Parcours éducatifs : Construction de soi et transformation sociale

Paul Belanger

Description

Petits enfants réprimés dans leur curiosité, étudiants vivant leur échec scolaire comme une responsabilité personnelle, employés aspirant vainement à des apprentissages significatifs dans l’entreprise, aînés exclus de la vie éducative… Les traumatismes et les dommages éducatifs subis par les individus tout au long de leur vie abondent. Pour l’auteur de cet essai, l’avenir de nos sociétés passe pourtant par une citoyenneté active et réfléchie. Dans ce sens, le développement continu du potentiel individuel et collectif des populations devient une nécessité économique, sociale et culturelle. Et si on commence à reconnaître que les transgressions et les agressions du corps ont des conséquences souvent dramatiques, la question mérite également d’être posée à propos du parcours éducatif : qu’en est-il de l’intimité blessée des individus dépossédés de leur projet de vie ou des moyens de le réaliser ?
Afin de mieux comprendre ce que signifie, pour nos sociétés, la construction continue de soi, Paul Bélanger passe en revue les théories, les pratiques et les politiques liées à l’éducation entendue dans son sens le plus large et montre, imposante documentation à l’appui, que la reconnaissance de l’intimité dans l’acte d’apprendre est, au sens fort du terme, un véritable enjeu social.
Paul Bélanger est un spécialiste de l’éducation des adultes reconnu internationalement. Il est professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’UQAM.

Informations

• Publié par: Presses de l'Université de Montréal
• Date de parution: 12 juin 2015
• Nombre de lectures: 1
• EAN13: 9782760635432
• Langue: Français

Extrait

Paul Bélanger

Parcours éducatifs

Construction de soi et transformation sociale

Les Presses de l’Université de Montréal
Table des matières

Introduction

PREMIÈRE PARTIE
La reconnaissance

Chapitre 1
L’intimité de l’acte d’apprendre

Chapitre 2
La construction de soi, la maîtrise des savoirs et la dialectique éducative

Chapitre 3
L’intimité et la transformation sociale

Chapitre 4
La demande éducative

DEUXIÈME PARTIE
Les pratiques et les contre-pratiques éducatives

Chapitre 5
L’acte d’apprendre en milieu de travail

Chapitre 6
L’alphabétisation: l’acteur individuel et collectif

Chapitre 7
L’éducation: tout au long de la vie, vraiment?

Chapitre 8
L’éducation populaire

Chapitre 9
Le harcèlement psychologique

TROISIÈME PARTIE
Les implications politiques

Chapitre 10
Les politiques, les stratégies, les dispositifs

Conclusion

Bibliographie
Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales duQuébec et Bibliothèque et Archives Canada Bélanger, Paul, 1939- Parcours éducatifs: construction de soi et transformation sociale (PUM) Comprend des références bibliographiques. ISBN 978-2-7606-3541-8 1. Apprentissage adulte. 2. Éducation des adultes. 3. Éducation permanente. I. Titre. II. Collection: PUM. LC5225.L42B44 2015 374 C2015-940908-X Mise en pages et epub: Folio infographie ISBN (papier): 978-2-7606-3541-8 ISBN (pdf): 978-2-7606-3542-5 ISBN (ePub): 978-2-7606-3543-2 Dépôt légal: 2 e trimestre 2015 Bibliothèque et Archives nationales du Québec © Les Presses de l’Université de Montréal, 2015 www.pum.umontreal.ca Les Presses de l’Université de Montréal remercient de leur soutien financier le Conseil des arts du Canada et la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC).
À Heidi et à tous nos petits-enfants.
Introduction
C’est d’abord par son absence, sinon par son rejet, dans les politiques et les discours éducatifs que j’ai saisi l’importance de l’intimité de l’expérience éducative. Et c’est dans la découverte répétée de la misère cachée des parcours éducatifs individuels usurpés que j’en suis venu à m’interroger sur sa portée sociale. Les exemples d’expériences traumatisantes et de dommages éducatifs subis silencieusement par les individus tout au long de leur vie ne manquent pas: petite enfance maltraitée ou réprimée dans sa curiosité, échec scolaire vécu comme une responsabilité personnelle, mépris des aspirations individuelles des employés dans la programmation de la formation en entreprise, refus d’entendre les demandes éducatives non reliées au travail, aînés exclus de la vie éducative, etc.
Ces entraves à la construction de l’autonomie et au développement cognitif des individus ne sont jamais définitives. Ces intimités refoulées ou blessées peuvent conduire à mille scénarios dans la trajectoire future des sujets. C’est précisément dans cette ambiguïté et dans les possibles parcours biographiques qu’elle recèle que réside mon intérêt à étudier les rapports complexes et réciproques entre le public et le privé, entre les demandes externes de socialisation ou de nouvelles compétences, d’un côté, et, de l’autre, les prérogatives des sujets à construire leur identité propre, à protéger leur intégrité, à développer leur pouvoir de comprendre et d’agir et à prendre en main, ou du moins à négocier, individuellement et collectivement, leur parcours de vie, y compris de vie éducative.
On connaît mieux et on commence à reconnaître publiquement les transgressions de l’intimité des femmes et des enfants victimes d’agression sexuelle, ainsi que l’impact de ces violations sur le devenir personnel et social de ces individus. On parle de plus en plus de ces violences exercées dans le privé et souvent tardivement dévoilées par les victimes. Leur divulgation devient alors un moyen de défense et de prévention, et même, pour certaines de ces victimes, une repossession d’elles-mêmes. La question se pose: en est-il de même de l’intimité blessée et des individus dépossédés silencieusement de leur projet de vie ou des moyens de le réaliser? Que dire aussi de la négation du droit de devenir tout au long de sa vie, de se voir devenir et de jouir de sa dignité humaine?
Jusque-là, ma démarche était centrée sur des explorations de l’enjeu par la négative. Puis, je me suis mis à comprendre l’envers positif de ces abus et de ces expériences aliénantes. Il ne s’agit pas uniquement de l’autonomie blessée, mais aussi de l’autonomie à construire, de la relance d’une vie éducative bloquée. Ce sont les actions des groupes de femmes pour la défense du droit à l’autonomie de leur corps et pour la protection de leur vie intime qui m’ont conduit à déchiffrer le sens de ces revendications nouvelles dans le champ de l’éducation. Elles m’ont permis, premièrement, de mieux saisir l’aspiration à l’autonomisation, un projet peut-être latent mais non moins réel des individus tout au long de leur parcours biographique et, deuxièmement, de mettre en lumière les enjeux sociaux de la reconnaissance de l’intimité de la vie éducative.
Plusieurs questions alors s’imposent. L’émergence des nouveaux rapports à l’intimité se reflète-t-elle dans les divers parcours éducatifs? Les nouvelles attentes observées dans la vie privée ou dans la mutation des enjeux de la lutte contre les agressions sexuelles se retrouvent-elles dans le champ éducatif? En quoi les expériences éducatives sont-elles marquées par la priorité croissante donnée à la recherche de qualité dans les rapports interpersonnels, ainsi que par la quête de sens de l’individu tout au long de sa vie? Les expériences éducatives constitutives des biographies individuelles ne sont-elles pas vécues en tension continuelle entre la construction de l’identité pour autrui et celle de l’identité pour soi?
Toute une autre série de questions, d’ordre plus immédiatement éducatif, ont alors surgi. Comment expliquer l’intimité et la dimension subjective de toute expérience de violence éducative et surtout de son envers positif, l’expérience d’apprentissage significatif pour le sujet? Comment se traduit la montée de ce principe d’action pédagogique dans la transformation en cours des demandes éducatives? Comment se manifestent les dénonciations et revendications pour une reconnaissance de l’intimité de l’acte d’apprendre et de ses conséquences? Au sein de quels groupes? Dans quels contextes sociaux? Comment, dans les mutations des parcours de vie éducative, s’articulent l’exigence de construction de soi et la nécessaire acquisition et maîtrise des savoirs constitués? Comment les diverses théories de l’apprentissage relient-elles cette recherche d’identité du sujet et cette demande d’appropriation des connaissances? Quels sont les impacts d’une reconnaissance vraisemblablement inégale de l’intimité de l’acte d’apprendre au travail, dans la vie sociale, la vie politique? Comment se traduit cette mutation et complexification des aspirations éducatives dans les débats publics sur l’éducation? Quelles sont les conditions et les pratiques associées à la prise en compte de l’intimité de l’acte d’apprendre?
Bien sûr, on ne peut taire les tentatives de manipulation de la vie intime à des fins commerciales ou autres. Il importera, tout au long de ce livre, de mettre en rapport réciproque le privé et le public et de marquer la différence entre individualité et individualisme.
Bref, nous sommes en voie d’assister à une transformation non seulement de la vision de l’éducation, mais aussi des vies éducatives. Et cette transformation soulève trois questions. En quoi consiste cette demande d’autonomisation des individus dans la société d’aujourd’hui? Quelles sont les conditions de réalisation de ces nouvelles aspirations autant intimes que sociales? Comment s’articule la reconnaissance de l’intériorité de la vie éducative à la quête, nécessaire et continue, du savoir?
Voilà les questions que j’étais curieux d’explorer et qui m’ont conduit à vouloir écrire ce livre dans lequel, en dialogue anticipé avec vous, lectrices et lecteurs, je lance le débat.
Dans cette publication, je procéderai en trois étapes. Après avoir expliqué, dans la première partie, ce que signifie l’intimité de l’acte d’apprendre et souligné la portée sociale de sa reconnaissance, je décrirai, en deuxième lieu, les pratiques éducatives qui facilitent ou freinent le développement des individus, pour enfin, dans la troisième partie, explorer certaines implications politiques d’une telle reconnaissance.
PREMIÈRE PARTIE
La reconnaissance
Chapitre 1
L’intimité de l’acte d’apprendre
L’intimité de l’acte d’apprendre suscite un intérêt croissant, mais elle ne constitue pas pour autant un phénomène complètement nouveau. Plusieurs tendances relativement récentes mettent en lumière la dimension subjective de la vie éducative. On le voit, entre autres, dans l’exigence imposée aux individus d’assumer leur parcours de vie éducative, devenu de moins en moins linéaire, dans le recentrage des pratiques éducatives sur l’apprenant, dans la montée des projets d’ empowerment ou encore dans la reconnaissance du rôle transversal des droits éducatifs vis-à-vis des autres droits humains.
Les transformations des visions de l’éducation
Un des traits caractéristiques de l’évolution récente des systèmes éducatifs est très certainement la multiplication des options et des filières de formation, la diversification des structures d’enseignement et, donc, la singularisation des trajectoires éducatives. Après avoir assisté à l’uniformisation des structures et des parcours visant à corriger les inégalités scolaires, on observe depuis les années 1980 une tendance à la décentralisation et à la diversification des institutions d’enseignement pour répondre à la diversité croissante des populations scolaires et à la recherche de parcours alternatifs.
L’individualisation des pratiques et la diversification des parcours éducatifs
Dans le système scolaire québécois, p