Perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale
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Description

Cet ouvrage rassemble 23 textes motivés par une réflexion sur le problème des applications de la recherche dans le domaine de l'éducation musicale. Quelles applications ? Pour quels enjeux ? Sont-elles légitimes ? Comment les concevoir ? Sur quelles bases les fonder ? Les mutations profondes de la formation des enseignants sont-elles une occasion de les initier ? En proposant leurs réponses, les auteurs dessinent dans le même temps quelques-unes des perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2011
Nombre de lectures 156
EAN13 9782296801387
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Perspectives actuelles de la recherche

en éducation musicale
© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54210-5
EAN : 9782296542105

Fabrication numérique : Socprest, 2012
Sous la direction de
Jean-Luc Leroy et Pascal Terrien


Perspectives actuelles de la recherche

en éducation musicale


L’Harmattan
Sciences de l’Éducation musicale
Collection dirigée par Jean-Pierre MIALARET

La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l’extension récente des contextes scolaires et extra-scolaires d’enseignement et d’apprentissage de la musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement musical ainsi qu’à l’acte d’apprendre et celui d’enseigner la musique. Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la compréhension des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de l’éducation musicale.

Dernières parutions

Pierre ZURCHER, Le développement musical de l’enfant, 2010.
Chrystel MARCHAND, Pour une didactique de l’art musical , 2009.
Brigitte SOULAS, L’éducation musicale. Une pratique nécessaire au sein de l’école , 2008.
Gilles BOUDINET, Arts, culture, valeurs éducatives , 2008.
Michel IMBERTY et Maya GRATIER (dir.), Temps, geste et musicalité , 2007.
Jacqueline et Bertrand OTT, La pédagogie du chant classique et les techniques européennes de la voix , 2006.
Pascal TERRIEN, L’écoute musicale au collège , 2006.
Pierre-François COEN et Madeleine ZULAUF (éditeurs), Entre savoirs modulés et savoir moduler : l’éducation musicale en question, 2006.
Patrick SCHEYDER, Dialogues sur l’improvisation musicale, 2006.
Gianni NUTI, Le corps qui pense, 2006.
Gilles BOUDINET, Art, Education, Postmodernité. Les valeurs éducatives de l’art à l’époque actuelle, 2006.
Elvis Gbaklia KOFFI, L’éducation musicale en Côte d’Ivoire , 2006.
Jean-Luc LEROY, Le vivant et le musical , 2005.
Claire FIJALKOW (Textes réunis et présentés par), Maurice Chevais, un grand pédagogue de la musique , 2004.
Jean-Luc LEROY, Vers une épistémologie des savoirs musicaux , 2003.
Remerciements
Nous tenons à remercier chaleureusement toutes les personnes qui, d’une manière ou d’une autre, ont contribué au succès de notre entreprise, à savoir :
L’IUFM d’Aix-en-Provence pour son accueil et l’intérêt que son directeur, Jacques Ginestié, a personnellement manifesté pour ces rencontres, notamment dans son discours introductif : « La recherche en éducation et le rôle des IUFM dans ce domaine » ;
Jean-Pierre Mialaret qui a bien voulu accueillir cet ouvrage dans la collection qu’il dirige aux éditions L’Harmattan ;
Les équipes de recherche qui nous ont amené leur soutien : le groupe de recherche « Musique, Société, Education et Cognition » (MUSECO) de l’Observatoire Musical Français (OMF) de l’Université Paris 4-Sorbonne, dirigé par François Madurell ; l’équipe « Langage, Musique, Motricité » de l’Institut des Neurosciences Cognitives de la Méditerranée (CNRS-INCM), dirigée par Mireille Besson ; le groupe de recherche « Sciences de l’éducation artistique : culture et musique » de l’Université Paris 8, dirigé par Gilles Boudinet ;
Vincent Maestracci (IGEN) et Yves Bourdin (IA-IPR en éducation musicale de l’Académie de Nantes) pour leur soutien et pour leur participation à ces journées ;
Marie-Cécile Barras, en tant que Présidente de l’Association des Professeurs de Musique de l’Enseignement Supérieur (APMESU) ;
Jean-Pierre Mialaret, François Madurell, François Joliat et Pierre Zurcher qui ont bien voulu remplir la fonction de modérateur lors des sessions du colloque ;
Chantal Ohanessian (IA-IPR, déléguée DAAC de l’Académie d’Aix-Marseille) et Isabelle Tourtet (Chargée de mission musique DAAC à l’Académie d’Aix-Marseille) pour leur soutien ;
Raphaèle Tsao et Marie-France Melet pour leur aide concrète et spontanée.
Nous remercions également tous les communicants et les participants, sans lesquels cette manifestation n’aurait pu avoir lieu, avec une mention spéciale pour les enseignants et les étudiants du département musique de l’IUFM d’Aix-Marseille et pour les participants venus de l’étranger.
Introduction
Jean-Luc LEROY et Pascal TERRIEN


Cet ouvrage collectif est le fruit d’une actualité. L’actualité initiale qui a motivé la rencontre des différents acteurs de l’éducation musicale a été la réforme de la formation des enseignants qui a abouti à la « masterisation » de cette formation. L’actualité finale est la publication de l’ensemble de leurs réflexions qui, de fait, offre un panorama actuel des avancées et des problèmes qui parcourent les sciences de l’éducation musicale. Bien qu’à l’origine de la rencontre, le problème posé par la réforme est assez peu représenté dans l’ouvrage. Quelques remarques sur la chronologie des événements et sur le fond permettront de comprendre ce décalage.
L’idée de faire se rencontrer enseignants en poste, enseignants-chercheurs, inspecteurs et formateurs de formateurs pour échanger à propos de la masterisation est née à l’occasion d’une journée d’étude organisée à l’IFUCOME d’Angers par Pascal Terrien le 6 juin 2009. La présence active à cette journée de ces différentes catégories d’acteurs a montré à la fois la richesse de ce type de rencontre, où chacun peut dans un grand respect mutuel s’enrichir du point de vue et de l’expérience de l’autre, et l’urgence d’initier une réflexion de fond à un moment crucial de l’évolution de la formation des enseignants d’éducation musicale. Rendez-vous était donc pris pour susciter cette réflexion dans le cadre d’un colloque qui s’est tenu à l’IUFM d’Aix-en-Provence les 27 et 28 novembre 2009.
Pour autant, il a rapidement semblé nécessaire aux organisateurs d’aborder les problèmes soulevés par cette évolution dans la perspective fondamentale des applications de la recherche dans les sciences de la musique et la manière dont les différents acteurs intéressés à ces applications participent de ce processus. En effet, d’une manière générale, force est de constater que malgré une masse considérable de travaux scientifiques de premier plan aussi bien dans le champ de la musicologie systématique que de la psychologie de la musique, la traduction de ces données dans les domaines pratiques reste quasi inexistante. Or, l’éducation musicale peut sans aucun doute être considérée comme l’un des champs majeurs d’application de la recherche en musique. Dans cette optique, et sans perdre de vue la finalité première de ces rencontres, le colloque a donc proposé de s’intéresser aux articulations potentielles entre recherche, « terrain », formation professionnelle et institution ministérielle, en considérant que les diverses réformes en cours relatives à la formation des enseignants d’éducation musicale et à la place de la recherche dans les cursus spécialisés en musique constituaient en elles-mêmes un cas et un moment extrêmement intéressant d’observation et de réflexion sur ces articulations. Le colloque d’Aix avait ainsi pour objectif d’initier une réflexion de fond sur ce sujet, tout en accordant une place privilégiée à l’événement qui l’avait initialement motivé. Comment penser ces articulations ? Sur quelles applications la recherche en éducation musicale peut-elle déboucher ? Sont-elles légitimes ? Comment les concevoir ? Sur quelles bases les fonder ? Les transformations profondes de la formation des enseignants sont-elles une occasion de les initier ? Telles étaient quelques-unes des questions posées aux contributeurs du colloque. En proposant leurs réponses, ceux-ci ont dessiné dans le même temps quelques-unes des perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale.
La réforme de la masterisation est aujourd’hui derrière nous. Nous ne reviendrons pas sur les regrets que nous avions alors formulés que cette réforme n’ait pas été davantage l’occasion d’échanges et que ses enjeux aient été bien souvent escamotés par des discours volontiers faits d’invectives ou de simplifications abusives. Par contre, nous réitérons le souhait que les mutations qu’elle a engendrées soient l’occasion d’aiguiller notre réflexion et de la projeter sur l’avenir.
C’est dans cet esprit que notre collaboration s’est aujourd’hui prolongée dans des rencontres biannuelles régulières qui ont lieu alternativement à Angers vers la fin de l’année scolaire et à Aix-en-Provence vers la fin de l’année civile. Une nouvelle journée d’étude s’est donc tenue à l’IFUCOME d’Angers le 5 juin 2010 sur le thème : « La Voix et l’éducation musicale », une autre à l’IUFM d’Aix-en-Provence le 2 décembre de cette même année sur le thème : « Apprendre à chanter juste ! ». Ainsi, c’est une collection de bientôt trois ouvrages qui seront à la disposition des lecteurs {1} . Deux nouvelles journées d’étude ont été programmées en 2011.

Cet ouvrage rassemble 23 textes regroupés en 5 parties encadrées par une « Ouverture » et une « Coda ».
Dans l’« Ouverture », Jean-Luc Leroy s’intéresse au problème des applications de la recherche dans le domaine de l’éducation musicale : pourquoi les perspectives d’application semblent-elles faire défaut, sur quelles bases les fonder, comment les concevoir, quels en sont les enjeux.
La première partie réunit deux textes centrés sur la « Didactique de la musique ». Adrien Bourg pose tout d’abord clairement le cadre conceptuel qui permet de penser la didactique de la musique. Gérald Guillot s’intéresse ensuite à la question de la transposition didactique des pratiques musicales transculturelles à travers l’introduction dans certains collèges français d’une tradition musicale d’origine brésilienne.
La deuxième partie propose une réflexion et le résultat de diverses enquêtes sur le problème des rapports entre « Valeurs et éducation musicale ». Laurent Guirard analyse les paradoxes de la formation des enseignants d’éducation musicale qui tissent implicitement les pratiques pédagogiques quotidiennes. Gilles Boudinet approfondit dans une perspective philosophique les rapports entre musique et valeurs éducatives à l’heure postmoderne. Le texte de Claire Roch et Yankel Fijalkow expose les résultats d’une passionnante enquête sociologique sur la manière dont sont intégrés les savoirs musicaux dans l’expérience familiale en milieu urbain « gentrifié ». Chrystel Marchand s’interroge sur le lien entre enseignement et éducation à travers le phénomène « Orchestre à l’école ». Frédéric Maizières expose les résultats d’une enquête menée auprès de 13 professeurs des écoles sur les liens entre leurs pratiques musicales, leur formation, leur éducation, leurs goûts et la mise en œuvre dans leurs classes de l’enseignement d’éducation musicale. Toujours dans le cadre de l’école primaire, Sylvie Jahier s’intéresse au même type de lien en partant cette fois des représentations sociales et du rapport au savoir de 18 professeurs des écoles. Enfin, Odile Tripier-Mondancin, après avoir relaté les résultats d’une enquête sur les valeurs déclarées de près de 200 professeurs d’éducation musicale du secondaire, pose la question fondamentale des conditions de la transposition de tels résultats en prescription pour la pratique.
Une troisième partie s’intéresse au problème de la formation des enseignants d’éducation musicale. François Joliat dans une réflexion très documentée sur la place des différents acteurs du système de formation en Suisse s’interroge sur le profil de l’enseignant de musique à l’école. Toujours dans le cadre du système de formation suisse, Angelika Güsewell fait un bilan d’étape des projets « Bachelor » qui engagent les étudiants à produire une recherche dans les Hautes Ecoles de Musique. Dans une perspective plus générale appuyée sur une expérience de formateur au Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris, Pascal Terrien aborde le problème de la recherche dans la formation des professeurs de l’enseignement spécialisé. Nous revenons dans l’enseignement général avec Brigitte Soulas qui témoigne de l’action des premiers conseillers pédagogiques et souligne l’importance de la recherche en éducation pour favoriser le développement de l’éducation musicale. Enfin, Marie-Cécile Barras expose les étapes et les cadres du processus de masterisation, offrant ainsi un précieux point de repère pour des comparaisons et des réflexions ultérieures sur l’évolution de la formation des enseignants.
La quatrième partie suggère quelques « Visées prescriptives » pour enseigner l’éducation musicale. Yves Bourdin, Inspecteur de l’Education Nationale (IA-IPR), rappelle les exigences fondamentales du métier d’enseignant d’éducation musicale et les conditions de réussite dans ce métier. Jean Duvillard expose de façon convaincante le rôle et la fonction du formateur de formateurs en éducation musicale en détaillant les gestes professionnels dudit formateur. Dominique Habellion propose une perspective de formation des professeurs des écoles fondée sur le concept d’« écoute créative ». Enfin, Emmanuel Pesme dessine avec pertinence les grandes lignes d’une méthode pédagogique permettant de concilier formation amateur et orientation professionnelle dans l’enseignement spécialisé.
Une cinquième partie s’intéresse à « Quelques processus et expériences de terrain ». François Delalande décrit les étapes initiales de l’ontogenèse des conduites musicales et relate les résultats d’observations de petits enfants qui illustrent ce processus. Teresa Schmitz témoigne d’une expérience de terrain qui permet de rapprocher les enfants du patrimoine lyrique. Marco Antonio Toledo Nascimento clôt cette dernière partie en étudiant l’influence de l’apprentissage social sur le sentiment d’efficacité personnelle au sein des Harmonies amateurs.
Enfin, dans une « Coda » aux allures de manifeste, Jean-Luc Leroy analyse certains des obstacles qui font encore barrage au plein développement des sciences de l’éducation musicale.
Ouverture
Penser les applications de la recherche dans le domaine de l’éducation musicale : enjeux et perspectives
Jean-Luc LEROY


La question de l’expression sociale de la recherche scientifique dans des technologies (au sens large) est une question cruciale dans tous les domaines scientifiques ; elle l’est sans doute avec plus de force encore dans le domaine de la musique. Résumé abruptement, le problème pourrait être posé ainsi : sans création de nouvelles technologies, pas de lisibilité sociale, donc pas de crédits… Je ne discuterai pas ici du bien fondé de cette logique, et notamment de sa « moralité ». Je renvoie le lecteur intéressé au petit livre d’André Comte-Sponville : Le capitalisme est-il moral ? Sur quelques ridicules et tyrannie de notre temps (Paris : Albin Michel, 2004), auquel je souscris pour l’essentiel. En tout état de cause, la morale, l’éthique ou même le politique ne sont à mon avis pas une bonne porte d’entrée pour traiter du problème, qui relève d’abord de la dynamique de l’activité scientifique. Si l’on veut bien se situer sur ce terrain, chacun comprendra l’importance de la question et l’urgence à la traiter.
Le champ de l’éducation musicale est sans aucun doute en mesure de porter cette réflexion et d’initier un mouvement, d’une part parce qu’il peut être considéré comme l’un des champs majeurs des applications potentielles des recherches scientifiques en musique, de par la valeur sociale et politique de l’éducation scolaire dans nos sociétés et la masse considérable des bénéficiaires possibles de ces applications, et d’autre part parce qu’en s’inscrivant de facto dans une perspective développementale et sociale, il permet de croiser les multiples branches de ce domaine de recherche. Je propose donc d’investir ce champ pour développer une pensée susceptible de contribuer à porter cette perspective d’avenir.
Ma réflexion se fera en quatre temps, articulés chacun sur une question : – 1. Comment expliquer le désintérêt de la recherche en musique pour les perspectives d’application ? – 2. Sur quelles bases fonder ces applications potentielles ? – 3. Comment les concevoir ? – 4. Quels sont les enjeux de cette production. Cette brève réflexion n’a pas une valeur de programme ; elle entend simplement proposer une direction de principe sans préjuger ce que pourra être le contenu de l’aventure.


1. Les applications de la recherche scientifique : une perspective absente des sciences de la musique ?

A mon sens, une science sans perspectives d’application est une science « morte », comme il existe des langues mortes. L’application d’une discipline scientifique dans le domaine pratique contraint en effet à un constant aller-retour entre le problème posé et les outils conceptuels qui définissent cette discipline. Ainsi, lorsqu’elle est correctement pensée, l’articulation entre recherche et application non seulement conduit dans tous les cas à un enrichissement mutuel mais apparaît bien comme au cœur même de la dynamique scientifique. En outre, cette articulation impose la prise en compte sociale et historique de l’activité scientifique. Car c’est bien cette articulation qui fonde cette activité même. Penser l’activité scientifique comme dégagée des contingences et des contraintes liées aux idéologies sociales et aux problèmes sociaux paraît en effet une conception bien « aristocratique » de la science {2} . Dans nos sociétés démocratiques contemporaines, cette activité ne peut faire l’économie (à tous les sens du terme) des attentes sociales qui justifient très concrètement les moyens qu’on lui donne. Ainsi, toute activité sociale, fut-elle scientifique, participe d’un ici et maintenant qui la motive. Bref, la dynamique de l’articulation entre recherche et applications est au fondement même de l’activité scientifique.
Les sciences « littéraires » sont plus que toutes autres guettées par cette tentation du repli sur soi, qui tend à les faire passer insensiblement du domaine des sciences à celui des « humanités », autrement dit des activités qui entendent créer de la pensée pour élaborer des outils pour agir concrètement sur le réel à celles qui ont essentiellement pour fonction de créer de la pensée pour préserver ou élaborer le capital symbolique des communautés et des sociétés qui les soutiennent. Les sciences de la musique sont-elles des sciences « littéraires » ? On peut se le demander. En tous les cas, elles constituent un domaine paradoxal en ce sens qu’il existe une masse considérable de travaux scientifiques de premier plan, aussi bien dans le champ de la musicologie systématique et historique que de la psychologie de la musique, et à l’inverse une quasi-absence d’expression de ces données dans les domaines pratiques. Comment expliquer ce paradoxe ? Parmi les facteurs envisageables, deux contribuent sans doute lourdement à cet état de fait.
Tout d’abord, la musique est encore largement vue comme relevant essentiellement du monde de l’ « art », ineffable par principe, qui cristallise volontiers le rejet d’une société qui serait réduite à une perspective matérialiste et positiviste, gouvernée par l’argent, rejet qui justifierait de dresser des barrières infranchissables pour garantir cet espace du rêve, du désir, voire du sacré contre les prétentions de ceux qui entendraient opérer cette inhumaine réduction. Bref, l’objet même de l’étude, le phénomène musical, est bien souvent, d’une manière plus ou moins inconsciente, l’enjeu confus d’une angoisse existentielle qui parcourt nos sociétés confrontées à un monde nouveau.
Ensuite, les sciences « historiques » de la musique – c’est-à-dire les « sciences de la musique » vues essentiellement comme regroupant théorie musicale, musicologie historique et musicologie systématique {3} – sont restées avant tout des sciences du contenu plutôt que de la méthode. Pour le comprendre, il est nécessaire de faire un retour en arrière.
Les sciences de la musique ont dès l’origine conjugué trois approches : – 1. Une approche physico-mathématique, qui cherche à mettre en relation des nombres et des phénomènes, et qui a été, d’emblée, une recherche mystique ; – 2. Une approche pragmatique, qui correspond aux savoir-faire, et qui est devenue à l’époque moderne une approche essentiellement analytique et compositionnelle ; – 3. Enfin, une approche historique. Dans toutes ces approches, le poids du normatif a toujours été considérable. Deux raisons principales. Tout d’abord, comme je l’ai dit précédemment, la musique a bien souvent été considérée comme relevant de l’ineffable, de l’âme, du charme (au sens fort du terme), bref, du sacré. Ensuite, la musique a accompagné de tout temps et en tout lieu les manifestations publiques du pouvoir social.
Paradoxalement, c’est l’approche historique qui a d’abord adopté une méthodologie d’esprit véritablement scientifique. La confrontation avec des documents historiques concrets puis avec des systèmes musicaux d’autres groupes humains a en effet obligé les musicologues à se plier aux méthodes de la recherche historique et à développer des perspectives et des méthodes comparatives qui ne soient pas simplement d’ordre stylistique. C’est dans ce courant que prendra naissance à la fin du 19 e siècle ce qu’on a appelé la « musicologie comparée », dont l’objet était d’étudier la musique en tant que phénomène humain, en s’interrogeant sur ses origines, ses significations, ses fonctions, ses caractéristiques « universelles », avec comme objectif de reconstituer la séquence évolutive qui menait à la musique occidentale et d’établir une théorie générale de la musique. Cette perspective subira toute – fois un arrêt brutal après 1940.
Deux raisons sont souvent avancées pour l’expliquer : le rejet général du racisme dans les pays dits « occidentaux » après la seconde guerre mondiale et la montée en puissance du relativisme culturel, deux forces qui s’opposaient à la fois aux conceptions raciales (mais pas toujours racistes) qui sous-tendaient souvent la musicologie comparée et à l’idée progressiste qui faisait de la musique occidentale le sommet d’une évolution menant inéluctablement à elle. A ces raisons générales, s’est incontestablement ajoutée en musique l’incompatibilité fondamentale du postulat de la perspective comparatiste avec les musiques dites alors « d’avant-garde ». En effet, pour la perspective comparatiste les systèmes musicaux étaient d’une manière ou d’une autre liés à la résonance et à la psychophysique ; pour les avant-gardistes au contraire, ces systèmes étaient arbitraires. La position était cruciale pour ce courant esthétique. En effet, dans les conceptions d’alors, soit les systèmes musicaux étaient arbitraires, et les musiques d’avant-garde non seulement étaient esthétiquement « légitimes » mais en outre pouvaient se poser comme un moyen d’exploration de territoires inédits, voire comme un acte politiquement engagé contre l’imposition abusive des normes esthétiques d’une société « bourgeoise » réactionnaire, soit les systèmes musicaux étaient soumis à des lois générales ou au minimum à des contraintes de di verses natures, et les musiques d’avant-garde pouvaient alors n’être plus regardées que comme l’expression d’un intellectualisme exacerbé. En privilégiant la première hypothèse, les sciences de la musique ont dans le même temps aggravé le blocage des divers courants qui tendaient alors à intégrer lesdites sciences aux sciences du vivant. Cette question est donc sortie des préoccupations de la discipline.
Parallèlement, à cette même époque, la psychologie a commencé à s’intéresser systématiquement aux phénomènes musicaux (étendant progressivement son investigation des aspects perceptifs aux aspects cognitifs, émotionnels, psychosociaux, psychoaffectifs), puis l’éthologie, les neurosciences, les spécialistes de l’intelligence artificielle. En fin de compte, c’est essentiellement sous la poussée des travaux de la psychologie de la musique que cette intégration aux sciences du vivant s’accomplit aujourd’hui inéluctablement. De fait, dans l’ouvrage marquant cette renaissance : The Origins of Music , de Wallin, Merker et Brown, publié en 2000, sur les 22 contributeurs indiquant leur laboratoire ou institut de rattachement, seuls trois sont institutionnellement rattachés à la musicologie, encore s’agit-il pour deux d’entre eux de « biomusicologie » et pour le dernier d’ethnomusicologie.
Loin d’être anecdotique, il est probable que ce rendez-vous manqué entre les sciences « historiques » de la musique et les sciences du vivant au milieu du 20 e siècle pèse encore aujourd’hui lourdement sur leurs difficultés à investir des problématiques d’application. En fait, les objets d’étude, les méthodologies, les contenus ont à ce point divergé au cours du dernier demi-siècle qu’il est possible de considérer qu’il existe aujourd’hui une véritable fracture entre d’un côté la « musicologie » (que j’emploie ici dans un sens générique recouvrant théorie musicale, musicologie historique et systématique et ethnomusicologie), qui forme l’essentiel du contingent des enseignants d’éducation musicale et des chercheurs en sciences de l’éducation musicale, et de l’autre la « biomusicologie », essentiellement fondée sur des perspectives et des méthodologies psychologiques, neuroscientifiques et éthologiques, qui tend à devenir le nouveau paradigme des sciences de la musique. Comme on peut facilement l’imaginer, cet état de fait renforce encore cette difficulté d’investissement et ne favorise pas l’émergence des sciences de l’éducation musicale, susceptibles pourtant plus que toute autre de porter largement ces perspectives d’application, ces sciences nécessitant l’acquisition de connaissances et une formation méthodologique que les facultés de musicologie ne délivrent que très peu à l’heure actuelle à leurs étudiants.


2. La perspective biomusicologique comme fondement des applications de la recherche dans le domaine de la musique

La question se pose alors de savoir quel courant serait le mieux à même de servir de base aux applications de la recherche en musique.
Tout d’abord, en s’appuyant sur la musicologie, les perspectives d’application ne risquent-elles pas de se trouver elles-mêmes enfermées dans un rapport plus ou moins patrimonial à la musique, et de la réduire via l’« idéologie de l’œuvre » (Leroy, 2003) à une collection d’objets plus ou moins désincarnés ? Le risque est réel. D’autant qu’une telle conception s’accorde volontiers à la fois d’un rapport à l’art sous le mode révérenciel et d’une attitude de crispation identitaire face à un monde en plein mutation (Leroy, 2010, 2011 a). Ne serait-il pas alors plus sage et surtout plus efficace de consommer le divorce entre musicologues et psychologues et d’appuyer les perspectives d’application sur la psychologie de la musique, aux procédures éprouvées et aux contenus solides ?
Certes, mais la soumission aux procédures n’est pas sans danger et il est possible que les « défauts » de méthodes de la musicologie contiennent aussi quelques qualités. D’ailleurs, c’est bien sur la musicologie que se sont ancrées les approches en psychologie de la musique, qui n’a d’abord fait que mettre à l’épreuve de l’expérimentation des concepts élaborés dans le champ de la musicologie systématique. En outre, non seulement la musicologie a fourni les concepts et la matière à l’expérimentation, mais, par son ouverture sur le subjectif, l’introspectif et le culturel (ouverture qui a toujours constitué l’une de ses lignes de force), elle fait aussi partie de ces champs d’investigation qui oblige la psychologie à repenser ses paradigmes. Car, jusqu’à une période somme toute assez récente, quelle place était faite à l’émotion ou au corps par exemple dans le système de penser cognitiviste ? Et aujourd’hui encore, quelle place est-elle faite à l’affectif ou à la dynamique conscient/inconscient ou au « sujet » ou à la dimension esthétique par exemple, toutes composantes pourtant essentielles à la musique ? Enfin, la musicologie, comme bon nombre de sciences « littéraires », a des méthodes propres, parfois séculaires, qu’il serait bien imprudent de considérer avec condescendance. Là aussi, le risque est réel de réduire l’activité scientifique, au nom d’une pseudo-garantie de scientificité, à ce qui ne pourrait être envisageable que dans le cadre d’une procédure dite « scientifique », avec comme ligne de démarcation la réfutabilité poppérienne.
Remarquons que dans ces deux cas extrêmes, celui d’une conception patrimoniale et irrationnelle ou celui d’une réduction pseudoscientifique, on aboutit à une mise à distance du phénomène musical, autrement dit à se couper de ce que, précisément, il pourrait avoir à nous dire.
Si l’on s’en tient aux fondamentaux, l’attitude scientifique, c’est d’abord l’adhésion au principe que l’explication d’un phénomène ne peut être cherchée dans des forces supranaturelles. L’activité scientifique implique donc de faire le deuil de toute idéologie politique, à dimension religieuse ou non (y compris celle de l’idéologie libérale qui sous-tend la pensée poppérienne), ou pour le moins d’être capable de maîtriser les investissements idéologiques qui viendraient parasiter cette activité. En ce sens, on peut affirmer avec Bourdieu qu’« on connaît de mieux en mieux le monde à mesure qu’on se connaît mieux soi-même, que la connaissance scientifique et la connaissance de soi-même et de son propre inconscient social avancent main dans la main, et que l’expérience première transformée dans et par la pratique scientifique transforme la pratique scientifique et inversement » (cité dans Bouveresse, 2003, p. 165).
Ainsi, non seulement négliger « ce qui n’est pas vérifiable sous prétexte de chasser la métaphysique, c’est courir le risque de se priver de découvertes » : la « logique fournit des preuves mais elle ne découvre rien, or la science a besoin d’imagination, d’invention autant que de rigueur » (Grawitz, 1996, p. 51), mais en outre la relation subjective à l’objet, « loin de conduire à un subjectivisme relativiste et plus ou moins antiscientifique, est une des conditions de l’objectivité scientifique authentique » (Bourdieu, cité dans Bouveresse, ibid ., p. 166). Ces exigences sont lourdes de conséquences dans le cas du phénomène musical, dont la profondeur sémantique est telle qu’elle effraie bien souvent ceux qui entendent en rendre compte. Ainsi, le chercheur qui voudrait s’empresser d’ignorer cette profondeur pour réduire la musique à quelque chose d’appréhendable par des outils réputés scientifiques pourrait, au mieux, être un bon technicien, mais ne serait en aucun cas un scientifique, car si, comme le rappelle Madeleine Grawitz ( ibid ., p. 36), « le véritable esprit scientifique consiste (…) à poser les bonnes questions », alors il est de toute première importance d’être capable de saisir le phénomène dans toute sa profondeur et dans toute sa complexité pour élaborer ces questions pertinentes.
Bref, nul besoin de trancher : musicologie et psychologie de la musique sont l’une et l’autre indispensable au chercheur en sciences de l’éducation musicale. Maîtriser les techniques de l’analyse musicale ou connaître les mécanismes et les univers socioculturels sont tout aussi nécessaire que maîtriser les techniques de l’analyse statistique ou connaître les mécanismes cognitifs par exemple. Dans cette optique, la « biomusicologie » – dont l’objet et le programme ont été définis par Wallin en 1991 et ont été réexposés par Brown, Merker et Wallin en 2000 –, qui regroupe les différentes sciences de la musique dans un nouveau paradigme, semble bien à même de fournir une base solide à des perspectives d’application en éducation musicale {4} . Certes, la biomusicologie est à l’heure actuelle à peu près totalement ignorée des facultés de musicologie, ce qui pose un réel problème de formation, mais elle existe dans la communauté internationale des chercheurs, et elle constituera inéluctablement dans un proche avenir la référence dans le domaine des sciences de la musique.


3. Les applications dans le domaine de l’éducation musicale : comment les concevoir ?

Les réflexions précédentes nous ont permis d’éclairer le processus historique qui a abouti à un relatif désintérêt des sciences de la musique pour les perspectives d’application de la recherche et de suggérer une direction pour fonder solidement les sciences de l’éducation musicale. Reste à penser les applications potentielles dans ce domaine. Comment les concevoir ? Dans quelles directions aller ?
En tout état de cause, se situer sur un axe unidimensionnel recherche/« terrain » paraît bien incomplet et peu fructueux. Concevoir en effet des applications sans tenir compte des exigences proprement professionnelles du métier d’enseignant, c’est risquer d’œuvrer sur un terrain qui ne correspond pas à ces exigences, avec toutes les ambiguïtés qu’un tel positionnement implique. C’est aussi risquer de se mettre en porte-à-faux avec les instances qui commandent cette profession, et qui peuvent, légitimement, souhaiter être pleinement associées à ces perspectives. Faisons une comparaison avec le domaine de la psychologie sociale. Des avancées majeures de cette discipline ont régulièrement résulté de commandes institutionnelles. A contrario , certaines études menées hors institutions sont bien souvent restées marginales et scientifiquement discutables du fait d’une ambiguïté originelle quant aux représentations des problèmes posés via un positionnement idéologico-politique sous-jacent. En ce sens, il semble bien que les articulations entre recherche et « terrain » ne peuvent faire l’économie d’une relation triangulaire incluant l’institution.
Dans le domaine des sciences de l’éducation, on peut d’ailleurs se demander si le malaise exprimé par les ouvrages de réflexion épistémologique de la dernière décennie n’est pas symptomatique de la tendance de certains chercheurs de cette discipline à s’être construits contre plutôt qu’ avec l’institution. Pour m’en tenir au domaine de la musique, de nombreuses recherches sur les effets de la pratique musicale sur les apprentissages dans d’autres disciplines ou sur les effets de la créativité musicale par exemple étaient davantage soucieuses de prouver le bien fondé de leur positionnement idéologique et/ou esthétique que de mettre à la disposition de l’institution ou des praticiens des outils efficaces, en collaboration avec eux. Ainsi, dans les années 70-80 un important courant de « recherche » était basé sur l’idée que le jeune enfant exprime spontanément une productivité musicale créative que l’éducation traditionnelle et l’acquisition du langage musical dominant de l’environnement dans les sociétés dites « occidentales » viennent aliéner et tarir. Une telle perspective de « recherche » montre bien l’ampleur du problème, d’une part parce qu’un positionnement idéologique ne peut tenir lieu d’hypothèse scientifique – particulièrement dans ce cas, où, même dans les années en question, l’idée était farfelue en regard des données de la psychologie et de l’anthropologie, et où la confusion entre ordre moral et ordre scientifique est manifeste –, et d’autre part parce qu’en l’occurrence ce positionnement nie le bien fondé voire la légitimité du champ dans lequel pourtant la « recherche » entend s’exercer. Dans cette optique, on peut sérieusement se poser la question de savoir si l’abandon des recherches en éducation visant des modèles pour la pratique n’est pas résulté d’un dévoiement de l’activité scientifique plutôt que d’une difficulté méthodologique ou éthique a priori de telles recherches. Cet abandon des perspectives intéressées à ces modèles est d’ailleurs tellement ahurissant que certains chercheurs, comme Develay (1998) par exemple, ont cherché à le tourner, en proposant d’élaborer des « modèles propositionnels émancipateurs », expression périphrastique destinée sans doute à ne pas heurter ce qui est devenu un nouveau conformisme.
Le raisonnement le plus souvent avancé pour justifier cet abandon est que, dans ces modèles, la recherche ne servirait qu’à légitimer des idéologies pédagogiques, qui transforment les corrélations mises en évidence par les études en rapports de causalité pour promulguer des recommandations instituées alors en normes de comportement. Le chercheur « vertueux » se devrait donc de ne pas participer à ce processus en se contentant au mieux de rester à la périphérie en produisant des analyses descriptives et compréhensives, bien qu’il constate et déplore par ailleurs la faiblesse des pratiques en cours. Risquons une comparaison avec le domaine de la santé. Que penserait-on socialement, moralement, mais aussi scientifiquement parlant de chercheurs qui refuseraient de penser des applications médicales sous prétexte que ces applications ne serviraient en fin de compte qu’à justifier les profits des différents acteurs de ce domaine, tout en constatant que les méthodes en usage pour soigner les patients sont inopérantes ? Probablement, que cette attitude est invraisemblable. Certes, on peut toujours argumenter que la chose éducative est plus brûlante d’idéologies et d’engagements politiques que le domaine de la santé (en France du moins), mais cela n’enlève rien à la comparaison. Ainsi, le problème de la distorsion entre les résultats de la recherche et ce qu’en divulgue l’information non scientifique n’est pas propre à la recherche en éducation ; il concerne tous les domaines. Dans tous les cas, la corrélation est transformée en causalité, parce que c’est une tendance générale de l’esprit humain. La recherche scientifique doit-elle pour autant abandonner ses perspectives d’application ? N’y a-t-il pas confusion des ordres ? En outre, même si l’on se place d’un point de vue moral, n’est-ce pas au contraire pour le scientifique une raison supplémentaire d’une part pour occuper au maximum le terrain pour compenser autant que possible les effets secondaires négatifs de cette tendance à la normalisation, et d’autre part, et ce faisant, pour s’affirmer comme interlocuteur privilégié (en tant qu’expert) en lieu et place de ceux qui entendraient exploiter cette tendance pour légitimer leur vision idéologique, et pour participer par là même de surcroît à l’amélioration progressive de la pensée sociale de façon à atténuer la force de cette tendance et l’impact de ces dérives ? Enfin, toujours d’un point de vue moral, comment se satisfaire d’une telle attitude de retrait tout en déplorant par ailleurs que des méthodes de qualité douteuse fondent les usages, lesquelles méthodes ne se privent pas bien entendu d’exploiter sans vergogne et/ou sans pertinence des données scientifiques prisent ici ou là {5} ?
Bref, il semble bien que la recherche en éducation musicale a tout à gagner à un changement d’attitude. Aucune raison sérieuse ne s’oppose à développer des modèles pour la pratique en étroite collaboration avec les professionnels de l’enseignement et les instances publiques {6} . Nul doute que le processus sera difficile, non seulement parce que le positionnement inverse est solidement ancré, mais encore d’une part parce qu’il agit comme un système et d’autre part (et surtout) parce qu’il très probable qu’il participe d’une certaine conception de la dynamique sociale (Leroy, 2011 b), mais c’est une autre histoire dont l’exposé m’obligerait à déborder largement le cadre du présent propos.


4. Les enjeux

Comme je l’ai évoqué précédemment, les enjeux sont de différents ordres : institutionnels, scientifiques et moraux.
Institutionnels, parce qu’on ne peut ignorer que l’activité scientifique s’exerce dans une dynamique sociale qui la légitime et lui procure concrètement les moyens d’exister. Bien sûr, il est toujours possible aux différentes institutions en charge de l’éducation musicale de s’ignorer réciproquement. Mais il ne faut pas alors sous-estimer les conséquences d’une telle attitude. Si la force relative de telle ou telle institution peut en paraître grandie dans le vase clos du domaine concerné, c’est le domaine tout entier qui se trouve socialement affaibli de l’absence d’échanges et de dynamisme résultant d’un tel positionnement. On peut d’ailleurs très sérieusement se demander si la faiblesse de la position actuelle des apprentissages musicaux dans les cursus scolaires et dans les cursus de formation des Professeurs des Ecoles, et les difficultés à penser les articulations entre recherche, « terrain » et institution ministérielle ne sont pas l’une des conséquences de cette attitude, et aussi, bien sûr, d’un point de vue universitaire, s’il n’y a pas une relation de cause à effet entre cette faiblesse et la faiblesse des moyens consacrés à la recherche en musique. Bref, tous les acteurs du processus semblent avoir à gagner à travailler ensemble. Certes, les obstacles sont nombreux : méconnaissance et méfiance mutuelles, absence de tradition, luttes d’influence et de pouvoir, inertie mécanique ou entretenue, charge sociopolitique et affective de la question éducative. Souhaitons que les lieux de rencontres et d’échanges se multiplient de façon à réduire les préjugés et les méfiances réciproques (et à désamorcer ainsi les conflits inutiles) et à initier un travail en commun dans le respect mutuel.
Loin d’être purement institutionnels, les enjeux sont également pleinement scientifiques. En effet, encore une fois, comme il a été dit précédemment, c’est la dynamique scientifique elle-même qui est en jeu dans cette confrontation au réel. Je n’y reviendrai pas.
Enfin, et si l’on veut se situer aussi sur ce terrain, les enjeux sont aussi largement moraux : tout d’abord parce qu’il paraît légitime qu’une société attende de la communauté des chercheurs à laquelle elle donne les moyens d’exercer qu’elle contribue à résoudre les problèmes auxquels elle se trouve confrontée, ensuite parce qu’il n’y a aucune raison épistémologique ou théorique de soutenir que les perspectives d’application dans le domaine de l’éducation pervertissent a priori l’activité scientifique, alors même que l’un des objets de l’activité scientifique est précisément de lutter contre l’obscurantisme des usages.

Un dernier mot sur le vent de réforme qui a soufflé sur l’éducation musicale et, plus généralement, à travers la réforme de la formation des enseignants, sur l’éducation scolaire en général. Toute crise est un épisode douloureux, car elle exige de rompre avec ce à quoi l’on était attaché. Toute crise est aussi une opportunité, car elle offre la possibilité de tourner son regard vers l’horizon et de se défaire de ce qui entravait notre esprit. En d’autres termes, toute crise est l’expression d’une ambivalence, qui, loin de devoir être réduite, doit être pleinement assumée. Nul doute que la réforme de la formation des enseignants est vécue socialement comme une crise, qui s’inscrit elle-même dans la crise plus profonde générée par le changement d’échelle du politique, du niveau national au niveau européen. A nous d’œuvrer pour qu’elle soit porteuse d’espérance. Pour cela, construisons des lignes de forces projetées sur l’avenir, et résistons aux pièges de la paranoïa, des procès d’intention et de l’instrumentalisation de nos peurs dans des combinaisons politico-politiques. Enfin, soyons capable de faire preuve d’honnêteté intellectuelle pour ne pas couvrir du voile vertueux de la « défense du bien public » ou bien de l’Europe ou de je ne sais quoi encore ce qui n’est souvent qu’une motivation corporatiste ou salariale ou politique ou autre, toutes motivations parfaitement légitimes , mais qui, si elles ne sont pas assumées, viennent jeter une confusion fatale sur un problème déjà bien compliqué. Pour y parvenir, mettons en avant cet esprit scientifique qui, sans renier en rien l’imaginaire ou le poétique ni se couper d’eux, permet de rester en contact avec le réel et, bien loin de le réduire, permet de lui donner une profondeur empreinte non pas d’indicible, mais d’inédit, et d’en faire un inépuisable espace de jeu.
C’est très certainement dans cet esprit positif que chacun était venu aux rencontres d’Aix-en-Provence en 2009, avec en outre comme principe que le compromis, loin d’être une infamie, est une preuve de sagesse et, en tout état de cause, l’expression même de toute société démocratique. Les débats relatifs à l’enseignement supérieur et à la recherche et à la formation des enseignants méritent mieux que des invectives, des simplifications abusives, de la désinformation et de la confusion auxquels certains, de tout bord, voudraient les réduire. Loin des débats de politique politicienne qui ont entouré la masterisation de la formation des enseignants, c’est le respect de cet état d’esprit qui a constitué l’acte politique de ce colloque.
Didactique de la musique
Propositions pour la recherche en didactique de la musique
Adrien BOURG


Penser l’articulation entre recherches, formations et pratiques de terrain, sans s’inscrire dans une approche prospective, nécessite la présence d’études systématiques dans le domaine de l’éducation musicale spécialisée. Or celles-ci, selon la perspective didactique que nous défendrons, ne se sont pas encore développées. En effet, si une littérature pédagogique assez abondante existe concernant l’enseignement instrumental, elle ne repose que sur des expériences personnelles, des connaissances empiriques acquises sur le terrain, des discours qui ne peuvent échapper à l’idéologie, et où la démarche de preuve fait défaut. Les rares cas où la recherche a été invoquée en musique (notamment à partir du domaine de la psychologie de la perception et du développement musical ou général) concernaient des essais de légitimation de positions pédagogiques et la promulgation de nouvelles pratiques et méthodes. Il s’agit ici d’un détournement de la recherche au profit de convictions pédagogiques qui ne relèvent pas de procédures scientifiques. Une autre difficulté de la recherche tient en l’orientation prescriptive souvent avancée dans les recherches anglo-saxonnes en éducation musicale. Les résultats d’études particularisées, appartenant à des contextes singuliers, sont souvent énoncés sous la forme de règles généralisables et applicables à toutes les situations d’enseignement. On passe de l’observation de régularités statistiques, plus précisément de corrélations, qui sont implicitement considérées comme des rapports de causalité, à des recommandations qui s’instituent en normes de comportement. Il ne s’agit certes pas de faire de la recherche une finalité en soi, elle doit selon nous tenter de répondre à une demande sociale, notamment celle des enseignants et de leurs formateurs. Cependant, il faut se défaire des illusions (ou en avoir conscience), parfois partagées entre l’enseignant et le chercheur, sur l’aide que peut véritablement apporter la recherche à la pratique éducative {7} . Néanmoins, nous voulons croire en l’apport de la recherche pour la pratique, mais selon une orientation descriptive, explicative et compréhensive. L’idée est avant tout d’apporter de l’intelligibilité aux situations complexes d’enseignement – apprentissage, de dépasser les aspects pragmatiques de la formation qui se cantonnent souvent à une forme de formation par compagnonnage sans se nourrir des connaissances produites par la recherche, lorsqu’elles existent…
La perspective que nous souhaitons développer s’inscrit dans le champ de questionnement issu du cadre des didactiques françaises. Il existe en effet une orientation particulière en France pour questionner les phénomènes éducatifs. La didactique doit s’entendre comme didactique des disciplines plutôt que comme didactique générale, comme on l’entend dans les pays anglo-saxons ou au Canada. En effet, ce champ de recherche s’est développé en mathématiques sur l’idée que les contenus disciplinaires à enseigner devaient être pris en compte dans l’étude des phénomènes éducatifs alors que, dans les années 1970, les approches retenues étaient plus globalisantes. Dans ce contexte, la place laissée aux savoirs va jouer un rôle majeur dans la construction des problématiques. L’hypothèse est que les savoirs donnent leurs formes aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage {8} . La didactique focalise son objet sur l’étude des phénomènes d’enseignement, sur les conditions et contraintes de la transmission et diffusion des savoirs et sur leurs conditions d’acquisition. Une lecture de ses domaines d’investigation peut être abordée, sans s’y restreindre, à travers le « système didactique » qui réfère, selon une approche systémique, aux relations qui s’établissent entre trois éléments : l’enseignant, l’élève (sujet apprenant) et le savoir (contenu d’enseignement) {9} . Ce système fonctionne également dans un environnement, un contexte social et éducatif. Le didacticien s’intéresse ainsi à l’élaboration des contenus d’enseignement, à la structuration des savoirs (dominante épistémologique), tout en pensant leur articulation avec les processus d’apprentissage des élèves (dominante psychologique). Il prendra en compte ce qui relève de l’intervention didactique (dominante praxéologique), des différents « moments de l’étude », des choix pédagogiques de l’enseignant, des rapports aux savoirs, des règles implicites qui régissent les situations, de l’action conjointe du professeur et des élèves, des régulations didactiques, mais aussi des dynamiques interrelationnelles qui engagent d’autres dimensions que cognitives (psychanalytiques ou encore sociologiques).
Plus précisément, l’orientation que nous proposons suit le récent projet de recherche amené par les recherches comparatistes en didactique. Celui-ci vise à mettre en dialogue les didactiques disciplinaires, à décrire les spécificités de chacune d’elles (qui dépendent des contenus à enseigner) mais aussi les invariants de l’ensemble des didactiques. Si la majorité des didactiques disciplinaires prenant part à ce projet possède déjà une histoire et donc permet cette confrontation a posteriori, la didactique de la musique n’en connaît pas encore. Le parti pris consiste ici à utiliser ce projet comparatiste, non uniquement dans sa dimension réflexive et rétrospective, mais dans sa dimension surtout prospective. Par comparaison aux spécificités des contenus d’autres disciplines, l’enjeu est d’éprouver la pertinence de la transposition de cadres théoriques au domaine de la musique. Cette perspective permet également d’enrichir les travaux du champ comparatiste par un retour théorique au champ de la didactique dans lequel le concept a émergé. C’est par exemple dans ce contexte d’all ers-retours critiques entre disciplines que la notion de transposition didactique, d’ailleurs initiée par un sociologue, Verret (1975) {10} , puis théorisée par Chevallard (1978, 1985) en didactique des mathématiques, a évolué (dans une tentative d’élargissement) vers la théorie anthropologique du didactique que nous développerons ultérieurement. Même si cette position peut paraître paradoxale face à la spécificité de la didactique où ce sont les contenus qui déterminent la façon de les aborder et qui particularisent du coup les problématisations et outils conceptuels développés, elle me semble nécessaire pour deux raisons : d’une part, elle permettrait d’accélérer la mise en chantier de travaux en mobilisant les chercheurs autour d’objets conceptuels identifiés mais dont la fonctionnalité reste néanmoins à tester à travers l’étude de situations diversifiées ; d’autre part, elle permettrait de gagner une lisibilité des travaux de recherche en musique auprès des autres didactiques disciplinaires et des sciences de l’éducation en général. Néanmoins, c’est une voie qui doit se concevoir comme un accompagnement épistémologique de la discipline, laquelle dans l’idéal devrait se construire et se consolider relativement indépendamment des autres pour préciser son projet scientifique (même si l’on ne peut mettre à l’écart le rôle central que les didactiques des sciences et des mathématiques ont pu jouer vis-à-vis des autres didactiques disciplinaires).
Parmi les objets de la didactique, nous retiendrons pour cette contribution, deux champs de réflexion : la question de l’élaboration des contenus d’une part et la question psychologique de leur appropriation par les élèves d’autre part. Nous développerons, dans un premier temps, l’intérêt que constitue l’étude de la transposition didactique pour la musique, en nous appuyant notamment sur les élargissements conceptuels que la théorie de transposition didactique a connus au sein même de sa discipline (la didactique des mathématiques) ; dans un deuxième temps, nous nous centrerons, en l’illustrant à travers l’étude des procédures pianistiques utilisées par de jeunes élèves dans des tâches pianistiques, sur un élément qui nous semble déterminant pour la compréhension des situations éducatives : l’étude de l’activité cognitive du sujet. Nous montrerons enfin la manière dont l’étude des conceptions des élèves s’intègre à l’analyse de la transposition didactique.


1. L’étude des phénomènes de transposition didactique

Quelles que soient les disciplines et les institutions {11} concernées, dès lors qu’il y a une intention d’enseigner quelque chose à quelqu’un, il y a transposition didactique. Pour que l’enseignement de tel élément de savoir soit possible, il faut en effet que cet élément ait subi certaines transformations, adaptations qui le rendront apte à être enseigné. Tel est le postulat sur lequel repose la théorie de la transposition didactique (Chevallard, 1985). Cette théorie décrit en fait l’ensemble des contraintes {12} qui pèsent sur le système d’enseignement ; elle permet de questionner l’élaboration des contenus et les transformations que le savoir va subir depuis son apparition dans la communauté scientifique jusqu’à ce qu’il soit enseigné dans les classes. Chevallard décrit un double processus de transposition didactique : le premier processus se caractérise par le passage du « savoir savant » au « savoir à enseigner », le deuxième par le passage du « savoir à enseigner » au « savoir enseigné ». Lors du premier processus de transposition didactique les acteurs de la « noosphère » {13} contribuent à l’élaboration notamment des programmes et de leurs textes d’application, ainsi qu’à celle des manuels. Lors du deuxième processus (qualifié de « transposition interne », car à l’intérieur même du système d’enseignement), c’est l’enseignant qui transpose à son tour les objets d’enseignement en vue de les enseigner à ses élèves. Ce cadre permet de montrer les décalages du fonctionnement des savoirs savants et scolaires (certaines notions enseignées peuvent par exemple être théoriquement fausses ou bien travestir les notions initiales telles que les enseignants croient les divulguer), de poser les contraintes nécessaires qui permettent qu’un savoir soit susceptible de devenir scolarisable et nous invite à exercer une vigilance épistémologique quant à la distance entre les savoirs enseignés et leur origine du côté des savoirs savants.

1.1. La Transposition Didactique : des polémiques plus d’actualité
C’est une théorie qui a pu se heurter, à un moment donné, à plusieurs critiques qui se sont focalisées d’ailleurs non sur les mécanismes de la transposition didactique mais sur l’objet de ces mécanismes : le « savoir savant ». Plusieurs disciplines se sont alors tournées vers une autre théorie contemporaine de la Transposition Didactique (TD), les Pratiques Sociales de Référence (PSR) (Martinand, 1986). Cependant, le développement théorique que la TD a connu à travers le nouveau cadre de la théorie Anthropologique du Didactique (TAD), ne permet plus de critiquer la notion tant questionnée des savoirs savants ni même, selon nous, de la mettre en concurrence avec la notion de PSR. Nous illustrerons l’intérêt de ce nouveau cadre pour l’étude des phénomènes de transposition didactique en musique.
La TD a évolué vers la TAD
a-Savoir savant et institutions
Le « savoir savant » est une fonction, non une substance. L’expression doit être interprétée comme « savoir reconnu culturellement et socialement comme savant par une institution ». Par exemple, si, pour les conservatoires de musique, l’institution légitime est celle des concertistes « classiques », pour d’autres structures d’enseignement musical, d’autres institutions pourront faire office de référence. Cependant, on pourra émettre des réserves sur cette nouvelle prise de position dans la mesure où elle renvoie la validité ordinaire attribuée au savoir savant à des problèmes de légitimité de ce savoir. En proposant dans la TAD la notion d’institution (Chevallard, 1992), prise ici dans un sens très large (englobant des personnes et des pratiques sociales diversifiées), Chevallard propose une dimension plus « anthropologique » à l’étude du savoir et des institutions d’enseignement. Les propositions sont alors les suivantes : tout savoir est savoir d’une institution ; un même objet de savoir peut vivre dans des institutions différentes (parmi ces institutions, certaines sont des institutions didactiques) ; pour qu’un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu’il se soumette à un certain nombre de contraintes, ce qui implique notamment qu’il se modifie, sinon il ne peut se maintenir dans l’institution.
b-Savoir et organisation praxéologique
La polémique des savoirs savants s’est développée surtout par rapport aux disciplines où les « savoirs en acte » construits par l’expérience prédominent sur les connaissances explicitées dans des textes. Chevallard reviendra sur cet aspect en déclarant que « tout savoir est, pour l’acteur, d’abord "savoir en acte". Tout savoir est pratique sociale. » (Chevallard, 1994, p.176). De manière plus opératoire, il propose pour modéliser les pratiques sociales en général et l’activité mathématique en particulier, une nouvelle notion, celle d’organisation praxéologique. Elle est définie par le quadruplet : tâche – technique – technologie – théorie. L’idée est ici de partir d’un élément de base, la « tâche », et d’étudier la manière dont elle est réalisée par la mise en œuvre d’une « technique » déterminée, puis d’analyser le « discours » qui rend compréhensible et qui justifie cette technique, la « technologie ». Par exemple, certains doigtés impliquent la mobilisation de techniques pianistiques particulières relativement à certains types de tâches, qui pourront se voir justifier de différentes façons en fonction des institutions observées. Chevallard rend compte enfin en mathématiques d’un quatrième niveau – la « théorie » – qui est un « discours » qui a pour objectif de justifier la « technologie ». Nous avons déjà soulevé la difficulté de remonter en musique à ce niveau que constitue la théorie (Bourg, 2008). L’exception consisterait pour la pratique instrumentale à considérer des technologies qui réfèrent principalement à des aspects physiologiques et moteurs de la technique, technologies qui pourraient alors se justifier par des théories motrices (ou encore acoustiques, perceptives). Il s’agirait alors de théories importées, qui n’ont pas le même statut que les théories auxquelles fait appel Chevallard. On sera néanmoins sensible concernant la notion d’organisation praxéologique, au fait qu’elle permet de dépasser, comme le notent Bosch et Chevallard (1999), l’opposition structurelle qui existe dans la culture occidentale, entre les activités considérées comme « manuelles » et les activités dites « intellectuelles ».
La notion de PSR n’est pas une concurrente de la TAD
La TAD et la notion de PSR, prises dans leur cadre initial (elles ont toutes deux subi des développements parfois importants), s’inscrivent dans des démarches et finalités différentes et ont chacune un champ de questionnement qui leur est propre (Bourg, 2006a). Cependant, elles ont une fonction commune : elles permettent d’interroger la distance entre les savoirs extérieurs au système scolaire et le système scolaire, dans une perspective descriptive et épistémologique. Le principal argument du choix de l’un des cadres théoriques pour différentes didactiques disciplinaires s’est établi sur la nature même des savoirs de la discipline (entre des savoirs savants ou des pratiques sociales) plutôt qu’à une sensibilité d’orientation de la problématique. Réaffirmons d’une part que ce ne sont plus les seuls savoirs savants qui sont considérés mais des organisations praxéologiques, elles-mêmes relatives à des institutions ; d’autre part, que ce ne sont pas de toute façon directement des pratiques qui peuvent servir de « référence », mais bien une modélisation de celles-ci. En musique, la tâche de formalisation est complexe, mais ces savoirs existent : les conservatoires de musique proposent une division par cycle et par niveau des enseignements ; il existe des méthodes de piano qui proposent une « mise en texte » de savoirs délimités et ordonnés dans le temps ; enfin l’enseignement de la pratique instrumentale ne s’effectue pas par simple « mimétisme » mais à travers des actes d’enseignement raisonnés, qui passent par une planification des contenus, même si elle est souvent plus implicite qu’explicite (tous les enseignants ont une idée sur le moment et la manière dont ils vont faire aborder de nouveaux types de tâches et de nouvelles techniques ainsi que des difficultés que les élèves rencontreront et devront surmonter).

1.2. TAD et didactique de la musique
Dans le cadre de travaux antérieurs sur la pratique pianistique (Bourg, 2006b, 2008), qui portaient plus précisément sur le « doigté », nous avions présenté un ensemble d’institutions en musique qui participent à la transposition des savoirs ou plus exactement des praxéologies. La figure ci-dessous (figure 1) présente sous une forme schématisée ces différentes institutions en musique que l’on peut étudier dans leurs rapports réciproques pour l’étude de différents objets.
Pour la pratique instrumentale (en Occident) {14} , on distinguera ainsi trois grandes institutions qui sont impliquées dans le processus de didactisation des objets de savoirs :
1. Celle des experts : dans notre étude il s’agissait des pianistes-concertistes. Leurs pratiques correspondent aux pratiques musicales de référence de la pratique pianistique, telle que nous l’avons étudiée à travers les structures institutionnelles particulières que sont les conservatoires municipaux de musique (désormais Conservatoires à Rayonnement Communal). De ces pratiques il est possible de déterminer des « savoirs experts » (expression de Johsua, 1998) de référence suivant une démarche de formalisation qui consiste à repérer des invariants, à identifier, comme le proposent Rogalski et Samurçay (1994, p. 43), « descatégories d’objets et de traitements communes à des pratiques efficaces, qui sont quant à elles spécifiques de situations contextualisées et personnalisées ».



Figure 1 – Présentation schématique des institutions impliquées,
pour la pratique instrumentale, dans l’étude de phénomènes de
transposition didactique

2. Celle des éditeurs de musique : au sein de leur activité, les éditeurs s’entourent d’un ensemble d’acteurs (pianistes, compositeurs, musicologues ou pédagogues) qui participent à un premier processus de transposition didactique, visible à travers les nombreuses transformations que subit le manuscrit autographe du compositeur jusqu’à ce que la partition soit éditée. Au cours de ce processus, les éditeurs font des choix vis-à-vis des objets de savoirs qu’ils adaptent en fonction du public visé (cf. Bourg, 2007).
3. Celle des cours d’instruments : cette institution s’intègre elle-même à une structure particulière d’encadrement qui possède ses propres exigences et finalités (Conservatoires nationaux, régionaux, départementaux, communaux, intercommunaux, écoles de musique, cours particuliers, etc.). On distinguera ensuite dans l’institution « cours d’instruments » deux « topos », celui du professeur, et celui de l’élève. Il s’agit d’observer ici les savoirs instrumentaux réellement enseignés. Les professeurs sélectionnent à leur tour (après le travail des éditeurs) le savoir qu’ils souhaitent enseigner et l’adaptent en fonction de leurs élèves. Les pratiques des éditeurs et des enseignants ayant des incidences sur la manière dont les élèves apprennent et mobilisent des procédures particulières.
A partir de ces institutions il est alors possible d’analyser de façon comparative la manière dont « vivent » certains savoirs (ou organisations praxéologiques). Ce travail impose une étude approfondie, pour chaque institution, de l’objet de savoir considéré. Par exemple, notre propre travail a été centré sur un objet particulier, le « doigté », dans le cadre de tâches délimitées (s’intégrant au contexte de deux partitions), et cet objet a été analysé à l’intérieur des différentes institutions précitées. L’intérêt repose ici sur l’articulation, la mise en correspondance de ces différentes institutions. Ainsi, le choix d’un doigté proposé par un éditeur sur un extrait musical est analysé par rapport à ce que met l’expert, à ce que fait le professeur et aux procédures et conceptions que cela induit chez l’élève. Les justifications sont elles-mêmes analysées : si par exemple, pour les experts, le choix du doigté renvoie le plus souvent à des aspects d’ordre esthétique, pour les éditeurs et professeurs de piano, le choix se tourne davantage vers des doigtés qui vont favoriser l’aisance technique de l’exécution pour les apprentis pianistes (les considérations peuvent être motrices, physiologiques, cognitives ou musicales). On distinguera d’ailleurs, parmi les pratiques des éditeurs et des professeurs, des intentions didactiques qui se situent soit au niveau de la résolution de la tâche dans son ensemble (les doigtés proposés permettent à l’élève d’exécuter globalement le morceau), soit au niveau de la technique visée (les doigtés proposés permettent à l’élève d’apprendre de nouvelles techniques, techniques qui sont parfois accompagnées de leurs discours technologiques, tout en lui permettant de se construire une représentation des différents principes de cette pratique). Dans ce deuxième cas, le doigté ne constitue pas seulement un moyen (lequel pourrait se confondre avec le but : jouer le morceau), mais devient un objet d’apprentissage. Par exemple, les éditeurs ou professeurs peuvent inciter les élèves à choisir leur doigté, en ne les inscrivant pas ou du moins de manière non systématique (notamment pour des motifs réitérés, qui imposent alors à l’élève de mobiliser un schème lié à la reconnaissance d’une configuration mélodico-rythmique et de son doigté), ou encore peuvent proposer plusieurs doigtés pour une même tâche.
Le cadre théorique de Chevallard permet de faire émerger un ensemble de questions qui mériteraient d’être étudiées en musique : Quels sont les savoirs que l’on enseigne dans les conservatoires et les différentes institutions d’enseignement musical ? Comment sont-ils structurés ? Pour accomplir un certain type de tâches met-on en œuvre des techniques différentes et les justifie-t-on de la même façon en fonction des institutions ? Comment ces savoirs sont-ils sélectionnés, quels sont les critères ? Comment ces contenus d’enseignement sont-ils légitimés ? Quel est le rôle des différents acteurs (auteurs des référentiels de compétences, éditeurs, enseignants, etc.) dans ces processus de transposition ? Quelles représentations ces acteurs ont-ils du savoir, des élèves et des pratiques d’enseignement ? Quels sont les différentes formes de rapports (personnels, institutionnels) aux savoirs ? Pourquoi certains savoirs apparaissent-ils à certains moments et d’autres disparaissent-ils de l’enseignement ? Pourquoi certains objets de savoir ou certaines pratiques ont-ils du mal à exister dans les cours ? Comment l’enseignant mène-t-il les différents « moments d’études » ? Quelle est la nature du travail de planification de l’enseignant en musique, face à des situations où les processus de régulations interactives déterminent en grande partie la forme et les contenus du cours ? Quelles sont les références et les finalités éducatives des différents systèmes d’enseignement ? Quel écart entre le savoir enseigné et le savoir pris pour référence ? Quelles sont les contraintes externes et internes qui pèsent sur le système d’enseignement ?


2. L’étude de l’activité cognitive des élèves

Dès les origines de la didactique, la centration ne s’est pas seulement opérée sur les savoirs mais également sur le sujet apprenant. La perspective psychologique adoptée s’est intégrée à une hypothèse d’apprentissage constructiviste. Les didacticiens des sciences et des mathématiques ont ainsi étudié les procédures et les conceptions des élèves. Il existe cependant des options théoriques et méthodologiques variées pour les étudier. L’illustration que je proposerai en musique s’appuiera sur la définition explicite que proposent Robardet et Guillaud (1993) :
Une conception renvoie à des processus mentaux mis en œuvre par celui qui agit, qui apprend, processus qui bien sûr ne sont pas directement observables. On ne peut que constater leurs manifestations au niveau des procédures mises en œuvre par l’apprenant.
Le chercheur, dans le but de comprendre les erreurs d’un élève, doit donc faire des inférences sur son fonctionnement mental. Il ne s’agit donc pas de dire qu’un élève a telle conception mais de faire l’hypothèse que "l’élève fonctionne comme si". En d’autres termes : on peut dire que les conceptions ne sont pas des propriétés des individus mais une construction du chercheur pour modéliser le fonctionnement cognitif de l’élève en vue d’interpréter les procédures observées dans les situations d’apprentissage. (Robardet et Guillaud, 1993, p. 128.)
Cette définition permet de marquer la distance qui la sépare de la notion de représentation sociale, notamment la manière dont elle a fait l’objet d’études en sociologie de la musique. D’une part, elle intègre une analyse du savoir et d’autre part, elle est relative au sujet en situation. C’est à partir d’une analyse des procédures que le sujet met en œuvre dans des tâches circonscrites que le chercheur est amené à inférer des conceptions chez le sujet, et ce afin de rendre compte de la cohérence du fonctionnement de l’élève dans un ensemble de situations données. Nous illustrerons succinctement la manière d’accéder aux conceptions de jeunes élèves à travers l’étude des procédures qu’ils mettent en œuvre dans l’exécution pianistique de tâches aménagées de déchiffrage {15} . Les procédures, définies ici comme l’ensemble organisé d’opérations permettant la réalisation d’une tâche, ont été étudiées à partir du schéma formel ci-joint (figure 2) qui présente les différentes procédures hypothétiques de lecture impliquées dans l’exécution pianistique.



Figure 2 – Procédures hypothétiques de lecture impliquées dans
l’exécution pianistique

Ce schéma présente trois niveaux hiérarchiques :
1. L’entrée graphique (« signe graphique de la note », « doigté écrit »). L’entrée par ces différents stimuli dépend en fait de la partition, qui peut comporter ou non des doigtés, mais aussi du sujet, qui peut, même lorsque la partition est doigtée, évacuer systématiquement ou partiellement la lecture des doigtés ou encore des notes. On soulignera dans cette étape que lire le signe graphique de la note, ce n’est pas la nommer. L’activité de dénomination correspond dans notre schéma à un élément à part d’une procédure possible. En effet, le sujet peut faire correspondre un signe à une touche du clavier par exemple, sans forcément passer par l’activité de dénomination.
2. Le passage par des éléments des procédures (« nom de la note », « doigté-position », « son »). L’élément « nom de la note » correspond à l’activité de dénomination de la note ; l’élément « doigté-position » réfère à un processus d’association des notes et des doigts à une position {16} . L’élément « son », correspond à la possibilité que le sujet entende intérieurement le son d’une note. On soulignera que la représentation sonore n’est pas forcément associée à une note que l’on nomme, mais peut être aussi associée au signe graphique de cette note ou encore à un doigté ou bien à une combinaison des ces différents éléments. Faute d’avoir des indicateurs précis qui nous permettent d’accéder à cette représentation, nous l’avons pour le moment écartée de l’analyse et représentée dans le schéma par des traits en pointillés.
3. La sortie motrice (« clavier »). Elle correspond à l’action d’exécution d’une touche au clavier et implique le repère de la touche à jouer.
Une procédure consistera à passer d’un élément à un autre, depuis l’entrée graphique jusqu’à la sortie motrice. Toutes les procédures ne sont pas néanmoins pertinentes. Le critère de pertinence repose ici sur le produit de la procédure : être capable de jouer les bonnes notes avec des doigtés « cohérents ». Ce critère devrait épouser également en partie le projet immédiat du sujet dont nous postulons qu’il va dans le sens « produire du "son" », plutôt que « bouger des doigts sur un clavier ». Nous qualifions ainsi de « non pertinentes » les procédures qui évacuent le résultat sonore (hauteur du son), au profit d’un unique jeu de doigt(é)s. Une procédure « pertinente » est celle qui permet de jouer à la bonne hauteur avec le bon doigté, tandis qu’une procédure « semi-pertinente » permettra de jouer à la bonne hauteur sans forcément le bon doigté (cette dernière procédure peut cependant contenter amplement le sujet en fonction du but qu’il s’est assigné). Il n’y a pas de procédures a priori non pertinentes ; c’est le contexte de la tâche qui définit le degré de pertinence. Par exemple, lire uniquement le doigté ou encore le signe graphique dans une partition peut s’avérer pertinent et stratégiquement payant si ceux-ci sont intégrés au contexte d’une position. Le sujet en effet n’est pas obligé dans le premier cas de passer par une activité de lecture du signe graphique ou dans le deuxième cas par la dénomination de ce signe (une lecture du contour mélodique peut suffire) pour exécuter la partition.
A partir de ce modèle, nous avons pu montrer lors de tâches aménagées à l’attention de jeunes pianistes que lors du déchiffrage d’une partition, le sujet emprunte plusieurs de ces procédures ou en privilégie une, et que ce choix varie en fonction de la tâche et des indications de doigtés qui peuvent ou non apparaître sur la partition. Les sujets les plus expérimentés {17} possèdent aussi une palette de procédures beaucoup plus large que les tout débutants, ce qui leur permet notamment d’adapter leurs procédures et d’en changer au cours même de l’exécution de la tâche.
Une des procédures les plus utilisées par les jeunes sujets consiste, lors du jeu instrumental, à ne lire que les doigtés et à évacuer la lecture des notes. On imaginera dans ce contexte qu’une seule position prise pour référence systématise l’emploi des doigts sur les mêmes notes (position de Do, pour la main droite : 1 = do , 2 = ré , 3 = mi , 4 = fa , 5 = sol ) et crée une conception liée à cette pratique. Il s’agit de la conception que nous nommons « doigt = note ». Pour ces sujets, le doigté inscrit sur la partition se réduit simplement à des chiffres ou numéros qui correspondent aux doigts de la main et qu’il suffit d’actionner à partir de la position fixe de la main au clavier (doigtés = doigts). Le plus souvent, ils ne connaissent qu’une seule position (la position de do ) ou, lorsqu’ils en connaissent plusieurs (en ajoutant celle de sol ou de fa ), ces positions ne sont envisagées qu’indépendamment (un morceau correspond à une position). C’est ce que dévoilent les verbalisations de ces jeunes élèves (voir le tableau 1) lors d’une relance verbale de l’expérimentateur suite à l’exécution d’une tâche peu banale. La tâche présentée au sujet comportait une portée vide (sans notes) munie d’une clé de sol avec un ensemble de doigtés (positionnés comme s’il y avait des notes : 1231451 ) . La consigne était la suivante : « Les notes ne sont pas sorties lors de l’impression, peux-tu essayer quand même de me jouer cet extrait ? »
Les verbalisations du premier sujet indiquent clairement qu’il ne connaît qu’une seule position, celle de do ; dès lors toute exécution en dehors de cet espace ne pourrait constituer pour lui « un morceau ». Le deuxième sujet connaît en plus de la position de do , la position de Fa, mais il n’envisage ces deux positions qu’indépendamment. Une conception plus experte de la notion de position renverrait à la possibilité de penser un morceau comme appartenant à un ensemble articulé de plusieurs positions {18} , mais aussi appréhenderait la notion de position plutôt en terme d’empreinte (incluant les extensions et les resserrements possibles de la main). Aussi, la procédure qui consiste à ne lire que les doigtés et à évacuer la lecture des notes possède un domaine d’efficacité restreint. Il se réduit uniquement au jeu des cinq doigts sur une position, avec une condition, celle que tous les doigtés soient stipulés sur la partition. Cette procédure, qui s’érige en véritable conception et qui peut constituer un obstacle aux apprentissages à venir, est fortement répandue chez les jeunes élèves. Elle constitue ce que Brousseau (1998) appelle un obstacle didactique, c’est-à-dire qui dépend d’un choix ou d’un projet du système éducatif. L’origine se situe en effet dans les pratiques pédagogiques, avec notamment certaines méthodes qui présentent trop longtemps aux élèves des pièces exécutables sur une unique position, mais aussi qui proposent un marquage trop systématique de l’ensemble des doigtés.



Tableau 1 – Echanges entre l’expérimentateur et deux élèves (S1
et S2), suite à leur production

La démarche d’analyse des procédures et conceptions des élèves implique d’entrer dans une analyse de la tâche et donc des savoirs en jeu dans les situations d’enseignement-apprentissage et oblige à se recentrer sur le sujet apprenant. Ce sujet est en effet souvent masqué par un intérêt trop marqué dans les recherches sur les actes de l’enseignant et son étude n’est pas encouragée par les recherches anglo-saxonnes portant sur les cours d’instruments en musique. En effet, ces études, qui s’inscrivent en majorité dans le paradigme processus-produit, mettent en relation les effets de certains comportements des enseignants sur les apprentissages des élèves, en réduisant ceux-ci au produit et éléments observables, sans prendre en compte les différentes intentions sous-jacentes aux comportements (perceptions réciproques, attentes, représentations) ni l’activité cognitive du sujet (stratégies de résolution, procédures, conceptions). L’étude des conceptions ne constitue pas ainsi une fin en soi. Elle permet d’éclairer certaines pratiques pédagogiques, comme celle des éditeurs et auteurs de manuels, qui adaptent d’ailleurs leurs pratiques en fonction du public et de l’institution visés (Bourg, 2006b, 2007) à partir des théories implicites qu’ils ont des processus d’apprentissage des élèves. Soulignons que ces théories mériteraient d’ailleurs d’être étudiées et confrontées à des recherches empiriques. L’étude des conceptions permet également de gagner en lisibilité dans la compréhension des cours d’instruments, tout particulièrement des feedback et des processus d’étayage de l’enseignant.


3. Conclusion

Dans cette contribution, qui s’inscrit dans le cadre des travaux comparatistes en didactique, nous avons souhaité présenter des domaines d’investigations susceptibles d’intéresser la recherche en didactique de la musique mais aussi de la construire. Deux champs ont ainsi été sollicités : le premier se rapporte à l’étude des phénomènes de transposition didactique (TD), le second à celle des procédures et conceptions des élèves. Nous avons montré l’apport heuristique de la TD pour l’émergence de questions spécifiques liées à l’enseignement musical. Une des conditions de son étude est de dépasser sa première formulation et de se tourner vers la « théorie anthropologique du didactique » (TAD), plus actuelle. Nous avons souhaité ensuite accorder une place importante au sujet apprenant et donc à l’approche psychologique en didactique, en illustrant la possibilité de rendre compte de l’activité cognitive du sujet à travers une analyse des procédures et conceptions des élèves.
Il s’agit souvent de deux axes de recherche conduits par des équipes différentes dont les interactions restent assez faibles. Ils semblent d’ailleurs s’opposer dans le cadre d’une démarche plus pratique d’élaboration de situations didactiques (ce en quoi ne vise pas directement la TAD, contrairement aux « pratiques sociales de référence »). Ces situations sont en effet pensées surtout à partir d’un savoir de référence pour la TD, alors que dans le cadre des conceptions, c’est à partir de l’observation du fonctionnement cognitif de l’élève que certains auteurs envisagent la construction d’ingénieries didactiques. Les conceptions sont analysées en termes d’obstacles qui à leur tour peuvent définir des objectifs d’apprentissage (concept d’« objectif-obstacle », Martinand, 1986). Au lieu de définir de manière a priori, par une analyse des programmes et contenus, les objectifs à atteindre, il s’agit d’utiliser les objectifs jugés franchissables comme mode de sélection des objectifs souhaitables. Quelles que soient les perspectives adoptées, ces deux champs d’études ne pourraient se penser indépendamment {19} . Analyser par exemple l’organisation des contenus ne saurait se réduire à l’unique étude de la logique des savoirs et mérite que l’on ait une idée de la manière dont ceux-ci fonctionnent du côté du sujet. Il s’agit de trouver ici une articulation entre deux champs étudiés souvent isolément. (On notera que la démarche qui consiste à ajouter en bout de chaîne de la TD les savoirs assimilés par les élèves appartient à une autre logique, même si elle permet de penser les discordances entre les éléments enseignés et les savoirs effectivement intégrés par les élèves).
Plus fondamentalement, une étude du savoir et de l’interaction tâche/ sujet semble une condition nécessaire pour comprendre ce qui se joue au niveau des cours d’instruments, des pratiques enseignantes ou encore de celles des éditeurs. Sans cette analyse, le discours tendrait à rester à un niveau de généralité qui souvent est tel que les éléments pourraient s’appliquer quelles que soient les disciplines concernées. Dans l’approche comparatiste, il ne s’agit pas de faire un habillage de notions issues des sciences de l’éducation, tel qu’on peut parfois l’observer en musique autour de thématiques à la mode comme la « pédagogie de groupe » ou encore « l’évaluation », mais de reconstruire des éléments de problématisation à partir d’une analyse particularisée du savoir en contexte. C’est à cette condition, nous semble-t-il, que la didactique de la musique pourra véritablement se développer et se démarquer des autres didactiques disciplinaires, de par la particularité des objets et des situations d’enseignement-apprentissage qu’elle rencontre. La démarche n’est pas simple et risque d’être lente et fastidieuse. Elle implique de manière certaine la nécessité d’un travail collectif des chercheurs et de définir une ligne conductrice cohérente dans les travaux à mener pour un développement conséquent de ce domaine en matière de recherche.
Transposition didactique de pratiques musicales transculturelles : de l’informel afro-brésilien à l’institutionnel français
Gérald GUILLOT


Introduction

Un étrange instrumentarium est apparu dans les salles de musique d’un nombre grandissant de collèges français. Quand ils y font référence, les enseignants évoquent le terme de batucada , une tradition musicale d’origine brésilienne qu’ils invoquent en classe avec leurs élèves {20} . Mais l’analyse des savoirs véhiculés au travers de cette pratique révèle un différentiel important avec leurs références brésiliennes. Peut-on expliquer les causes d’un tel phénomène ? Un professeur d’éducation musicale est-il suffisamment armé pour aborder une culture musicale pour laquelle il ne dispose pas, a priori, des codes de compréhension ?
Afin d’essayer de répondre à ces questions, nous examinerons tour à tour le processus de transmission des musiques afro-brésiliennes au Brésil, la façon dont elles sont diffusées et pratiquées en France et leur usage dans le cadre du collège. Puis, en articulation avec la notion de pratique sociale de référence (Martinand, 1981), nous analyserons les glissements paradigmatiques induits par le passage d’une transmission informelle, ou plutôt semi-formelle {21} , à une didactisation institutionnelle au travers du concept de transposition didactique (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985/1991).


1. Brève histoire du monde afro-brésilien et de ses traditions musicales

Avant d’étudier la façon dont les musiques afro-brésiliennes sont intégrées au paysage éducatif français, il convient de mieux comprendre quelles sont les stratégies natives de diffusion de ces traditions musicales dans leur contexte considéré comme endogène. Cette proposition à visée comparatiste cherche à mieux faire émerger certaines transformations dans les modalités de transmission {22} . Revenons donc quelques instants sur l’histoire du Brésil et sur ce qu’elle enseigne de la genèse des musiques afro-brésiliennes.
Autour de l’an 1500, le sous-continent d’Amérique Latine est découvert par les Européens. Ses abondantes richesses le destinent rapidement à prendre part au commerce triangulaire. Pendant que la population autochtone est décimée (notamment par les maladies occidentales), des navires chargés d’esclaves africains débarquent sur le sol brésilien. Cette importation forcée de plusieurs millions d’individus va bouleverser définitivement l’histoire du sous-continent américain : c’est une véritable « civilisation afro-brésilienne » qui est désormais en gestation (Cròs, 1997). Un processus complexe de métissage est alors amorcé et conduira rapidement à une croissance géométrique de la diversité culturelle, croissance en partie favorisée par l’installation de la couronne royale portugaise à partir de 1808. Ainsi, contrairement à une vision occidentale à la fois restreinte et vague de l’Amérique Latine comme une « nébuleuse aux contours imprécis » (De Seguin, 1991), la culture brésilienne compte aujourd’hui plusieurs centaines de traditions dont la grande majorité, d’émergence populaire, se transmet de manière informelle et orale. Parmi ce très large ensemble, les traditions qui portent le plus nettement l’héritage du monde afro-brésilien sont issues d’une stratégie permanente de survie culturelle des esclaves au travers d’un double processus de résistance/assimilation à celles importées d’Europe par les colons occidentaux (Fryer, 2000). L’examen de leur situation à l’égard de leur visibilité dans le paysage culturel général révèle une situation particulièrement défavorable, car elles ont longtemps subi une discrimination négative : leurs manifestations ont été souvent considérées comme primitives et pratiquées par des esclaves dont le statut d’être humain était un paramètre de second ordre. Néanmoins, le processus de métissage, engagé depuis l’arrivée des premiers colons sur la terre convoitée, est à présent irréversible. Prenant ses racines à Salvador da Bahia, creuset de la culture noire, il se développe rapidement à Rio de Janeiro, en contact étroit avec la population blanche. Le « carnaval de Rio », un événement qui mêle l’antique tradition du corso {23} avec des percussions afroïdes, devient ainsi un des symboles les plus médiatisés de la culture afro-brésilienne (Montenegro, 1991). Parallèlement, certaines caractéristiques de ces musiques semblent constituer une réponse à quelques demandes latentes d’un public brésilien issu de la jeune classe moyenne blanche (Lima et Guillen, 2007, p. 56), dont un certain nombre de touristes intra-nationaux. Le dénigrement initial s’estompe ainsi peu à peu et fait place à une forme de convoitise qui mêle exotisme, interdit et sensualité {24} . Mais c’est peut-être le besoin de constituer de nouveaux réseaux sociaux à travers une sorte de communion artistique qui attire le plus ces nouveaux acteurs. Ainsi apparaissent de plus en plus de groupes de percussion complètement découplés des problématiques dites « traditionnelles » et qui inventent de nouvelles modalités socio-musicales {25} . Leurs productions artistiques révèlent d’ailleurs clairement ce découplage, qui se ressent notamment dans le contenu musical : certains fondamentaux {26} y sont clairement absents.


2. Transmission des musiques afro-brésiliennes au Brésil

Sur le plan de la pédagogie musicale, l’hégémonie occidentale laissera un héritage culturel très important qui va perdurer bien après l’abolition officielle de l’esclavage, déclarée au Brésil en 1888. C’est dans cette continuité logique que le Conservatoire de Paris, en 1906, va servir de modèle à l’organisation de la diffusion formelle d’une musique savante occidentale basée essentiellement sur des répertoires écrits des 18 e et 19 e siècles (Freire, 2000 ; Mattos, 2004 ; Fucci Amato, 2006). Ainsi, l’essentiel du système éducatif musical brésilien institutionnalisé est-il encore aujourd’hui centré sur un curriculum que l’on pourrait qualifier d’« humaniste traditionnel » (Freire, 2000 ; Saviani, 1989). Son influence est telle qu’il exclut presque totalement les savoirs issus des musiques populaires brésiliennes : certains auteurs brésiliens invoquent ainsi la notion de « pluralité culturelle » pour proposer un curriculum plus complet, véritablement « multiculturaliste » {27} , intégrant des savoirs… issus des cultures populaires brésiliennes (Luedy, 2006 ; Penna et Arroyo, 2003 ; Almeida, 2007). Mais si l’on examine l’hypothèse d’une telle intégration selon une perspective didactique, on note clairement une grande différence (pour ne pas dire opposition) dans les méthodes et les con tenus, entre les modalités de transmission des traditions musicales populaires brésiliennes et celles des répertoires classique et romantique de la tradition occidentale savante. Le type d’enseignement de cette dernière (décontextualisé, court, frontal et le plus souvent individuel) est en effet peu compatible avec celui des musiques populaires, qui privilégient une immersion prolongée dans le collectif d’où elles tirent leur essence. Alors qu’au sein du premier s’organise une didactique formelle centrée sur la partition musicale, c’est une transmission orale informelle ou non formelle {28} , qui fonde la diffusion des secondes (e.g. Arroyo, 1999 ; Carneiro da Cunha, 2001 ; Prass, 2002 ; Silva, 2003 ; Queiroz, 2005 ; Cardoso, 2005). Sous-ensemble des musiques populaires, les musiques afro-brésiliennes intègrent un ensemble de problématiques spécifiques supplémentaires : ainsi, par exemple, en va-t-il de la religion, une composante souvent primordiale qui sous-tend ces traditions (Vatin, 2005), organise un certain nombre d’apprentissages et en interdit d’autres {29} . Sur un plan psychologique, nous évoquerons plus loin la question de la perception cognitive de structures musicales singulières, organisées selon des principes qui sont quasiment étrangers au monde musical occidental. Finalement, malgré une déception des élèves face à un enseignement trop académique (Mattos, 2004) et leur désaffection progressive (Freire, 2000), le système brésilien de formation musicale semble résister à l’intégration des musiques populaires dans le curriculum officiel. Cause ou conséquence de ce phénomène, la formation des enseignants de musique dans le domaine des musiques régionales s’avère très en retard sur les recommandations de l’Unesco, qui prônent l’ouverture, recommandations pourtant validées par l’autorité culturelle brésilienne depuis 2001 à travers la « Déclaration universelle sur la diversité culturelle » et la « Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions populaires » (Almeida, 2007).
Ainsi, les musiques afro-brésiliennes, qui sont le fruit d’un processus de résistance culturelle des esclaves et de leurs descendants, finiront par connaître au Brésil une médiatisation conséquente, et même gagner la faveur de musiciens amateurs issus de la classe moyenne blanche. Néanmoins, sur le plan didactique, elles peinent à s’immiscer dans le curriculum officiel. Examinons à présent ce que devient le phénomène une fois l’Atlantique traversé.


3. Diffusion et pratique des musiques afro-brésiliennes en France

L’émergence des musiques afro-brésiliennes en France est partiellement conditionnée par des représentations hexagonales vivaces. Comme nous l’avons déjà évoqué, l’Amérique Latine est aujourd’hui encore appréhendée en France comme une nébuleuse homogène empreinte d’un exotisme puissant et mystérieux (De Seguin, 1991). Au travers d’une diffusion médiatique sclérosante, idées reçues et stéréotypes ont la vie dure et contribuent à maintenir fermement certains symboles en place : le carnaval de Rio de Janeiro reste ainsi à la première place des images représentatives du Brésil. Avec lui, « le » samba [s’ãbə] {30} , ou plutôt « la » samba [sãb’a] {31} comme l’usage français l’a académisé, va connaître une propagation internationale, notamment au travers des batucadas , ces groupes de percussions afro-brésiliennes nés au début du 20 e siècle au sein du célèbre carnaval de Rio de Janeiro. La radio-télédiffusion de ce dernier va susciter un intérêt grandissant dans plusieurs pays d’Europe de l’Ouest (Vaillant, 2009) {32} : de nombreux amateurs, dont beaucoup sont déçus (ou inquiétés) par le système d’éducation musicale officiel (Guirard, 1998), se regroupent en associations pour partager une certaine idée de la pratique musicale collective, un « faire ensemble » (Vaillant, 2009) accessible à tous et rapidement. En France, la pratique massive du djembé d’Afrique de l’Ouest {33} fut longtemps une réponse à ce besoin. Elle s’est aujourd’hui trouvée un successeur et une concurrente (Roux, 2006) : la batucada , portée par un nombre croissant de groupes de percussions de rue. Ces derniers s’inspirent de modèles brésiliens à qui ils empruntent une partie du répertoire et/ou de l’instrumentarium. Bien qu’ils se produisent logiquement lors du carnaval, ils investissent peu à peu de nombreux espaces autrefois occupés par les différentes déclinaisons du mouvement orphéonique comme les batteries-fanfares, les bandas , etc. (Vaillant, 2005 ; Roux, 2006). Chaque groupe est bâti autour de motivations différentes. Une minorité d’entre eux emprunte une démarche orthodoxe {34} , ou « brésilianiste », pendant que la grande majorité adopte une démarche d’ « emprunt » (Vaillant, 2009) en se réappropriant le phénomène {35} : presque totalement découplés des références afro-brésiliennes, ces derniers se concentrent sur le « faire ensemble », au travers d’un usage quasi exclusif de percussions qui ressemble parfois à une forme d’addiction musicale {36} . Il est intéressant de constater que l’on retrouve ici un phénomène similaire à celui dont nous avons parlé concernant une certaine frange de la classe moyenne brésilienne : là aussi, le plus souvent, certains contenus musicaux fondamentaux sont absents de leur production.
Sur le plan didactique, les groupes se sont initialement développés autour d’une auto-organisation pédagogique : en effet, dans chaque groupe, au moins un musicien doit assurer la fonction de leader, ce qui implique celle de transmetteur {37} . La tâche de ces médiateurs sera largement simplifiée au début des années 1980 avec l’apparition de la première méthode d’apprentissage de batucada , conçue, publiée et diffusée par une brésilienne préparant une thèse de doctorat en France {38} . Cette formalisation va conduire à la création d’un réseau de transmetteurs, un microcosme en autoréférence presque totale car peu alimenté par les maîtres brésiliens (ou, depuis 1995, par les rares professeurs diplômés par le Ministère de la Culture Française). Ces transmetteurs seront les porteurs de nombreux projets similaires par la suite (Roux, 2006).


4. La batucada au collège

L’énorme potentiel de telles pratiques n’a pas touché que les adultes. Il a également suscité des projets en direction des enfants, ce qui n’a pas manqué d’attirer l’attention de l’Ecole publique et de ses acteurs principaux : les professeurs d’éducation musicale. Ils sont de plus en plus nombreux à souhaiter intégrer ces pratiques dans leur enseignement {39} , une motivation amplifiée par les nouvelles directives officielles {40} et par une mission éducative délicate, qui intervient à la période charnière de l’adolescence. Bien qu’actuellement en pleine mutation, le contexte y est singulier puisqu’un enseignant dispose d’environ cinquante minutes hebdomadaires pour sensibiliser plus de vingt-cinq adolescents à la musique à travers divers outils de médiation. Même si la pratique de la flûte à bec fait encore partie de ces outils, beaucoup d’enseignants se tournent vers les percussions corporelles et instrumentales, considérant à leur tour le fort potentiel pédagogique de musiques issues de traditions afro-diasporiques, parmi lesquelles les musiques afro-brésiliennes figurent à la première place.
Il ne s’agit donc pas seulement de détourner un instrumentarium spécifique de son usage courant, ce qui viderait de son sens la présente étude mais d’invoquer une partie de la culture musicale relative à ces instruments. Parmi les différentes modalités possibles, le modèle de la batucada est celui qui recueille le maximum de suffrages, face à celui, par exemple, de la comparsa (musique cubaine de carnaval), trop complexe, qui se trouve délaissée. Une illusion de plus grande facilité semble conduire ces enseignants à préférer l’option brésilienne et, par là, à suivre la tendance générale de son implantation en France. Les éditeurs de manuels scolaires {41} , ainsi que les fournisseurs de matériel pédagogique {42} , ont bien senti cette demande : il n’est pas rare aujourd’hui de trouver un instrumentarium de batucada dans un grand nombre de collèges français, même si le matériel n’y est pas utilisé de manière « orthodoxe ».

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