse af, hvordan samfundet gennem en tidlig indsats i daginstitutioner kan bidrage til at bryde de negative monstre, som er forbundet med ulighed. Med sAerlig fokus pa lAerings- og kompetenceperspektivet undersoges effekterne af en bestemt indsats. 'Handlingskompetencer i pAedagogisk arbejde med udsatte born' (HPA-projektet), som er udviklet og afprovet i 60 daginstitutioner i to kommuner i Danmark. Ved at gennemfore et randomiseret, kontrolleret eksperiment opnar man viden om, hvorvidt denne pAedagogiske indsats faktisk virker, og hvilke faktorer der har storst betydning for et positivt resultat.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 2009
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771245547
Langue Danish

Informations légales : prix de location à la page 0,0080€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Bente Jensen, Anders Holm, Peter Allerup og Anna Kragh
EFFEKTER AF INDSATSER FOR SOCIALT UDSATTE B RN I DAGINSTITUTIONER
HPA-PROJEKTET
Danmarks P dagogiske Universitetsforlag
FORORD
Denne bog rapporterer for f rste gang udvalgte resultater fra projektet Handlekompetencer i p dagogisk arbejde med socialt udsatte b rn - indsats og effekt i daginstitutioner (HPA-projektet). Hovedv gten i HPA-projektet er lagt p at udvikle en p dagogisk intervention og belyse effekterne af en s dan m lrettet p dagogisk indsats, der relaterer sig til at fremme b rns sociale kompetencer og l ring.
Projektet tager udgangspunkt i den viden, vi har fra den internationale forskning om positive effekter af en tidlig indsats over for b rn fra daginstitutionsalderen, men ogs i den viden, vi har om, at det modsatte ofte sker, i den forstand at det tidlige s vel som senere uddannelsessystem har en tendens til at fremme de i forvejen st rke b rns l ring og kompetenceudvikling mest, mens udsatte b rn ofte lades i stikken eller risikerer direkte eksklusion. Det er dette f nomen, vi som del af forskningsprogrammet om Social arv tidligere har identificeret som samfundsm ssige mekanismer knyttet til negativ social arv.
Uddannelsesforskningen har gennem flere rtier interesseret sig for, hvordan eller hvorvidt det kan lykkes gennem samfundets uddannelsessystem at skabe lige muligheder for alle, dvs. at bidrage til social mobilitet gennem uddannelse. Som f lge af globalisering og en mindre fastl st socialklassestruktur ville man forvente, at mulighederne for dette var get i et moderne samfund, men meget tyder p , at der stadig er hold i reproduktionshypotesen, og at b rn af for ldre, der er uden for samfunds-og erhvervslivet som f lge af ingen eller lav grad af uddannelse, har st rre sandsynlighed for p samme m de at placere sig nederst i samfundshierarkiet i den til enhver tid g ldende samfundsstruktur. Mere optimistisk ser konomer p mulighederne for at im deg nogle af disse negative f lgevirkninger af en social arv problematik gennem samfundsm ssige satsninger p uddannelse for b rn fra daginstitutionsalderen. S danne satsninger ser ud til at have en positiv og i den sammenh ng inkluderende effekt p samfundsm ssigt niveau, hvilket vil sige, at sociale forskelle vil kunne reduceres, hvis et samfund s tter tidligt ind med en m lrettet indsats i daginstitutioner. Men der er stadig kun (for) lidt viden om holdbarheden af denne hypotese, ligesom vi stadig savner viden om, hvilke p dagogiske satsninger der har positive effekter, og hvad der virker under hvilke omst ndigheder.
Indsatser for socialt udsatte b rn i daginstitutioner er derfor fokus for denne interventionsunders gelse, der er igangsat i to kommuner i 2006 og afsluttet i 2008. Unders gelsen er den f rste effektunders gelse af sin art inden for p dagogisk forskning p dagtilbudsomr det i Danmark og Norden, og den baserer sig p en omfattende kvantitativ og kvalitativ dataindsamling. Udv lgelsen af institutioner (til henholdsvis interventions- og referenceinstitutioner) er foretaget ud fra de principper, der ligger i et randomiseret, kontrolleret eksperiment (RCT-design). De kvantitative data er indsamlet ved hj lp af sp rgeskemaer til p dagoger og for ldre om b rns kompetencer af tre nedslag, mens de kvalitative data er indsamlet ved hj lp af interview: individuelle og fokusgruppe- samt telefoninterview med ledere om institutioners foruds tninger og implementeringsprocesser. Endvidere er der indsamlet data gennem logb ger fra institutionsledere og tilknyttede konsulenter om de konkrete implementeringsprocesser, der har fundet sted i institutionerne. Endelig har koblinger til registerdata p Danmarks Statistik gjort en analyse af effekter kontrolleret for social baggrund mulig, ligesom udtr kket af institutioner baserer sig p s danne data.
Unders gelsen er gennemf rt af Danmarks P dagogiske Universitetsskole (DPU), Aarhus Universitet, ved projektleder Bente Jensen. Analyser er foretaget i samarbejde med professor Peter Allerup, DPU og professor Anders Holm, K benhavns Universitet (KU). De kvantitative dataindsamlinger er varetaget af Capacent Epinion ved partner Thomas Yung Andersen, og de kvalitative dataindsamlinger er varetaget af Bente Jensen i samarbejde med forskningsassistenter knyttet til projektet. I forbindelse med udarbejdelse af den segmenteringsmodel, der knytter sig til registerdata og deskriptive analyser af de tre nedslag p b rns kompetencer, er AE-r det ved konsulent Niels Glavind inddraget.
I forbindelse med implementering af den p dagogiske intervention, som HPA-projektet har udviklet, har der v ret etableret samarbejde med Den sociale H jskole K benhavn (Professionsh jskolen Metropol), Fr belseminariet (Professionsh jskolen UCC), Jysk P dagog Seminarium (UC VIA), lborg Socialp dagogiske Seminarium (Professionsh jskolen UCN) og konsulenter fra de to deltagende kommuner. Projektet har v ret organiseret p DPU i en koordinationsgruppe, en projektgruppe og projektmodulgrupper, og der er endvidere etableret en baggrundsgruppe, en nordisk forskergruppe samt en netv rksgruppe (se ogs projektets hjemmeside www.dpu.dk/hpa ).
De faglige og teoretiske dr ftelser og tilblivelsen af HPA-projektets forsknings- og interventionsprogram har fundet sted i den n vnte projektgruppe, som best r at forskere med forskellige teoretiske udgangspunkter. Desuden har samarbejdet med Anders Holm, KU, og kolleger fra forskningsprogrammet Organisation og l ring ved Institut for L ring p DPU samt samtaler med S ren Winter, SFI, bnet muligheder for at dr fte og afpr ve ideer om HPA-interventionen og studiet af den gennem projektets faser. P den m de har projektet v ret forankret i st rke forskningsm ssige milj er b de internt i Danmark og eksternt via samarbejde med forskerkolleger fra de nordiske lande. Projektets netv rksgruppe har best et af repr sentanter fra forvaltninger i de to deltagende kommuner, UC er og forskerkolleger, og baggrundsgruppen har best et af repr sentanter fra Velf rdsministeriet og repr sentanter fra organisationer og forskningsinstitutioner. De tilknyttede akt rer har deltaget i l bende arbejds-, koordinations- og baggrundsgruppem der samt rlige seminarer, hvor projektets proces og delresultater er blevet pr senteret og diskuteret.
Bogen er bygget op af tre dele, en introducerende del (kapitel 1 og 2), en resultatdel (kapitel 3-6) og en afslutningsdel (kapitel 7), og er, som den fremst r, skrevet af Bente Jensen, Anders Holm, Peter Allerup og Anna Kragh. Bogens introduktion om Social arv i en lidt bredere uddannelses- og sociologisk kontekst er skrevet af Anders Holm. Forskningsassistent Jakob Haahr-Pedersen, DPU, har bidraget med korrekturl sning og sproglig finish. Docent Sven Bremberg, Stockholm Universitet, har genneml st bogen i funktion af Peer Reviewer og i den forbindelse bidraget med yderst relevante og nyttige kommentarer til manuskriptet.
Der skal rettes en tak til alle, der har gjort HPA-projektets gennemf relse mulig, og til dem, der i den forbindelse har bidraget med gode r d, kommentarer og aktiv deltagelse i projektet. En tak skal rettes til de to kommuner, der s engageret har indvilliget i og gennemf rt deltagelse i projektet i den to rige periode, selve interventionsforl bet har varet. En s rlig tak skal rettes til de daginstitutionsledere, p dagoger og p dagogmedhj lpere, hvis hverdag vi har interveneret i og forstyrret gennem projektperioden.
HPA-projektet er finansieret af Det Strategiske Program for Velf rdsforskning (SPV) (under det nuv rende Indenrigs- og Socialministerium) i perioden 2005-2009.
Bente Jensen, lektor, ph.d., projektleder
Danmarks P dagogiske Universitetsskole ved Aarhus Universitet
K benhavn, april 2009
RESUME
Form let med HPA-projektet er at belyse, om HPA-interventionen i daginstitutioner virker. Sp rgsm let er, om man ved at arbejde m lrettet og systematisk i daginstitutioners almentilbud med HPA som p dagogisk metode kan opn positiv effekt vurderet p udsatte b rns kompetenceudvikling, socialt og l ringsm ssigt set. Endvidere kastes der lys over, hvilke faktorer der har betydning i et implementeringsperspektiv. I forbindelse med problematikken om en negativ social arv er det centrale sp rgsm l: hvad p virker?
Social arv handler ikke kun om sociale uligheder, der overf res fra for ldre til barn. Social arv er ogs en reproduktion af de sociale uligheder, der opst r i samspillet mellem samfund, lokalmilj , daginstitution og familie. Social arv forst s derfor i dette projekt ud fra barnets mange relationer til omgivelserne, og det er netop her, interventionen sigter imod at fremme udsatte b rns livschancer gennem p dagogiske indsatser, der tager h jde for, at der er tale om en social og samfundsm ssig problemstilling.
Vi ved stadig ikke noget om effekter af en tidlig indsats, der finder sted i almene dagtilbud, hvor b rnegruppen er bredt sammensat. Vi antager, at b rnene i b rnegruppen p virker hinanden p godt og p ondt, hvilket Social arv-forskningen peger p . Vi antager ogs , at b rns relationer er en v sentlig del af den p dagogiske indsats: for at klare sig godt skal b rnene gives muligheder for at blive stimuleret - ikke blot intellektuelt, men ogs socialt, s de kan blive en del af gruppen af j vnaldrende i dagligdagen.
En tidlig indsats over for socialt udsatte b rn og unge er en vigtig del af almentilbuddet. Forh bningen er, at det kan forbedre deres livschancer.
Vi ved fra tidligere internationale studier, at massive interventioner over for b rn fra meget ressourcesvage hjem har m lbare og ikke mindst vedvarende effekter, is r p b rnenes non-kognitive f rdigheder.
Sp rgsm let er, hvad der virker p dansk grund. Det er i lyset af dette brede perspektiv, at vi har udf rt et studie, der unders ger effekter af en p dagogisk intervention i dagtilbud, HPA-projektet . Unders gelsen er det f rste danske effektstudie vedr rende tidlig indsats. Unders gelsen belyser overordnet, om samfundet gennem en tidlig indsats i daginstitutioner kan opn at styrke udsatte b rns udvikling - socialt og l ringsm ssigt. Det unders ges alts , om de p dagogiske interventioner bidrager til at bryde den negative sociale arv. Mere konkret unders ger vi effekterne af en indsats ( Handlekompetence i p dagogisk arbejde for udsatte b rn ), som er udviklet og afpr vet i 60 daginstitutioner i to kommuner i Danmark. Der indg r i alt ca. 3000 b rn i unders gelsen, og der er som led i effektunders gelsen udsendt to sp rgeskemaer pr. barn til henholdsvis p dagoger og for ldre i tre nedslag: ved starten af interventionen (baseline), midtvejs (2. nedslag) og afslutningsvis (3. nedslag).
Effekter m les ud fra screeningsredskaber, som er internationalt anerkendte, og som m ler b rns socio-emotionelle kompetencer og l ringskompetencer. Endvidere er lederne fra de deltagende interventionsinstitutioner blevet interviewet ved interventionsstart ang ende faktorer, som antages at p virke implementeringsprocesser.
Projektet adskiller sig fra tidligere effektforskning i tidlig indsats (i dagtilbud) p tre m der. For det f rste ved dets satsning p en p dagogisk intervention, der har som m l at styrke s vel b rns socio-emotionelle som kognitive kompetencer gennem en inkluderende p dagogik set i et handlekompetenceperspektiv. For det andet ved at belyse effekter gennem et RCT-design (randomised controlled trial), der til forskel fra de internationale studier baseres p institutionsniveau frem for individniveau. Derved g res det muligt at unders ge betydningen af b rnesammens tning som en del af effektsp rgsm let, men ogs som en del af interventionen. Endelig for det tredje er HPA-interventionen tilrettelagt som en indsats i almentilbuddet i daginstitutioner, alts er der ikke udtaget specifikke b rn til en s rlig individuelt orienteret specialp dagogisk indsats endsige udvalgt ildsj le blandt p dagogerne til at gennemf re interventionen.
POSITIV EFFEKT
Unders gelsen af b rnehaveb rns kompetencer, socio-emotionelt og l ringsm ssigt i undergangspunktet (baseline), underst tter den antagelse, at b rns kompetencer er socialt bestemte Den sociale arv kan spores i analysen, idet b rn med ressourcest rke for ldre, hvad ang r uddannelse, indkomst, arbejdsmarkedstilknytning og samliv, alt andet lige vil have et bedre udgangspunkt end b rn, hvis baggrund er pr get af sociale, konomiske og uddannelsesm ssige vanskeligheder. Det giver grund til at l gge stor v gt p m lgrupper for intervention lige fra b rnehavealderen og ikke mindst tage h jde for forskelle i m lgrupper af 3-6- rige b rn.
HPA-interventionen har positiv effekt med hensyn til m lopn else. B rnene fra interventionsinstitutionerne klarer sig generelt bedre end b rn fra referenceinstitutionerne med hensyn til socio-emotionelle kompetencer og l ring p de tolv faktorer, som det er valgt at studere. N r vi bryder analysen op i delanalyser, tegner der sig imidlertid et mere nuanceret billede af effekter i relation til b rn fra de svageste grupper.
MIDTERB RN N S BEDST P DET SOCIO-EMOTIONELLE OMR DE
HPA-interventionen ser ud til at n midterb rnene bedst med hensyn til stimulering af de socio-emotionelle kompetencer og udvikling. Daginstitutionerne, der arbejder med HPA-intervention, g r en positiv forskel, n r de anl gger en innovativ tilgang rettet mod b rns sociale og f lelsesm ssige ressourcer. Desv rre ser det ud til, at de mest udsatte b rn er sv rest at n . Endvidere tyder det p , at indsatsen kan have effekt fra baseline til 2. nedslag, men derefter fortoner sig, s vi ved afslutningen ikke ser den forventede effekt hos de mest udsatte b rn. Med undtagelse af en enkelt faktor, Sociabilitet, har HPA-interventionen s ledes haft den st rste effekt mellem 1. og 2. m ling p de personlige og sociale kompetenceomr der. Vi kan ikke vide, om det betyder, at indsatsen har v ret mest intensiv i starten - men dette kan v re n forklaringsmulighed. En anden forklaringsmulighed er, at de p viste effekter skal unders ges over l ngere tid, hvilket ogs er p vist internationalt. En effekt, der synes at v re udeblevet, kan godt vise sig efter l ngere tid, enten som f lge af at indsatsen forts tter eller som efterf lgende konsekvenser af de oplevelser og erfaringer, barnet gjorde under indsatsperioden.
UDSATTE B RN N S P UDVALGTE INTELLEKTUELLE OMR DER
Billedet ndrer sig lidt, n r vi ser p den anden del af det samlede kompetencem nster hos b rnene, nemlig de intellektuelle omr der. Her viser samme overordnede billede sig, nemlig at HPA-intervention har positiv effekt, hvad ang r b rns intellektuelle kompetencer og l ring, forst et som l ringsparathed, nysgerrighed og kreativitet. Men det viser sig endvidere, at det lykkes bedre at n den svagere gruppe b rn p udvalgte intellektuelle omr der end p det socio-emotionelle omr de, fx hvad ang r b rns matematiske kompetence. Her er v ksten i den svagere interventionsgruppe konsekvent st rre end i den tilsvarende referencegruppe. Nogle effekter holder sig gennem hele perioden, fx har HPA-interventionen haft en konstant effekt p b rns overordnede vanskeligheder. Disse vanskeligheder er blevet mindre gennem interventionsperioden i den svagere del af interventionsgruppen sammenlignet med den tilsvarende referencegruppe. Andre kompetenceomr der kan v re i st rst v kst i starten af perioden, fx Pligtopfyldenhed og Empati, mens der for andre omr der er st rst v kst i slutningen af perioden, fx matematisk kompetence.
B RNESAMMENS TNINGEN - EN OVERSET BARRIERE?
Analysen antyder, at b rnesammens tningen i institutionerne kan have afg rende betydning for resultatet. Fx har en sammens tning med en stor andel udsatte b rn konsekvenser for effekterne af en HPA-intervention. Selv om det er en del af interventionen, at institutionerne skal arbejde med inkluderende p dagogik, kan dette m ske vanskeligg res i institutioner karakteriseret af ophobning af socialt udsatte b rn. Andre barrierer, der viser sig i den sammenh ng, er, at institutioner er pr get af det pres, der l gges p dem. I visse tilf lde savnes der normeringsm ssige og faglige/personlige ressourcer, som modsvarer opgaven.
STADIG (FOR) STORT FOKUS P MANGLERNE
Indsatsen har positiv effekt, men som n vnt mest p midterb rn . P udvalgte omr der lykkedes det at n de svageste, og der er ogs antydninger af, at effekter kan vise sig senere. N r det er sagt, giver resultaterne alt andet lige anledning til at unders ge, om den tidlige indsats ogs senere hen er mest for middelklassens b rn, hvilket vi ser i resten af uddannelsessystemet. Resultaterne giver anledning til at g videre med at unders ge selve indsatsens p dagogiske indhold og institutionernes foruds tninger for at forandre praksis med afg rende nye resultater. En tidligere unders gelse peger p , at der tales meget om at fremme b rns ressourcer, men n r det kommer til de udsatte b rn, er det stadig deres fejl, mangler og uhensigtsm ssige adf rd, der sigtes mod. I HPA-interventionen arbejdes der videre med den antagelse, at den p dagogiske indsats, der rettes imod udsatte b rns fejl og mangler (kompensationsparadigmet), risikerer at bidrage yderligere til stigmatisering, mens mulighederne skal findes i en indsats, der s tter fokus p b rns ressourcer og muligheder (innovationsparadigmet). Resultaterne, som er skitseret ovenfor, kan ses som udtryk for, at det stadig i nogle institutioner er et kompensationsorienteret grundsyn, der sl r igennem p dagogisk, og det til trods for at HPA-interventionen s ger udviklingen vendt, fra det fremherskende kompensationsparadigme imod et innovationsorienteret paradigme. Dette fund giver anledning til yderligere at unders ge institutioners foruds tninger og arbejde med organisatorisk l ring, som HPA-programmet l gger op til med henblik p at unders ge forandringsprocesser indefra.
RAMMEBETINGELSER - SOM BARRIERER FOR IMPLEMENTERING?
De deltagende institutioner tror overordnet selv p , at de g r en positiv forskel for udsatte b rn med HPA-interventionen som et nyt redskab. Men der viser sig forskelle, n r det kommer til sp rgsm let om, hvorvidt man tror p , at indsatsen f r langtidseffekt. Nogle institutioner tror ikke, at effekten varer ved ud over daginstitutionsperioden, mens andre mener, at den indsats, der er gennemf rt, vil f langtidseffekter.
Institutioner, der oplever vanskeligheder i arbejdet med indsatsen, forklarer eventuelle mangelfulde resultater ved forskellige ydre forhold og rammebetingelser, der griber hindrende ind. Der tales om, at der nu l gges flere og flere opgaver ind over daginstitutionerne fra systemet, forvaltningen, lovgivningen og nu ogs fra HPA. HPA f r ikke den betydning for institutionerne, som var tilsigtet. Denne gruppe institutioner er i analysen identificeret som de opgivende (modstanderne).
En anden gruppe institutioner mister ikke gejsten trods de samme vanskelige ydre vilk r. Tv rtimod fremh ves det, at de med HPA-interventionen har f et et l ft i deres faglighed og et bidrag til at s tte institutionel udvikling i gang. Denne gruppe institutioner s ger s vidt muligt at efterleve HPA-interventionens hensigter, ogs for dem er ressourcer et problem, lige som for andre institutioner, men det s ges l st ved omprioriteringer i dagligdagen. I institutioner fra denne gruppe l gges der stor v gt p at g re det muligt at f lge HPA-programmet. Denne gruppe institutioner er i analysen identificeret som de s gende (efterleverne).
En tredje gruppe institutioner er i udgangspunktet innovationsorienterede i deres tilgang til arbejdet med udsatte b rn. I denne gruppe institutioner har deltagelse i HPA-interventionen bidraget til, at de ansatte oplever, at deres viden om p dagogiske metoder rettet mod l ring og inkluderende p dagogik er blevet kvalificeret yderligere. Institutionernes samlede personlige og faglige ressourcer kvalificerer lederen sammen med institutionens medarbejdere til dels at forholde sig kritisk til nye tiltag, der kommer udefra, fx fra kommunen, og dels at stille st rre krav til systemet om tildeling af ressourcer, som modsvarer opgaven. Denne tredje gruppe institutioner udvikler sig med HPA-intervention som integreret helhed i hverdagens p dagogiske strategier. HPA giver mening, projektets indhold og metoder l gger sig i forl ngelse af udviklingsforl b, som allerede er i gang. Denne gruppe institutioner er identificeret som de udforskende (udviklerne).
SAMMENH NGE MELLEM IMPLEMENTERINGSPROCES OG RESULTAT
Implementeringsprocessers succes h nger if lge implementeringsforskningen sammen med implementeringsadf rd, organisatoriske og interorganisatoriske forhold, men ogs med m lgruppeadf rd og de ydre socio konomiske vilk r. I analysen af implementeringsprocesser i daginstitutioner har vi set, at det, der har betydning for effekter, er den m de, de p dagogiske processer udfoldes p . Dette h nger igen sammen med en r kke faktorer, som angiver institutionernes foruds tninger for at indg i HPA-interventionen, og de faktorer, der an giver institutionernes engagement i projektet. Det drejer sig om f lgende faktorer: 1) institutionens arbejde med viden og l ring, 2) institutionens p dagogiske grundsyn i udgangspunktet og gennem interventionsperioden, 3) institutionens benhed over for refleksion og kritisk granskning af egen praksis - det vil sige dens rettethed, evne og vilje til forandring, samt 4) institutionens parathed til at udvikle strategier for implementering.
Analysen viser videre, at der er en sammenh ng mellem implementering og effekt. Trods det at der med HPA er udviklet en m lrettet og systematisk p dagogisk intervention, som retter sig mod forbedring af indsatsen for udsatte b rn i daginstitutioner, er der stadig mange vanskeligheder, der skal indt nkes og overvindes. Resultaterne peger bl.a. p , at b rnesammens tningen kan have afg rende betydning, men ogs at rammebetingelser, herunder en r kke socio konomiske ressourcer, er vilk r, som er af betydning for alle interventionsinstitutioner. Disse betingelser og vilk r opfattes imidlertid meget forskelligt, og de tre identificerede typer institutioner angiver forskellige opfattelser af, hvad ydre vilk r er, og hvordan de p virker implementering af interventionen. De ydre vilk r kan opfattes som barrierer, der forhindrer institutionen i at l fte opgaven med HPA-interventionen som tilsigtet, men vilk rene kan ogs v re p virkningskilder og omst ndigheder, der kan h ndteres gennem omprioriteringer eller ved at stille krav til systemet p dagtilbudsomr det.
KONKLUSION
Forskningsprojektet om effekter af HPA-interventionen i daginstitutioner giver anledning til at understrege, at HPA-interventionen overordnet set har positiv effekt p b rns kompetenceudvikling, socialt og l ringsm ssigt set. N r det er sagt, m det understreges, at resultaterne viser, at HPA-interventionen p virkes af en r kke faktorer, bl.a. kommunale forhold, institutionernes ressourcer, faglige kapaciteter, normeringer, uddannelse/efteruddannelse og konkrete handlemuligheder i det daglige og ikke mindst ledelsesformer og ledelse af organisatoriske l reprocesser. S danne faktorer er at betragte som eventuelle barrierer for den vellykkede HPA-intervention. Unders gelsen peger p tre omr der, som skal unders ges n rmere i videreg ende analyser, idet de antages at have mulig forklaringsv rdi i relation til vores fund om effekt/manglende effekt. Det drejer sig her om:
B rnesammens tningen, ophobninger af socialt udsatte b rn p samme institution samt de g ldende normeringer.
Ledelse, lederens rolle, uddannelse, efteruddannelse, kapacitet til at igangs tte og fastholde organisatorisk l ring.
Den samlede institutions faglige og personlige ressourcer, herunder uddannelsesm ssige kapacitet, evne og vilje til at indg i et organisatorisk l ringsforl b.
Dertil kommer medarbejdersammens tning, medarbejdernes grad af stabilitet og udskiftning samt interessesammenfald og/eller konflikter med forvaltning og ydre krav samt de reelle socio konomiske omgivelser og vilk r. Projektets kombination af kvantitative og kvalitative data har gjort det muligt at kombinere effektanalysen med en analyse af implementeringsresultater og disses betydning for effekt. Men det er endvidere gjort muligt at udvikle nye hypoteser om betydningsfaktorer og bringe disse i spil i senere kvantitative regressionsanalyser med henblik p at identificere indikatorer p best practice . Denne forskning forventes at kunne bidrage til at g re det muligt at basere det daglige arbejde i daginstitutioner p den aktuelt bedste viden om, hvad der virker, og hvad der ikke virker - og som rindet i bogen drejer sig om - hvad der virker i indsatsen for udsatte b rn i almene dagtilbud.
INTRODUKTION OM SOCIAL ARV
Mennesker er ikke ens, nogle er smukkere end andre, nogle er klogere end andre, og nogle har p nere t nder end andre. Det har m ske ikke altid nogen direkte v rdi for den enkelte, men det kan i hvert fald betyde noget for, hvilke muligheder man har i samspil med andre mennesker. Der er forskningsresultater, der viser, at klogere mennesker f r mere uddannelse, Shavit Blossfeld (1993), og tjener flere penge end andre, se fx Angrist Krueger (2001), Heckman (2008). Der er ogs forskningsresultater, der viser, at smukke mennesker tjener flere penge end andre, se fx Hamermesh Biddle (1994), og at dem med de p neste t nder tjener flere penge end dem med grimme t nder, Glied Neidell (2008). Der er ogs forskning, der tyder p , at mere velplejede mennesker klarer sig bedre end knap s velholdte eksemplarer.
Det betyder med andre ord noget, hvem vi er, og hvilke ressourcer vi er i besiddelse af i relation til, hvordan vores tilv relse kommer til at forl be. Da udseende, visdom og p ne t nder ikke er lige fordelt i befolkningen, har vi ikke alle samme ressourcer og dermed ikke samme mulighed for at f et godt og rigt liv. Det er naturligvis i en eller anden forstand uretf rdigt. Men det bliver selvf lgelig endnu mere uretf rdigt, jo mindre den enkelte selv er medbestemmende over, i hvor h j grad man har disse ressourcer til r dighed livet igennem.
Utallige studier har p vist en signifikant (og ofte st rk) sammenh ng mellem for ldres uddannelsesniveau eller socialklasse og individets uddannelsesvalg (Blau Duncan, 1967; Bourdieu Passeron, 2000; Shavit Blossfeld, 1993; Erikson Goldthorpe, 1992). Samme og andre studier har vist, at denne sammenh ng er medieret af individets egne akademiske f rdigheder, dvs. evnen til at l se, skrive, regne og fortolke. Herudover har akademiske kompetencer en kraftig selvst ndig effekt p uddannelsesvalg, se fx Holm J ger (2008). Disse to overordnede resultater peger i retning af, at for ldres ressourcer og individets kognitive kapaciteter er nogle af de vigtigste faktorer i forklaringen af uddannelsesvalg.
Vi ved ogs , at for ldrenes ressourcer og individets kognitive kapaciteter er st rkt korreleret, se Jackson et al. (2007). Dvs. at b rn fra ressourcest rke hjem f r hj lp til at uddanne sig, b de fordi de f r st rkere kognitive f rdigheder fra deres for ldre, og fordi deres for ldre kan hj lpe dem videre med deres uddannelse ud over den hj lp, b rnene f r via de kognitive f rdigheder.
Det fortrin, b rn af ressourcest rke for ldre f r via bedre kognitive f rdigheder, ses b de f r og efter, b rnene har fuldf rt grundskolen (ibid.), dvs. at det kognitive forspring grundl gges allerede f r grundskolen. Det fortrin, b rn af ressourcest rke for ldre opn r ud over deres kognitive f rdigheder, forklares ofte med en bedre evne til at beg sig p de videreg ende uddannelser, se J ger og Holm (2004). Disse b rn og unge har simpelthen i h jre grad l rt, hvordan man beg r sig, og hvad der forventes af n. De har ogs bedre muligheder for at afkode og forst , hvad det er, undervisningen g r ud p , sammenlignet med et barn af mere ressourcesvage for ldre, men med samme kognitive f rdigheder.
Det er i h j grad ogs denne forklaring, der l gges til grund for forklaringen p , at ressourcest rke b rn opn r h jere kognitive f rdigheder end b rn fra mere ressourcesvage hjem. De b rn, der kommer fra ressourcest rke og uddannelsesvante hjem, kommunikerer bedre med l reren og forst r bedre, hvad m lene med skolen er. De er m ske ogs bedre til at afkode de skjulte budskaber i undervisningen, som ikke klart fremg r af l reren og undervisningsmaterialerne.
Den ulige udvikling i kognitive f rdigheder kunne naturligvis ogs skyldes genetiske forhold, alts at ressourcest rke for ldre har bedre genetisk betingede dispositioner, som de videref rer til deres b rn. Noget s dant er foresl et og til en hvis grad p vist i Ploug (2005, 2009). Men heraf fremg r det ogs tydeligt, at dette kun er en del af forklaringen, og at der ogs er andre, ikke genetiske forhold, der spiller en rolle for b rnenes udvikling. Dette fremg r ogs af J ger Holm (2004), hvor det p vises, at det er for ldrenes uddannelse og ikke deres kognitive f rdigheder, der har betydning for b rnenes uddannelsesvalg.
Det er derimod mindre klart, hvorfor b rnene, allerede f r de kommer i skole, har forskellige kognitive f rdigheder alt efter deres for ldres ressourcer - alts , hvorfor er forskellene i kognitive f rdigheder allerede grundlagt f r egentlig indl ring starter?
Men meget tyder p , at for ldrenes investeringer i b rnene allerede starter f r f dselen, Cunha Heckman (2009), alts at allerede fra det tidspunkt, b rnene er undfanget, begynder for ldrenes adf rd over for barnet at spille en stor rolle for, hvordan barnet udvikler sig. Der sker muligvis tre ting. For det f rste betyder moderens ern ring og alkohol- og tobaksforbrug noget for, hvordan fosteret udviklinger sig, herunder kognitive dispositioner. For det andet kan for ldrenes ressourcer have betydning for, hvor meget de, b de menneskeligt og konomisk, kan investere i deres b rn i de tidlige r. Disse investeringer kan b de v re af ren fysisk karakter s som kvaliteten af den ern ring, b rnene f r, og det leget j, de f r osv. Det kan ogs v re omfanget af samv r med b rnene. Esping-Andersen Bonke (2008) viser, at jo mere uddannelse for ldrene har, jo mere tid tilbringer de sammen med deres b rn. Det kan ogs v re kvaliteten af den tid, de tilbringer sammen med b rnene - jo bedre uddannede for ldrene er, jo bedre er de ogs i stand til at l re barnet noget, n r de er sammen med det.
For det andet kan det v re, at b rnene l rer noget kvalitativt forskelligt, alt afh ngigt af deres for ldrebaggrund. Det beh ver ikke at v re bedre eller d rligere l ring, men bare forskellig. Hvis de ting, som b rnene l rer hos de ressourcest rke for ldre, passer bedre ind i det adf rdsm nster, der forventes i institutionerne, skoler og videreg ende uddannelser, vil disse b rn automatisk have f et et fortrin, uanset om det, de har l rt af deres for ldre, er bedre eller d rligere , set ud fra et individuelt perspektiv eller s l nge b rnene stadig er mest hos deres for ldre. De kan alts indtil den dag, de tr der ind i institutionsverdenen, v re lykkeligt uvidende om, om deres l ring har v ret god eller d rlig .
Der er alts to konkurrerende forklaringer p , hvorfor for ldrenes ressourcer eller klassebaggrund betyder noget for, hvordan b rnene klarer sig i uddannelsessystemet. Den ene er, at alle for ldre pr ver at give b rnene de samme kognitive og ikke-kognitive f rdigheder, men at det lykkes bedst for dem, der har flest ressourcer, og den anden er, at for ldrene mere eller mindre ubevidst overf rer deres vaner og adf rd til b rnene, og at disse vaner og denne adf rd afh nger af for ldrenes ressourcer eller sociale klasse. For ldrene fra forskellige klasser fors ger ikke at n de samme m l med deres b rn, men de m l, som for ldrene fra de mest ressourcest rke klasser fors ger at n , passer bedre ind i det eksisterende uddannelsessystem.
Hvilken af de to teorier, der er den rigtige, er naturligvis afg rende for, hvordan det omgivende samfund kan hj lpe b rn fra de ressourcesvage hjem. Hvis alle for ldre er enige om, hvad m let med opdragelse er, og alle for ldre gerne ser, deres b rn klarer sig godt p de samme dimensioner, handler det om, at daginstitutioner, skoler og andre offentlige institutioner skal fors ge at kompensere b rnene for de ressourcer, som for ldrene mangler. Det kan v re, at ressourcesvage for ldre l ser mindre for deres b rn, og at institutionerne kan kompensere for dette. Det kan ogs v re, at de ressourcesvage for ldre ikke form r at indgyde deres b rn tilstr kkelig t lmodighed eller evne til at h ndtere konflikter med andre b rn, og at deres b rn derfor f r en vanskeligere tilv relse i daginstitutionerne og dermed m ske udvikler sig d rligere end andre b rn p b de det kognitive og det ikkekognitive omr de. I s fald drejer det sig om, at institutionerne skal kompensere for disse problemer med b rnene ved at have et s rligt fokus p at afhj lpe adf rdsm ssige problemer hos b rn fra ressourcesvage hjem.
Omvendt, hvis for ldrene fra det, vi kalder ressourcesvage hjem, i virkeligheden opdrager deres b rn, men at denne opdragelse ikke passer ind i institutionernes opfattelse af, hvad der er god og hensigtsm ssig opf rsel, s er problemerne straks meget alvorligere, for s modarbejder for ldre og institutioner hinanden. Og i s tilf lde er det meget vanskeligere at forestille sig, hvordan problemerne skal l ses.
Vi ved fra tidligere studier, fx det ber mte Perry pre-school project , se fx Heckman (2008), at massive interventioner over for b rn fra meget ressourcesvage hjem har m lbare og ikke mindst vedvarende effekter, is r p b rnenes ikke-kognitive f rdigheder.
Dette taler for, at for ldre og b rn i ressourcesvage familier er modtagelige over for hj lp og st tte fra det omgivende samfund, og at de i hvert fald ikke fuldst ndig modarbejder den indsats, som institutionerne kan yde disse familier - med andre ord at interventioner, der tager sigte p at hj lpe b rn fra ressourcesvage hjem, faktisk virker - ogs p langt sigt.
DEL I HPA-PROJEKTET I OVERBLIK

KAPITEL 1. HPA-INTERVENTION I DAGINSTITUTIONER: FORM L, BAGGRUND OG STRATEGI
1.1 Introduktion
Form let med forskningsprojektet Handlekompetencer i p dagogisk arbejde med udsatte b rn i daginstitutioner - indsats og effekt (HPA-projektet) er at kaste lys over problemstillingen: Hvilke interventionsformer har positive effekter p b rns sociale udvikling og l ring set i et handlekompetenceperspektiv? Projektet g r s ledes ud p at unders ge, hvordan der kan arbejdes med p dagogiske forandringer i daginstitutioner, s socialt udsatte b rn pr get med en negativ social arv styrkes bedst muligt i udviklingen af deres kompetencer, socialt og l ringsm ssigt, og dermed ogs i deres livschancer.
Forskning i effekter af indsatser for udsatte b rn er med til at kvalificere de beslutninger, som uddannelses- og velf rdspolitikken l gger op til. Der er tale om en r kke vanskelige og komplekse valg, som r dgivere, p dagoger, politikere og embedsm nd har ansvar for, og som har stor indflydelse p de menneskers liv og fremtid, som interventioner retter sig mod, her i projektet udsatte b rn. Projektet har som et af sine m l at bidrage med viden om effekter af en p dagogisk indsats rettet mod udsatte b rn i daginstitutioner. Der gennemf res i projektet en intervention, der bygger p viden fra forskning p omr det, og som oms ttes til handlinger i praktikeres arbejde med denne viden. Det er m let at st tte praktikere i en kvalificering, hvor det daglige arbejde baseres p den aktuelt bedste viden om, hvad der virker, og hvad der ikke virker i indsatser for udsatte b rn.
I HPA-projektet unders ger vi nye veje i udvikling og unders gelse af p dagogiske indsatser, der kan fremme socialt udsatte b rns udvikling af kompetencer, socialt og l ringsm ssigt. Dette g res med en forventning om, at en tidlig indsats forh bentlig kan f effekt p kort sigt, men ogs f en identificerbar l ngevarende effekt, som r kker ind i b rnenes skoletid og videre frem i livet. P baggrund af dette perspektiv vurderes effekter af daginstitutioners p dagogiske indsats i projektet ved at f lge de deltagende b rns udvikling af kompetencer, socialt og l ringsm ssigt, over den to rige periode, projektet varer, ved at sammenligne udviklingen i henholdsvis interventions- og referenceinstitutioner.
For b de at kunne give svar p sp rgsm lene: Virker HPA-interventionen? Hvad virker og under hvilke omst ndigheder? er det n dvendigt at anl gge et bredt unders gelsesdesign. Det har vi i HPA-projektet gjort ved at kombinere data om effekter med data om interventionens implementeringsprocesser og -resultat. Antagelser bygges op med bidrag fra implementeringsforskningen koblet til et teoretisk grundlag om organisatorisk l ring. Dette har v ret studiets afs t, som har p virket interventionens udvikling og tilrettel gges, men ogs studiet heraf. Vi vender tilbage til dette teoretiske grundlag (afsnit 1.5) efter en skitsering af baggrunden for projektet i form af lovgrundlag og anden forskning p omr det.
1.2 Baggrund og problemstillinger
I HPA-projektet defineres socialt udsatte b rn som b rn, der:
er eller risikerer at blive udsat i institution, skolen, uddannelse og senere samfundsliv som f lge af opv ksten under socialt belastende vilk r, dvs. vilk r pr get af fattigdom, arbejdsl shed hos for ldre, lav eller ingen uddannelse eller for ldre p overf rselsindkomst og/eller vanskelige skilsmisser (se ogs Jensen, 2008, 35).
Hermed menes, at b rn med socialt belastende vilk r har tendens til at blive udsat eller blive placeret i en udsat position sammenlignet med j vnaldrende b rn. Det er denne form for udsathed, som ogs kan kaldes for marginalisering, som HPA-projektet s ger modarbejdet ved at satse p det dobbelte perspektiv at fremme b rns sociale kompetencer og l ring gennem en inkluderende p dagogik.
Uddannelses- og socialmobilitetsforskningen angiver, at socialt belastende baggrundsforhold reelt influerer p b rns livschancer, hvilket manifesterer sig p den ene side i den m de, udsatte b rn fungerer p intellektuelt, sprogligt og socialt. P den anden side i den m de, omgivelserne opfatter udsatte grupper p , som ofte er pr get af mangelfuld anerkendelse. Sidstn vnte problematik f r konsekvenser for b rns muligheder for at indg p lige fod med andre b rn. Det ser ud til, at en marginaliseret position som barn ofte f rer til en marginaliseret position som ung eller voksen i institutions-, samfunds- og arbejdslivet (se ogs introduktion til denne bog). Vi taler ofte om marginalisering som social eksklusion, der finder sted i institutionelle og andre sociale sammenh nge, og som er mekanismer, der som oftest fungerer bag om ryggen p de involverede b rn og voksne. Der er tale om yderst komplicerede processer, der drejer sig om samspillet mellem det enkelte individ og omverdenen. Omverdenens koder og strukturer er ofte bygget op, s de forst s og kan udnyttes af middelklassens b rn (de privilegerede b rn), hvilket i sig selv kan betyde, at mindre privilegerede grupper kan have sv rt ved at forst og tolke koderne. Der er s ledes synlige og usynlige magtmekanismer p spil, som m indarbejdes i de p dagogiske metoder fremover, hvis indsatser rettet imod udsatte b rn skal virke bedre.
Denne antagelse om, at det at tilh re en af samfundets mindre privilegerede eller direkte underprivilegerede grupper, ofte medvirker til en s kaldt marginalisering, er udfoldet i den franske sociolog Bourdieus teoretiske og empiriske arbejder (bl.a. Bourdieu Passeron, 2000). En marginaliseringsproces, der f rst er i gang, kan v re vanskelig at stoppe eller bryde, og den kan antage flere forskellige udtryksformer. Fx resulterer den i, at b rn af udsatte grupper i ringere grad end andre grupper b rn udvikler de kompetencer, der skal til for at h ndtere vilk rene og beg sig i et moderne samfunds institutionelle og uddannelsesm ssige sammenh nge. Eller omvendt, at selv om b rn og unge faktisk udvikler kompetencer ud fra det beredskab, de har med sig, sker der ofte det, at de ikke anerkendes af omgivelserne. Opn r individer eller grupper ikke social inklusion, er det vanskeligt at opn positive livschancer, og disse m nstre ser ud til at g i arv fra generation til generation (ibid.).
I denne optik kan f nomenet negativ social arv betragtes som en social ulighed, der b de produceres og reproduceres i vores samfunds uddannelsessystemer. Dette indeb rer, at udsatte grupper ofte lades alene i et system, der satser mere p individuelle kompetencer med v gt p den kognitive udvikling end p sociale og personlige kompetencer og i den sammenh ng overser betydningen af social inklusion som basal for l reprocessen. Omvendt er det ogs gennem uddannelses- og socialpolitikker, at forandringer m s ttes i gang p et overordnet plan.
Det er vigtigt at understrege, at n r vi i unders gelsen taler om negativ social arv, som skitseret her, er det ikke ud fra et deterministisk syn, hvilket ville indeb re, at man med sikkerhed kan forudsige menneskers sk bne og livsbane. Det centrale i vores forst else af social arv problematikker er derimod den gede sandsynlighed for, at grupper af b rn, der tilh rer en familie i en udsat position, uddannelsesm ssigt, konomisk og samfundsm ssigt, ogs selv havner i en tilsvarende udsat position. Det at forst problematikken ud fra et sandsynlighedsbegreb har sit udgangspunkt i intergenerationsforskningen, som peger p , at udsatte grupper har sv rere ved at klare sig i skole, uddannelse og senere arbejdsliv (Hansen, 1982, 1995), og at dette ikke ser ud til at v re blevet lettere i en tid med gede krav til menneskers uddannelsesniveau, viden og kompetencer til at navigere i et globaliseret samfund (Jensen, 2002, 2007). Dette bekr fter s ledes, at der stadig er hold i reproduktionshypotesen (J ger Holm, 2007), hvilket giver anledning til at rette interessen ogs mod andre mekanismer i uddannelsessystemer end de rent individuelt, fagligt kompetenceudviklende.
Generelt viser en m ngde litteratur p omr det, at der findes s danne sammenh nge mellem for ldrenes og b rnenes livschancer. Denne sammenh ng d kker alle vigtige omr der af livet: indkomst, uddannelse og livsl ngde, men ogs livstilfredshed som nogle vigtige parametre for et godt liv. Hvor forskningen tidligere fokuserede p sammenh nge mellem for ldrenes konomiske form en og b rnenes livschancer og i det hele taget intergenerationelle sammenh nge, tegner moderne forskning i dag et mere nuanceret billede, som p peger, at mange forhold influerer p b rns livsforl b og livschancer. Is r peger forskningen p , at det foruden konomi er for ldrenes kompetencer i bred forstand, fx uddannelse og anden kulturel kapital, der har indflydelse p , hvordan det g r deres b rn. Nyere forskning antyder endvidere, at hvis man nsker at p virke nogle af de livsbaner, som b rn ellers arver fra deres for ldre, og opn langtidsholdbare effekter, skal man starte tidligt i b rnenes liv.
HPA-projektets anskuelse af problematikken om social arv kan kort opsummeres som f lger: Negativ social arv knytter sig p den ene side til socio konomiske, kulturelle og uddannelsesm ssige ulige vilk r og p den anden side til de marginaliseringsproblematikker, som s danne forskelle ofte medf rer. De to aspekter af en negativ social arv, som defineret her, ser ud til gensidigt at forst rke hinanden. N r en marginaliseringsproces f rst er i gang, er det vanskeligt at bryde ud af den, den smitter af og f rer ofte hele den tidligere omtalte centrale positioneringsproblematik med sig fra generation til generation. S danne processer beskrives ofte som onde cirkler , der synes at v re yderst vanskelige at bryde b de for den enkelte, men ogs for det samlede uddannelsessystem.
Daginstitutionen har if lge internationale forskeres konometriske analyser unikke muligheder for at styrke udsatte b rns udvikling fra tidligste alder (se bl.a. Heckmann, 2008). Desv rre har det ogs vist sig, at der kan v re risiko for, at det modsatte sker, at b rn pr get af negativ social arv fastholdes, eller m ske oven i k bet at situationen for disse b rn forv rres, og at de uheldige negative m nstre gentages gennem l ringsprocesser og generel deltagelse i dagtilbud. Der er s ledes i den sammenh ng behov for forskningsm ssigt at l fte t nkningen om social arv ud over den enkelte families sf re og eventuelle mangler og i stedet se p de samfundsm ssige reproduktionsprocesser af uligheder, som tilsyneladende stadig er i spil. Det m i den forbindelse unders ges, hvad de sammenh nge mellem social baggrund og livschancer, som blev gennemg et tidligere, har af betydning for, hvordan social ulighed reproduceres og manifesterer sig i et postmoderne samfund. Den gennemg ede forskning viser, at forskelle p livschancer og muligheder hos privilegerede og mindre privilegerede b rn stadig produceres og reproduceres gennem samfundets sociale systemer generelt og gennem uddannelsessystemet i s rdeleshed. I det postmoderne samfund skal den personlige konstruktion og den sociale reproduktion ses formet og udviklet b de gennem den famili re sammenh ng over generationer og gennem en st rre social og samfundsm ssig kontekst end den famili re.
I en dansk sammenh ng tyder forskningen i social arv p , at hidtidige tiltag og indsatser i daginstitutioner i form af specialundervisning, indf relse af handleplaner og anbringelse af b rn og unge uden for hjemmet ikke har haft den forventede positive effekt i forhold til at forebygge sociale problemer. Tv rtimod viser det sig, at de samme problemer og udfordringer gentager sig fra rti til rti (Christensen, 1996; J rgensen et al., 1993; J rgensen, 2002). S danne p pegninger minder os om, at det danske samfund trods lovgivning p omr det (Lov om Social Service, 2004, Dagtilbudsloven, 2007) og en get aktivitet i det faglige udviklingsarbejde ikke er lykkedes godt nok i bestr belserne p at give udsatte grupper en bedre start.
Hvis denne udvikling forts tter, dvs. at problematikken om reproduktion af sociale forskelle i uddannelsessystemet ikke ndres, kan vi have nok s mange tiltag i gang i lovgivning, kommuner og uddannelsesinstitutioner, herunder daginstitutioner, uden at der sker betydelige forandringer. Som den nyeste danske unders gelse af kommuners indsatser for udsatte b rn peger p , er der langt igen med hensyn til at komme fra viden og gode intentioner til handlinger og forandring af praksis (Jensen Mehlbye, 2009; Mehlbye et al., 2009). Der er mange udviklingstiltag i gang i kommunerne, bl.a. aff dt af nyeste lovgivning (se ogs afsnit 1.3), men ogs af en konstatering af, at det danske velf rdssystem er kommet til kort med hensyn til at opn effektiv og bedre kvalitet i dagtilbud, n r det g lder udsatte b rn. Det ser imidlertid ud til at v re vanskeligt at ndre fastlagte procedurer, s p trods af stor enighed om n dvendigheden af at anl gge nye strategier, tyder meget p , at der dels mangler viden og ressourcer inden for danske dagtilbud (Jensen, 2005, 2009), og dels at organisatoriske forhold ofte bremser de gode intentioner i forhold til at n til egentlig implementering af nye tiltag og lovgivning i praksis (Brandi, 2008). Disse forskningsm ssige resultater giver anledning til at interessere sig mere dybtg ende for forskningssp rgsm let virker en p dagogisk indsats i daginstitutioner? i relation til problematikken om social arv og udsatte b rn. Og i givet fald, hvilke typer indsatser har positive effekter, og hvilke eventuelle modsatrettede effekter eller utilsigtede virkninger kan identificeres i daginstitutioner? Disse sp rgsm l l gger op til at se p den p dagogiske praksis i daginstitutioner samt lovgivningen p omr det, som er rammen om en p dagogisk indsats, der sigter mod l ring for alle b rn i det tidligste uddannelsessystem . Som baggrund for HPA-projektets interventionsprogram har vi derfor valgt f rst at unders ge lovgivningen p omr det mere indg ende.
1.3 Den nordiske model - i lovgivningen
OECD-landene og de nordiske lande har det f lles overordnede m l at give alle b rn den bedste start i livet og mere specifikt at styrke udsatte b rns livschancer gennem en specifik satsning p dette omr de. I de angelsaksiske lande ser man p en tidlig indsats ud fra det perspektiv, at denne f rst og fremmest som m l har at styrke barnets individuelle kognitive evner, idet det antages, at det er herigennem, udsatte b rn f r lige adgang til muligheder i deres liv. Ud fra den synsvinkel er den p dagogiske opgave at satse p faste indl ringsm l for alle b rn, og faste standarder anvendes til evaluering af disse m l (Bennett, 2006a, b, 2008; OECD, 2001, 2006). I de nordiske lande l gger lovgivningen mere op til, at en tidlig indsats skal rette sig imod et bredt og holistisk l ringsbegreb uden specifikke l ringsstandarder og s ledes fremme b rns l ring, trivsel og kompetenceudvikling i bredeste forstand. Endvidere l gges op til at sigte imod inkluderende l ringsmilj er som del af den p dagogiske opgave i henhold til problematikken om udsatte b rn.
Der er s ledes ikke i Danmark eller de andre nordiske lande en tradition for at opstille faste l ringsstandarder for det enkelte barn fra b rnehavealderen, som vi ser det i de angelsaksiske lande. Tv rtimod ville dette ses som en begr nsning af det enkelte barns frihed til at lege og udvikle sig i eget tempo ud fra et nordisk b rneperspektiv og dannelsesideal. Inden for den nordiske tradition vil man se p standarder for l ring som et f nomen, der risikerer at bidrage til en fastholdelse af social arv/udsathedsproblematikken, da b rn i kraft af faste standarder skal kunne det samme p samme tid og kun bliver anerkendt, hvis dette lykkes. I de nordiske lande er der s ledes ikke tradition for at indf re en skolastisk l ringstradition i daginstitutionerne, da dette ville v re i direkte modstrid med tolkninger af den gode barndom , som igen knytter sig til synspunktet om, at daginstitutioners opgave er sikre, at alle b rn inddrages som aktive deltagere, der f r deres egen stemme og retten til at blive inddraget i hverdagslivet (jf. FN s B rnekonvention, 1989).
Men hvordan er dette grundsyn foldet ud i de skandinaviske landes lovgivning om f rskoleomr det set som et uddannelsestilbud og om tidlig indsats relateret til problematikken om social arv og udsatte b rn?
Sveriges form l med daginstitutionerne eller f rskolen, som den kaldes i lovgivningen, er at drage omsorg for og st tte barnet i at udvikle sin evne til at f le ansvar og social parathed, til at handle med det form l at etablere solidaritet og tolerance. Et vigtigt perspektiv er, at f rskolen skal etablere grundlaget for livslang l ring. F rskolen skal v re et stimulerende milj , som omfatter muligheder for b rns leg, koncentration og samspil mellem b rn og deres omgivelser med henblik p at udvikle b rns sociale forst else og forst else af gensidige demokratiske v rdier. Sp rgsm let om social ulighed behandles ved, som det udtrykkes, at tage afstand fra diskrimination, hvad enten det drejer sig om k n, etnisk oprindelse, religion eller andre former for trosretning (se ogs Lundgren, 2004; The Swedish National Agency for Education, Skolverket, 2006).
I Norges l replan (rammeplan) l gges der v gt p et holistisk begreb om l ring. Indholdet i f rskolen skal bygge p et holistisk l ringssyn, hvor omsorg, leg og l ring er centrale elementer. Uddannelsesstrategien skal bidrage til b rns udvikling af sociale interaktionsevner og sproglige og kommunikationsm ssige evner i bred forstand. L ringsprocessen omfatter leg, som har en v rdi i sig selv, og er en uafh ngig uddannelsesmetode. Loven vedr rende social ulighed og f rskolens ansvar i den sammenh ng knytter sig til begreberne b rn med s rlige behov og b rn med vanskeligheder. F rskolen skal tage sig af b rns individuelle problemer, men skal ogs v re et inkluderende milj . Problemer i forhold til social ulighed bliver s ledes ikke eksplicit en opgave for f rskolen, men dens varetagelse af det enkelte barns problemer er en v sentlig opgave. Dette vil sige, at v gten er lagt p et individuelt perspektiv i relation til udsathed, men ogs at dette er koblet til en fokusering p in- og eksklusionsproblematikker (se ogs Ministry of Education and Research, Kunnskapsdepartementet, 2006).
I Finlands lovgivning fokuseres der mere specifikt end i de andre landes lovtekster p , at opgaven er at stimulere b rns kognitive evner, samtidig med at der l gges v gt p daginstitutioners etiske, sociale, religi se og stetiske form l. Det tr der tydeligt frem, hvordan man lovgivningsm ssigt t nker sig, at p dagogen skal arbejde m lrettet for at opn disse m l. Det tr der ogs tydeligt frem, at Finland p linje med de andre nordiske lande afviser at arbejde med standardiserede l ringsm l i f rskolen. I forhold til sp rgsm let om social ulighed l gges der op til at se p dette som en integreret del af det overordnede form l, og det fremg r eksplicit, at f rskolen ses som en del af en livslang l ringsproces for alle b rn. Omsorg, uddannelse og undervisning skal forme et integreret hele, som fleksibelt st tter den individuelle udvikling hos hvert barn (The Ministry of Social Affairs and Health, Sosiaali-ja terveysministeri , 2002). L ringssynet bag lovgivningen er, at v kst, udvikling og l ring finder sted i b de formelle og uformelle situationer i forskellige l ringsmilj er (Niikko, 2006).
I Danmark l gges der ogs v gt p et bredt l ringskoncept. Den danske lovgivning om P dagogiske L replaner l gger op til, at opgaven i daginstitutioner er at satse p den frie og kreative udvikling af barnet i en social sammenh ng. Form let med l replanerne er at skabe muligheder for at fremme b rns l ring og kompetencer gennem erfaringsdannelse, leg og uddannelsesaktiviteter, som forbedrer b rns koncentration, nysgerrighed og erfaring. Selv om den brede tilgang til l ring er den samme som i de vrige nordiske lande, s behandles sp rgsm let om social ulighed mere eksplicit i Danmark. Efter den seneste revision af lov om l replaner er det nu ekspliciteret, at opgaven if lge lovgivningen ogs er at forhindre negativ social arv og eksklusion ved at g re tilbud om uddannelse til en integreret del af kommunernes tilbud til b rn, herunder b rn med specielle behov (Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender, 2007).
Der er store forskelle p et nordisk og et amerikansk eller angelsaksisk perspektiv p f rskolens opgaver (Wagner Einarsdottir, 2006; Wagner, 2006). Dette b de med hensyn til den m de l ring opfattes p , og den m de den p dagogiske opgave anskues p . Hvor man i den nordiske tradition ser p b rns l ring ud fra et bredt l rings- og kompetenceudviklingsbegreb, og hvor selve opgaven for p dagoger er at stimulere b rns l ring og kompetenceudvikling i det tempo, som b rnene har brug for, er der i den angelsaksiske og amerikanske tradition mere lagt v gt p at s ge at n fastlagte l ringsstandarder for de enkelte b rn. Disse standarder angiver m l og rammer om den undervisning, der l gges op til fra f rskolealderen. Heroverfor har den nordiske tradition hidtil lagt op til, at der m tages afstand fra s danne standarder og m linger af b rns standpunkter fra tidligste alder.
De to modeller for daginstitutions/f rskolep dagogik og indsatser er s ledes p mange m der v sensforskellige - men inden for begge traditioner er der enighed om, at en tidlig indsats fra f rskolealderen kan bidrage til at reducere sociale forskelle. Begge tilgange l gger nemlig op til en politisk beslutning om, at tidlig indsats i daginstitutioner/f rskolen er et redskab til at arbejde p at reducere gabet mellem udsatte og mindre privilegerede b rn og mere privilegerede b rn i samfundet ved at st tte b rns udvikling og l ring i bred forstand (den nordiske model) eller ved at styrke b rns skolerelaterede pr stationer i mere sn ver forstand (den angelsaksiske model) (Bennett, 2006b).
Vi ved ikke, om chancerne for reelt at fremme socialt udsatte b rns muligheder gennem tidlig indsats i dagtilbud er st rre, hvis der tages udgangspunkt i den nordiske model sammenlignet med en angelsaksisk model, der ser ud til at v re mere skolastisk orienteret, end vi som udtrykt i lovgivningen har tradition for i de nordiske lande. Men der er noget, der tyder p , at de nordiske lande klart er bedre i stand til at mindske den sociale ulighed, hvilket er det f nomen, der har givet konomer anledning til at pege p dagtilbuddenes mulige betydning (se Heckmann, 2008; Esping Andersen, 2002, 2005). Dette kan nemlig tolkes som udtryk for, at de p g ldende landes daginstitutions/f rskolesystem er h jkvalitetsdagtilbud, og at de fleste af disse samfunds b rn er deltagere i f rskolen (ibid.). Men der savnes stadig en belysning af kvalitet og effekt af den p dagogiske indsats, der reelt finder sted i danske og nordiske dagtilbud, dvs. at almentilbuddets p dagogiske indsatser og disses effekter for udsatte b rn er et hidtil underbelyst omr de.
1.4 Kontinuitet og fornyelse i forhold til tidligere effektforskning
Der er ikke tidligere lavet egentlige effektstudier i Danmark eller de andre nordiske lande, s n r vi skal vurdere kontinuitet og fornyelse relateret til effektforskning, vil vi l ne os op ad de mest kendte internationale studier. Desuden inddrages den seneste skandinaviske forskning for at udpege nogle aspekter inden for problemstillingen om daginstitutioners betydning for socialt udsatte b rn, som er v rd at medt nke i studiet af effekter af en p dagogisk intervention. For en grundigere gennemgang af den internationale forskning og de s kaldt store modelprogrammer henvises til Jensen (2007, kapitel 3), og for en indg ende analyse af forskning i de skandinaviske lande, Danmark, Sverige og Norge, henvises endvidere til to aktuelle forskningskortl gninger (Nordenbo et al., 2008, 2009), der kan p vise, at der er en del forskning omkring problematikken dagtilbud og udsatte b rn, men som n vnt ingen interventionsstudier eller effektforskning p omr det.
International effektforskning
Den internationale forskning har p vist positive effekter af tidlige indsatser i daginstitutioner (centerbaserede) for socialt udsatte b rn i alderen 3-6 r, men det m samtidig konstateres, at forskningen pr ges af stor variation i definitioner p udsatte b rn, hvilket vil sige, at m lgrupper ofte tages for givet, eller at definitioner d kker over mange varianter af udsathed . Det sp nder fra b rn af s rbare grupper, familier pr get af misbrug, til b rn pr get af fattigdom, lav/ingen for ldreuddannelse, for ldre uden tilknytning til arbejdsmarkedet etc. Med hensyn til indsatser ses en bev gelse fra tidligere amerikanske RCT-studier (randomised controlled trials), som bygges op over et stringent eksperimentelt interventions- og effektm lingsdesign rettet mod m ling af effekter p b rns kognitive evner, udvikling og adf rd, hen mod nyere longitudinelle studier som fx det engelske EPPE-studie (Sylva et al., 1999), der belyser effekterne af forskellige typer dagtilbud og sammenligner dem med det ikke at deltage i et dagtilbud. De seneste tendenser ser vi i OECD-regi, hvor opm rksomheden p l ringsprogrammers betydning for b rn fra tidligste alder er get (Bennett, 2005).
Forskningen giver anledning til at antage, at indsatser kan have positive effekter i den forstand, at de fremmer udsatte b rns udvikling af kognitive kompetencer og skolef rdigheder (Se bl.a. Barnett, 1995; Barnett Boocock, 1998; Barnett et al., 1998; Campbell Gillis, 2001; Campbell Ramey, 1995; Ramey Ramey, 1998, 2004; Clarke-Stewart, 1984; Crahay, 1991; Evans, 2000; Garber, 1988; NICHD, 1998-2001; Van Kuyk, 2000; Melhuish, 2003; Anderson, 2003; Zoritch et al., 2007).
Disse erfaringer bidrager imidlertid ikke med viden om indsatsers betydning for udsatte b rns sociale udvikling her og nu og p l ngere sigt, eller om der er andre indikatorer p effekt end de rent kognitive. P samme m de savnes det i studier som dette at f belyst problematikker vedr rende social eksklusion, og om den p g ldende indsats rent faktisk indbygger en inklusionssatsning i p dagogikken. Endvidere ved vi for lidt om, hvilke faktorer der p virker indsatsers effekter, dvs. vi ved ikke noget om det, vi kan kalde best practice .
Den gennemg ende hypotese i de tidligere unders gelser var, at indsatser, som g r ud p at ndre b rns erfaringer med l ring, udvikler de intellektuelle sider af b rns kompetencer og deres socio-emotionelle udvikling. Dette vil have positiv virkning p b rnenes udvikling her og nu og p deres senere udvikling og livschancer, uddannelsesm ssigt, konomisk og socialt. Nogle af indsatserne er rettet mod barnet selv og har fokus p kvaliteten og indholdet i dagpasningen, mens andre programmer ogs inddrager for ldre i indsatsen ud fra den betragtning, at skal b rns udvikling stimuleres, m det ske via for ldrene og/eller andre voksne af betydning for barnet i dets liv. Piagets udviklingsteori (1963) er et grundl ggende teoretisk udgangspunkt i disse interventionsunders gelser, hvilket indeb rer, at der bygges p den antagelse, at b rns udvikling kan p virkes med langtidseffekter, hvis deres muligheder for at udvikle kognitive evner ndres, allerede fra de er helt sm . Dette kr ver if lge synsvinklen l ringsorienteret stimulering, men ogs et varieret l ringsmilj anses for at v re en v sentlig foruds tning for at kunne p virke b rns udvikling og st tte deres intellektuelle udvikling set ud fra et kognitionspsykologisk perspektiv.
Andre unders gelser som bl.a. Ramey Ramey (1998) henviser med afs t i en systemteoretisk tilgang til, at effekter af indsatser for b rnene skal ses som resultat af samspillet mellem mange akt rer og forhold: b rn, for ldre, p dagoger, skole, lokalsamfund og samfundet i vrigt. I den systemteoretiske tilgang fremh ves betydningen af de sociale interaktioner mellem voksen og barn. Endelig ser vi i unders gelserne antagelser om, at sociale samspil er en vigtig mekanisme, der producerer udviklingsmuligheder for det enkelte barn, og dette teoretiske grundlag hviler foruden det kognitionspsykologiske ogs p George Herbert Meads (1934) mikrosociologiske opfattelse af, at personligheden (selvet) netop skabes gennem interaktioner med andre. Det kan ske p en positiv m de i form af anerkendende tilbagemeldinger og reaktioner p personens handlinger, som af personen selvtolkes og anvendes konstruktivt i opbygningen af identitet og selvforst else (Berger Luckmann, 2003). Det kan ogs ske p en negativ m de i form af negative reaktioner og forventninger, der kan oms ttes i den p g ldendes personlighed (selvet) med negative konsekvenser til f lge.
I England er det store integrerede projekt The effective provision of pre-school education (EPPE) sat i gang fra 1997 (Sylva, 1999) og viser interessante resultater vedr rende f rskoleindsatser, som viser sig at have forskellige effekter p b rn. Dette studie sammenligner b rn, der ikke har v ret i dagtilbud/f rskole, med b rn, der har deltaget i forskellige typer dagtilbud, og med dette design har det v ret muligt at unders ge en lang r kke forskningssp rgsm l om betydningen af strukturelle vilk r, normeringer, uddannelse hos personalet, men ogs betydningen af relationer mellem barn og voksne, mellem for ldre og institution samt betydningen af for ldres inddragelse i indsatsen. Endelig er det unders gt, hvordan samspillet mellem familie-barn karakteristika og f rskoletilbuddet p virker barnets oplevelse af tilbuddet og dermed dets effekter. Studiet involverer 3000 b rn og belyser dagtilbuds effekter p b rns kognitive og sociale udvikling og sammenligner med b rn, der ikke g r i dagtilbud, og finder tydelige positive outcome af den tidlige indsats. Studiet er ikke designet som et RCT-studie, og effekter kan som s dan ikke vurderes med samme udslagskraft som de tidligere omtalte RCT-studier, men dets design, outcomevariable og p pegning af faktorer, der p virker b rns udbytte, har bidraget med inspiration til opstilling af dette studies design, is r hvad ang r valg af screeningsredskaber (se ogs kapitel 2).
Et andet engelsk studie har bidraget med inspiration, idet det kaster lys over mulighederne, der ligger i indsatser, der fokuserer p samspillet mellem b rn og omgivelserne. Det drejer sig om det s kaldte PEEP-program (Peers Early Education Partnership) (Evangelou Sylva, 2003). Ogs et quasi-eksperimentelt studie, der ligesom det skitserede EPPE-projekt kan bidrage til videre unders gelser af, hvad der er vigtigt at satse p i en indsats, der sigter mod at forbedre b rns muligheder for l ring. Programmet anvender en p dagogisk tilgang kaldet ORIM, som st r for Opportunities, Recognition, Interaction and Modeling og er centreret om f lgende fire punkter:
Muligheder for l ring
Anerkendelse af tidlige bestr belser
Interaktion med voksne i l ringssituationer
Modeller for sproglig udvikling og matematisk forst else.
Interventionen opn r positive resultater, hvilket har vist sig ved, at de 3-4 rige b rn i interventionsgruppen havde gjort signifikant st rre fremskridt end referencegruppen ved m ling p kategorierne: sproglig forst else, ordforr d, viden om skrift, tidlig viden om tale og selvf lelse. For de 4-5 rige kunne foruden de n vnte effekter ogs ses effekter i forhold til viden om bogstaver. Samlet set viser studiet efter to r, at programmet havde p virket de deltagende b rns udvikling i positiv retning med hensyn til kognitive og fysiske kompetencer. De fire begreber, mulighed for l ring, anerkendelse, interaktion med voksne og modeller for udvikling, falder godt i tr d med denne bogs l ringssyn, men der savnes i studiet mere pr cis viden om, hvad der er p f rde, og hvad der p virker effekter i positiv eller negativ retning.
Sammenfattende underst tter tidligere RCT-effektforskning samt eksempler p quasi-eksperimenter, at daginstitutioner, der s tter ind med m lrettede indsatser fra barnets tidligste alder, rent faktisk kan opn positiv effekt i retning af, at socialt udsatte b rns l ring styrkes med forventninger om, at deres livschancer derved ogs ges p l ngere sigt. Det skal samtidig understreges, at det er n dvendigt at g t ttere p disse studiers erfaringer med implementeringsaspekter og p de konkrete metoder, der bygges p , hvis vi skal lade os inspirere til at s tte noget tilsvarende i gang i danske daginstitutioner. Fx er der i de omtalte studier ofte udeladt vigtige oplysninger om problemfelter, som vi gennem danske og nordiske studier har udpeget som barrierer s som segregeringsproblematikker og i relation hertil de marginaliserings- og eksklusionsmekanismer, som antages at v re p f rde igennem hverdagens p dagogiske praksis.
Denne problemstilling er ikke ber rt meget i den internationale forskning, om end der er tiltag p vej (Scweinhart, 2006; Bennett, 2008). Det rejser sp rgsm l om, hvordan s danne problemfelter er l st, eller om de slet ikke eksisterer. Ogs de vanskeligheder, der kan opst i samspillet mellem system, institution og den famili re baggrund, og hvordan disse er s gt l st i henholdsvis interventioner og effektstudier, ved vi for lidt om. Endvidere savnes der viden om den konkrete fornyelse af den p dagogiske praksis, som vi m antage er en konsekvens af interventionen. Sp rgsm let er her, hvordan interventionen rent faktisk udfoldes og implementeres, og hvilke faktorer der har positiv eller eventuelt negativ virkning i den forbindelse.
N r det er sagt, kan vi af studierne drage den konklusion, at der er evidens for, at tre aspekter er vigtige foruds tninger for at opn effekter af indsatser i dagtilbud:
For det f rste at indsatsen er planlagt, m lrettet og bygger p et fastlagt curriculum . Dvs. at der er indbygget et l ringssyn og en plan for indsatsen.
For det andet at indsatser er gennemf rt af uddannet personale. Kvalitetsdagpasning karakteriseres ved, at de professionelle er s rligt uddannede til at gennemf re det m lrettede program og desuden f r den forn dne support fra andre eksperter (efteruddannelse).
Endelig for det tredje at normeringer er en v sentlig del af indsatsen. Ideelt er det med n p dagog til tre b rn (0-3 rsalderen) og n p dagog til seks b rn (3-5 rsalderen).
Den internationale forskning giver samlet set anledning til at antage, at der er hold i hypotesen om, at en tidlig l ringsorienteret indsats i dagtilbud g r en positiv forskel b de for udsatte b rn og for samfundet som s dan. Samtidig viser det sig at v re et hidtil underbelyst omr de at se p kvalitetsforskelle i indsatser og faktorer, der bestemmer kvalitet. En analyse af den europ iske forskning p omr det viser en stigende opm rksomhed p sp rgsm let om, hvordan vi skal identificere og pr cisere m lgrupper for intervention, hvilken betydning professionelles uddannelse og h ndtering af udfordringerne har, og hvilke faktorer der vil v re relevante at unders ge n rmere med henblik p at identificere kvalitet i den tidlige indsats, herunder udvikle metoder for effektm linger, som ogs inkluderer evalueringsmetoder til identifikation af best practice (se ogs Bennett, 2008).
Den nordiske situation
De nordiske lande har som n vnt ikke haft tradition for at iv rks tte interventions- og effektstudier p dagtilbudsomr det. Derimod er kortl gningsstudier samt kvalitative studier af antropologisk karakter skudt frem de senere r med henblik p at belyse dagtilbuds betydning for b rn generelt og med s rligt fokus p problematikken om sociale forskelle, udsathed og udsatte b rn.
En dansk kortl gning af arbejdet med udsatte b rn i danske daginstitutioner som en del af forskningsprogrammet Social arv viste bl.a., at hele indsatsomr det og programmer for udsatte b rn, som dem der er identificeret internationalt, er et underprioriteret omr de i danske kommuner og ofte pr get af tilf ldigheder (Jensen, 2005). Der er siden sat mange udviklingsarbejder og initiativer i gang i kommunerne bl.a. aff dt af den n vnte kortl gning og siden af ny lovgivning og regeringens satsninger p omr det (bl.a. EVA, 2008). Men der viser sig det samme m nster, at der mangler viden, kapacitet til forandring og konkrete handlinger i retning af forbedringer eller intervention (Mehlbye et al., 2009). To paradigmer blev i forhold til indsatser identificeret i den f rstn vnte unders gelse (Jensen, 2005). P den ene side indsatser pr get af et mangelsyn p udsatte b rn, der indeb rer en opfattelse af, at problemet er et individuelt anliggende, og at barnets problemer og uhensigtsm ssige adf rd kan afhj lpes med en kompensatorisk indsats. P den anden side indsatser pr get af et innovationssyn , der indeb rer en opfattelse af, at udsatte b rn er udsat for manglende muligheder for at udvikle sig optimalt, og at udsatte b rns livschancer bedst fremmes ved at anl gge et ressourcesyn p barnet og ved at s tte indsatsen p l ring, kompetenceudvikling og social inklusion. 1000 danske daginstitutioner og 2722 p dagogiske medarbejdere indgik i kortl gningsunders gelsen, og et af hovedresultaterne var, at institutionsledere, p dagoger og medhj lpere alle udviser behov for mere tid og viden, opbakning fra det politiske system, hvis indsatsen skal forandres (ibid., 10).
I en senere kortl gning af forskning p f rskoleomr det fra 2006 og 2007 gennemf rt af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning (Nordenbo et al., 2008, 2009) er identificeret en r kke studier om udsatte b rn og daginstitutionen, og flere kategorier viste sig i forhold til, hvordan hele problematikken anskues og udforskes. Fx ses socialt udsatte b rn i visse studier som en samfundsm ssig problemstilling, mens de i andre studier ses ud fra et mere individorienteret psykologisk perspektiv. Endvidere ses udsathed og udsatte b rn generelt som knyttet til f nomenerne in/eksklusion.
I kortl gningen indg r studier, der griber problematikken an p meget forskellige m der. Et studie viser bl.a., at den sk ve rekruttering af b rn til daginstitutioner, som omhandler problematikken om segregering til daginstitutioner, kan betyde, at b rn fra udsatte familier ikke deltager i almene dagtilbud eller ophober sig p bestemte institutioner. Et andet eksempel er studier, som ber rer etnicitet s om en s rlig tematik i forbindelse med udsathed i daginstitutionslivet. Det sl ende resultat i et af studierne er, hvor sv rt det er for det p dagogiske personale at arbejde med forskelle, og m ske derfor g res forskelle if lge forskeren usynlige i hverdagen. Forskeren bag studiet diskuterer det f nomen, at p dagogerne ikke er rustede til at arbejde med, forst eller forholde sig konstruktivt til forskelle, og ser i den sammenh ng tendenser til, at f nomener som fordomme overfor de udsatte grupper, diskrimination og/eller m ske racisme kommer til at tr de i stedet for viden og handlemuligheder (ibid.: 46).
Andre studier i kortl gningen, bl.a. et kritisk diskursanalytisk studie ang ende udviklingsbed mmelser, definitioner og dermed hele diskursen om afvigelse , repr senterer en helt anden retning ved at s tte fokus p eksklusionsmekanismer (Lutz, 2006). Her tages magtsp rgsm let op, og det diskuteres i relation til at forst begrebsligg relsens funktion, og at denne i sig selv kan v re en eksklusionsmekanisme. Der p vises i studiet eksempler p negative fortolkninger af afvigelse , som knytter sig til det at fokusere p b rns adf rdsm ssige problemer. To scenarier stilles op af forskeren bag studiet som resultater af at g re op med dette afvigelsesparadigme: 1) at redefinere diagnose-teknikker, som opretholder status-quo, eller 2) at stoppe med at give ekstra ressourcer til udsatte b rn og i stedet bruge ressourcerne p at styrke betingelserne for at forbedre forholdene i det almene dagtilbud. Studiet bidrager p den m de til at perspektivere problematikken og giver anledning til at understrege betydningen af forskningsfeltets tilgang. Et eksempel mere er et andet diskursanalytisk studie, der belyser magtforhold, som viser sig i b rns leg og udfoldes gennem mobning. Det konkluderes, at dette er et nyt forskningsomr de, som fremtidige forskningsprojekter b r g videre med ved at unders ge, hvordan forskelle genereres eller cementeres gennem samfundets institutioner for b rn fra tidligste alder (ibid.).
Konklusionen p studierne fra b de 2006 og 2007 er, at mange af dem grundl ggende repr senterer det samme paradigme , idet de ser p udsathed som en social og samfundsm ssig problemstilling og l gger v gt p at belyse eksklusions- og marginaliseringsmekanismer, mens ingen studier unders ger indsatser og disses muligheder. Egentlig evidens p omr det kan ikke p vises, idet unders gelsessp rgsm lene og temaerne er s vidt forskellige, men tilsammen bidrager de studier, der er inddraget i kortl gningen, til at understrege, at forskningen p omr det er under udvikling.
HPA-projektet placerer sig i dette afd kkede forskningsfelt i en bestr belse p at l gge sig i forl ngelse af tidligere effektforskning, men ogs at bibringe fornyelse til denne forskning, is r med fokus p interventionsmuligheder i et nordisk perspektiv og set i lyset af et perspektiv om organisatorisk l ring.
1.5 Teoretisk baggrund og afs t
I det f lgende pr senteres forskningsprojektets begrebslige og teoretiske baggrund. Der inddrages teorier om kompetenceudvikling og l ring p arbejdspladsen, bl.a. som en videref relse af et tidligere forskningsprojekt om kompetence- og metodeudvikling i daginstitutioner - implementering af ny viden i praksis (se ogs Jensen et al., 2005). I henhold til form let med dette projekt har vi fundet det relevant og produktivt at koble det l ringsteoretiske perspektiv med implementeringsforskningens begreber og antagelser om, at sammenh ngen mellem en given intervention og dens effekt skal unders ges i de implementeringsprocesser, der finder sted, og de p virkningskilder, der er knyttet til. (Fixsen, 2005; Winter, 1998; Winter Nielsen, 2008).
Fixsen et al. (2005) finder i deres omfattende syntese af den internationale implementeringsforskning, at for at forst og analysere en given interventions effektivitet, hvad enten den er af social, sundhedsm ssig eller af p dagogisk/uddannelsesm ssig karakter, er det ikke nok at se p de to komponenter alene, intervention og effekt, og deres sammenh ng. Derimod m der ogs inddrages komponenter p de niveauer, der forskningsm ssigt har vist sig at v re relevante. For det f rste den grundl ggende (core) implementeringskomponent s som selve den politik eller intervention, der s ges implementeret, for det andet de konkrete implementeringsprocesser, herunder ledelsens, medarbejdernes foruds tninger og adf rd, samt det organisatoriske aspekt af implementeringsprocessen og endelig for det tredje den socio konomiske komponent. De tre komponenter er beskrevet hos Fixsen (ibid.) bl.a. under henvisning til Winters integrerede implementeringsmodel (Winter Nielsen, 2008, 18), som her er inddraget i unders gelsen af effekterne af den udviklede HPA-intervention, som s ges implementeret og studeret i almentilbuddet i daginstitutioner.

Modellen (figur 1) er en forenklet fremstilling af de akt rer, institutioner osv., der har indflydelse p implementeringen af en given lov eller en politik eller som her en intervention. Winter Nielsen (2008) p peger, at modellen netop er en model og derfor skal betragtes som en r kke spotlights , der peger p punkter, der er interessante i forhold til at forst implementering (ibid.:23). Winter har integreret et top-down perspektiv og et bottom-up perspektiv i sin model ved netop at fremh ve, at en politik, der er bestemt oppefra , ikke har en chance for at blive f rt ud i livet, hvis ikke netop medarbejderne (markarbejderne, som Winter (1998) under henvisning til Lipsky kalder medarbejderne) gennemf rer politikken eller programmet som tilsigtet. Derved bliver medarbejderne ud fra denne tilgang at betragte som politiske akt rer, og foruds tningerne for et positivt resultat er netop kun til stede, n r samspillet mellem bottom-up perspektivet og top-down perspektivet etableres og bliver konstruktivt.
Implementeringsprocessen, som er centrum for modellen, er f rst og fremmest p virket af det input , der skal implementeres. Det kan v re politikformuleringer, regler og forbud, information og kampagner, konomiske styringsinstrumenter eller som i HPA-projektet det samlede interventionsprogram (se mere konkret afsnit 1.6). Det siger sig selv, at lovgivning eller politiske beslutninger meget sj ldent er selvimplementerende, og derfor kr ves det, at organisationer og myndigheder involveres i at inspirere eller igangs tte medarbejdernes implementeringsprocesser. Samtlige involverede instanser varetager i den forbindelse egne interesser, og derfor har alles interesser en betydning for implementeringsprocessen. Vi kan med Winter (ibid.) skelne mellem tre former for interesser: Substantielle interesser kan v re en holdning, der er pr get af den faglighed, der er dominerende i en organisation, men det kan ogs v re organisationens egne m l, der ikke n dvendigvis konvergerer med de m l, som s ges implementeret. Institutionelle interesser handler om organisationens m l for overlevelse i status, v kst og konomi. Individuelle interesser kan v re bagvedliggende motiver og interesser i at deltage eller ikke deltage i en given implementeringsproces. Implementeringsprocessen kr ver ofte flere forskellige akt rer og organisationer, og dette bevirker, at implementeringsprocesser kan v re konfliktfyldte og pr get af divergerende interesser, hvilket kan vanskeligg re processen.
Med afs t i Winters model og begreber kan medarbejderne, dvs. ledelsen og p dagogerne i daginstitutioner, anskues som s kaldte markarbejdere. Markarbejderadf rden ses b de som v rende under p virkning af den forudg ende proces, dvs.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents