Folkeskolens udfordringer
49 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Folkeskolens udfordringer , livre ebook

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
49 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Folkeskolens udfordringer er en kort, bredt appellerende bog om, hvad vi ifolge Center for Strategisk Uddannelsesforskning skal stille op med folkeskolens mest krAevende benspAend lige nu: 1) forskolen, 2) hvordan drenge bliver dygtigere, 2) klassestorrelse og lAering, 4) lAererkompetencer og 5) skoleelevers overgang til ungdomsuddannelserne.Losningerne for den danske folkeskoles fem storste udfordringer formidles af professor Niels Egelund. Alle med interesse i skolen (forAeldre, pAedagoger, lAerere, skoleledere etc.) kan lAese med.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 11 novembre 2011
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771245691
Langue Danish

Informations légales : prix de location à la page 0,0032€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Niels Egelund
Folkeskolens udfordringer
Indledning
Folkeskolen er et yndet debatemne b de i medierne og i den almindelige samtale i hjemmene. Alle har en relation til folkeskolen og en mening om den - eller til folkeskolens konkurrent, de frie og private skoler. Man har selv g et der, man har m ske b rn eller b rneb rn, der g r der, og familiemedlemmer og naboer har det ogs . Det er en v sentlig grund til, at det er et dejligt omr de at forske i, for stort set alle er interesserede i resultaterne og har en holdning til dem. Det betyder ogs , at man let placerer sig p ret vernes holdeplads, is r hvis man leverer resultater, der kan bruges i den politiske debat. Det generer mig ikke - tv rtimod. Med start i 1981 har jeg l bende leveret stof til den offentlige debat om folkeskolen, ofte med baggrund i enten kontroversielle eller bare upopul re forskningsresultater.
N sten uafbrudt i 59 r har jeg v ret en del af folkeskolen. Jeg startede i 1. klasse p Munkebjergskolen i Odense i 1952 og afsluttede med realeksamen p Korsl kkeskolen i 1962. Jeg begyndte i pr parandklassen p Odense Seminarium i 1963 - men m tte vente et r, fordi jeg ikke var gammel nok - og fik l rereksamen i 1968. Under l reruddannelsen var jeg et halvt r p gr s som l rervikar p Gammel Hasseris Skole i Aalborg. Efter to r i forsvaret begyndte jeg som l rer p Heden Skole i Ringe Kommune, en skole med 42 elever fordelt p syv rgange. Jeg begyndte at l se psykologi p K benhavns Universitet og blev psykolog i 1976, hvorefter jeg blev ansat p deltid som psykolog p Skolepsykologisk kontor i Albertslund Kommune. I de seneste tredive r har jeg haft tilknytning til Danmarks L rerh jskole, som nu hedder Institut for Uddannelse og P dagogik og er en del af Aarhus Universitet.
I dag er jeg direkt r for Center for Strategisk Uddannelsesforskning. Form let med centeret er at unders ge, hvorfor m ls tningen om, at 95 procent af en ungdoms rgang skal have en ungdomsuddannelse, er s sv r at opn . Det kr ver, hvis 60 procent samtidig skal f rdigg re en videreg ende uddannelse, et sammenh ngende og velfungerende uddannelsessystem, som er indrettet til at forts tte indsatserne i f rskolealderen. I s rdeleshed synes elevers funktion og resultater i folkeskolen at spille en rolle for, om eleverne har succes i det videre skoleforl b. D rlige kompetencer i dansk, matematik og naturfag og deltagelse i specialundervisning efterf lges ofte af manglende deltagelse eller frafald i ungdomsuddannelserne. Der synes ogs at v re s rlige problemer i forbindelse med overgangen mellem uddannelsessystemets forskellige trin. Ved Center for Strategisk Uddannelsesforskning identificerer vi et antal rsagsforhold og andre relationer i de forskellige dele af uddannelsessystemet og har som noget helt nyt startet med f rskoletilbuddene, der p mange m der kan ses som f rste led i et livslangt l ringsforl b. Der ses ogs p grundskolen og videre ind i ungdomsuddannelserne. Der l gges s rligt fokus p overgangene - skiftet mellem f rskoletilbud og skole og mellem skole og ungdomsuddannelser. Sp rgsm lene og arbejdet handler om at identificere, hvilke faktorer i f rskoletilbud (dagpleje, vuggestue og b rnehave) der influerer p b rns udvikling og bestemmer det senere uddannelsesforl b. Vi nsker ogs at identificere rsagerne bag k nsforskelle i l ringsresultater og at identificere effekten af specialundervisning, klassest rrelse og skolest rrelse p l ringsudbytte. Endelig ligger det os p sinde at identificere effekten af l rerkompetence i klasseledelse for l ringsudbytte, men ogs at identificere overgangsproblemer fra grundskolen til ungdomsuddannelserne.
Bogen er opbygget efter centerets fem hovedemner, som ogs kan siges at v re passende overskrifter til folkeskolens st rste udfordringer, nemlig f rskolen, drengene, klassernes st rrelse, l rernes kompetencer og overgangen til ungdomsuddannelserne. De fem kapitler er alle skrevet p en s dan m de, at baggrunden for problemstillingerne og den nuv rende viden pr senteres f rst, hvorefter det videnskabelige fokus og nye unders gelsesformer ved Center for Strategisk Uddannelsesforskning beskrives, og som tredje afsnit i hvert kapitel giver jeg mit personlige perspektiv p de udfordringer, der ligger til grund for unders gelserne. Dette perspektiv kan bruges til debat og diskussion, og i 2015 m det s vise sig, om jeg har haft ret i nogle af mine forudsigelser!
Jeg har s gt at skrive bogen p en s dan m de, at alle med interesse i folkeskolen kan l se med. Videnskabeligt sprogbrug er s gt holdt p et minimum, og er man mere interesseret, er referencerne i noterne forh bentlig en hj lp. God forn jelse med l sningen. Niels Egelund Oktober 2011.
1. F rskolen
Situationen i dag
Hvorfor skal f rskolen, alts vuggestue, dagpleje og b rnehave, medt nkes, n r man vil belyse problemerne med at n m ls tningen om, at 95 procent af en rgang skal have en ungdomsuddannelse? P sin vis er det et relevant sp rgsm l, da vi traditionelt i Danmark har betragtet f rskolen som et tilbud til for ldre, s de kunne st til r dighed for arbejdsmarkedet. Lovgivningsm ssigt er vuggestue, dagpleje og b rnehave sammen med de vrige dagtilbud, fx fritidshjem og klubtilbud, da ogs placeret i Socialministeriet, mens man fx i Sverige allerede for godt 10 r siden flyttede dem til Undervisningsministeriet, og Norge fulgte efter for f r siden.
Placeringen i Socialministeriet har en historisk baggrund fra den gang, hvor b rnehaver blev kaldt asyler og var beregnet til at varetage enlige m dres behov for b rnepasning i dagtimerne. I dag er situationen imidlertid en helt anden, idet n sten alle b rn g r i vuggestue eller i dagpleje fra 1- rsalderen, og s godt som alle g r i b rnehave, fra de er tre r gamle. Danmark har ogs et af verdens mest udbyggede og velfungerende dagtilbudssystemer, der har bev get sig fra et v re et pasningstilbud til at handle om trivsel, udvikling og l ring. Denne udvikling har v ret st ttet ved, at der i 2004 blev indf rt l replaner i dagtilbuddene, ved at der er indf rt pasningsgaranti, samt ved at der senere er lagt v gt p at unders ge og st tte b rnenes sproglige udvikling.
Med en d kning p t t p 100 procent bliver f rskoletilbuddene helt centrale for udviklingen af b rnenes kompetencer frem mod skolestarten, der i Danmark som i det store flertal af lande i EU ligger i det r, hvor barnet fylder 6 r.
For at kunne trives og l re i skolen er det n dvendigt, at b rn kan koncentrere sig og lytte til hinanden, at de kan forst kollektive beskeder og have respekt for voksne. B rn skal ogs have selvv rd og selvtillid, og de skal have et passende m l af sociale kompetencer. I b rnehavealderen har b rn ogs en naturlig lyst til at besk ftige sig med tal og med bogstaver og lyde, og et helt basalt kendskab til disse ting er ogs en vigtig foruds tning for en god skolestart, ikke mindst for b rn fra socialt og sprogligt svagt stillede hjem.
S vel OECD som EU har sat fokus p betydningen og udviklingen af f rskoletilbud. OECD har gjort det med rapporterne Starting Strong 1 , Education Policy Analysis 2 og Starting Strong II. 3 EU har gjort det i en Meddelelse fra Kommissionen. 4
Folkene bag Education Policy Analysis kom frem til, at f rskoleomr det er utrolig vigtigt, ikke bare for b rnenes sikre pasning, men ogs for at g re dem parate til det videre uddannelsesforl b og for at s tte ind over for risikob rn - og dermed ogs den sociale arv. Man fandt, at der kan identificeres to hovedtraditioner, en engelsk-fransk, hvor hovedv gten ligger p tidlig indl ring af akademiske f rdigheder , og en nordisk, hvor der l gges mest v gt p at stimulere b rnenes udvikling til at blive frie mennesker . Konklusionen var imidlertid, at begge traditioner har mange gode sider, n r de iv rks ttes p en passende m de i forhold til b rnenes udviklingstrin - og at de derfor b r kombineres, hvad der igen med fordel kan ske i forbindelse med l replaner, hvor kreativitet, leg og l ring udvikles i aktiviteter, som g r p sociale kompetencer, sprogstimulering, tidlig bogstav- og taltr ning, indf ring i naturen og introduktion til den f lles kultur.
I Starting Strong rapporterne og i EU-meddelelsen bliver der lagt v gt p , at f rskoletilbuddene har en vigtig rolle at spille over for b rn fra svage sociale og konomiske k r, herunder for b rn med indvandringsbaggrund. Der bliver ogs peget p , at der er behov for et st rkt og ligev rdigt partnerskab med uddannelsessystemet, og at is r overgangen fra b rnehave til skole er et problem for mange b rn. Endelig bliver der lagt v gt p , at personalet i dagtilbud skal have en passende uddannelse.
EU-meddelelsen rummer resultater, som informationer fra unders gelserne PISA 5 og PIRLS 6 har muliggjort, og de viser, at deltagelse i f rskoletilbud giver et l ft, der svarer til mellem et og to skole r. Efter gennemgang af EU-landenes f rskoletilbud kommer kommissionen med en anbefaling af, at man i et samarbejde s ger at im dekomme den dobbelte udfordring, det er dels at give alle adgang til f rskoletilbud og dels at forbedre kvaliteten af ordningerne gennem velintegrerede tjenester, der bygger p en f lles vision for den rolle, ordningerne spiller, eller at etablere planer for arbejdet i tilbuddene og at s rge for, at personalet har de n dvendige kompetencer.
SFI 7 har gennemf rt en analyse, hvor man har set p de danske erfaringer og erfaringer fra USA. Sidstn vnte stemmer meget overens med resultaterne fra OECD og EU, mens de danske erfaringer er meget spinkle, da der dels ikke er tradition for at gennemf re effektforskning, dels kun er meget f institutioner, der benytter sig af veldefinerede, systematiske og afpr vede programmer. Der er med andre ord tvivl om, hvordan daginstitutionerne skal g re en indsats over for socialt udsatte b rn. SFI 8 har senere gennemf rt en forskningskortl gning af b rnehavens betydning for b rns udvikling over de dengang seneste otte rs internationale forskning, idet man i s rlig grad har st ttet sig til eksperimentelle unders gelser med sammenligningsgrupper. Det viste sig, at b rns adgang til h jkvalitetsb rnehaver generelt ger deres IQ, skoleparathed og dermed deres langsigtede udbytte af skolegangen. S ledes blev uddannelsesresultaterne i skolen bedre, flere fik en erhvervsuddannelse, flere klarede sig bedre p arbejdsmarkedet, f rre fik overf rselsindkomster, blev arbejdsl se og kriminelle. H jkvalitetsb rnehaver er karakteriseret ved, at personalet har en specialiseret uddannelse og en god kontakt med b rnene, samt at der er gode normeringer.
Som led i Det Strategiske Program for Velf rdsforskning, der l b i perioden 2005-2009, er der for f rste gang i Danmark gennemf rt et kontrolleret effektstudie p forskoleomr det. Projektet, der var ledet af lektor Bente Jensen fra DPU, var rettet imod at udvikle, igangs tte og evaluere effekter af p dagogers arbejde med innovation i praksis. De centrale begreber var: 1) social arv og ulighed, udsatte b rn, 2) l ring og kompetenceudvikling i et socialt l ringsperspektiv, og 3) innovation med teorier fra arbejdslivsforskning, implementeringsforskning og forskning i, hvorledes almindelig hverdagsviden dannes, og hvorledes den bidrager til at strukturere det sociale liv i dagligdagen.
P dagogernes indsats blev m lt i 60 institutioner og for cirka 2700 3-6- rige b rn. Effekterne viste sig at v re forskellige, fra et positivt udkomme til n sten ingen effekt, og det hang f rst og fremmest sammen med, om institutionernes ledelse og personale havde taget interventionen til sig i det daglige arbejde, eller sagt med andre ord, om interventionen er blevet en del af personalets egen strategi for arbejdet. 9
De kommunale p dagogisk-psykologiske r dgivninger (PPR), der st r for r dgivning, visitation m.m. i forhold til b rn og unge med udviklingsm ssige, faglige, sociale og personlige vanskeligheder, har siden 1980 skullet varetage opgaver i omr det 0-6 r og spiller derfor ogs en rolle for iv rks ttelsen af st ttende tiltag over for b rnene i f rskoletilbud. I forl ngelse af skolestartsudvalgets arbejde i 2005-2006 blev der gennemf rt en analyse af denne aktivitet. 10 Datagrundlaget var s rdeles omfattende og d kkede 250 ud af landets dav rende 270 kommuner, svarende til 93 procent, og d kningsgraden af samtlige danske b rn i aldersgruppen 0-6 r var 94,9 procent. Det viste sig, at 4,4 procent af b rnene havde haft f rstegangskontakt med PPR i l bet af 2005. 36 procent af b rnene med kontakt var piger, mens 64 procent var drenge. Andelen af henviste var 6,4 procent for b rn med anden etnisk baggrund end dansk, mens den for danske b rn er 4,2 procent.
Det helt store flertal af kontakterne (74 procent) skete, n r b rnene er 3-5 r gamle. Alderen 4 r tegner sig for den st rste andel med 30 procent af samtlige henvisninger til PPR. Den v sentligste henvisningsgrund var tale- og sprogproblemer. N sthyppigste rsag var generelle udviklingsproblemer og socio-emotionelle problemer. Bev gelse og motorik omfatter 9 procent og kontaktforstyrrelser 4 procent. Sprog- og taleproblemer er hyppigst ved de 2-5- rige, mens generelle udviklingsproblemer og socio-emotionelle vanskeligheder fylder mest ved de 6- rige. Problemer med bev gelse eller motorik er hyppigst for de 0-1- rige.
Den hyppigste form for indsats var r dgivning og vejledning til familien, idet det skete i mere end tre ud af fire tilf lde, efterfulgt af r dgivning og vejledning til p dagoger eller dagpleje. P tredjepladsen kommer p dagogisk-psykologisk testning og observation og talep dagogisk bistand. Supervision af p dagoger eller dagpleje forekommer ogs j vnligt, mens andre former for indsats er relativt sj ldne.
I 2007 blev der indf rt sprogvurdering som et obligatorisk tilbud til for ldre til 3- rige b rn, en f lge af bl.a. skolestartsudvalgets arbejde. I 2010 blev dagtilbudsloven ndret, s det i dag er op til p dagogernes faglige sk n at identificere de b rn, der har behov for at blive vurderet. Man forventede, at det ville resultere i langt f rre sprogvurderinger, og det er ogs sket, viser en unders gelse fra Danmarks Evalueringsinstitut. 11 Der gennemf res nu kun cirka halvt s mange sprogvurderinger i de kommuner, som udelukkende sprogvurderer b rn, der formodes at have behov for sproghj lp, og det kvarte antal i de kommuner, som stadig tilbyder det til alle b rn. Dermed er der blevet f rre sprogvurderinger, som det var intentionen med loven, men unders gelsen tyder p , at der ogs kan v re tale om generelt mindre fokus p omr det. F r lov ndringen fandt man 8,2 procent af danske etsprogede b rn i daginstitutioner og dagpleje, mens det efter lov ndringen er 6,2 procent. Det vurderes fagligt set, at cirka 15 procent af de sprogligt svageste b rn i en b rne rgang skal have sproghj lp enten af en talep dagog, eller ved at p dagogerne har ekstra fokus p barnets sprog i hverdagen. Det er meget uheldigt, at man ikke i institutionerne opdager de b rn, som har brug for en opf lgende sprogindsats, da de s f rst opdages langt senere, typisk ved skolestart, hvor de dermed m ske er blevet endnu mere sprogligt distancerede fra deres j vnaldrende. En tidlig indsats er mindre omfangsrig og mere effektiv. Som f lge af evalueringens resultater m man sp rge sig, om institutionernes personale er tilstr kkeligt godt kvalificerede til at vurdere b rnenes sprogudvikling - og om de er i stand til at give sproglig st tte.
Endelig foreligger der nogle helt nye danske unders gelser, der belyser sp rgsm let om kvalitet i institutionernes arbejde. 12 Der er i begge tilf lde kvalitativt anlagte projekter, hvor der anvendes videooptagelser af dagligdagen i daginstitutioner.
Resultaterne fra de nye danske unders gelser er deprimerende. Forskningen har generelt masser af eksempler p , hvordan man laver god p dagogisk intervention med udsatte b rn, det g res gennem strukturerede aktiviteter, gode rutiner og meget kontakt. Men den p dagogik har p dagogerne slet ikke tid til at g re brug af, og de kender ofte heller ikke til den. P dagogerne synes ikke at vide, hvad de skal stille op, og s tr kker de sig fra kontakten med b rnene. I stedet sidder de og snakker om fx parkeringsforholdene eller deres ferieplaner.
Det viser sig ogs , at dagene i b rnehaverne f lger et bestemt m nster. Fra 7 til 10 kommer b rn og p dagoger, klokken 11 holder de samling og spiser frokost, fra 12-14 holder personalet pause, mens b rnene er p legepladsen, og efter klokken 14 er det meste af personalet g et hjem. Ofte er der kun n p dagog p stuen resten af dagen. I mange institutioner er der kun halvanden time om formiddagen, hvor personalet kan foretage sig noget meningsfuldt med b rnene. Resten af tiden leger b rnene selv, drysser rundt, keder sig eller venter p , at der skal ske noget. Videooptagelserne viser, at de situationer, hvor voksne og b rn interagerer, minder om samleb ndsproduktion med meget faste regler for, hvad der skal produceres. Som eksempel kan n vnes et efter rsmaleri med t rrede blade. Alle b rnene skal male billedet p den samme m de, og p dagogen sk lder ud p de b rn, som ikke g r det. De bliver ikke opfordret til at samarbejde. De m ikke hj lpe hinanden. Og de m slet ikke male med lyser dt, for det er jo ikke en efter rsfarve. Det righoldige l ringspotentiale, som kunne v re i aktiviteterne, forsvinder derfor ofte. Dialogen mellem b rn og voksne er relativt sparsom, og b rnenes nysgerrighed og kreativitet bliver sj ldent v kket.
Undskyldningen for den p mange m der mangelfulde p dagogiske indsats er dels mangel p tid, herunder for d rlig normering og for stor andel af udsatte b rn i institutionen, tidsforbrug til administrative opgaver, d rlig uddannelse og d rlig professionel kultur kombineret med svag ledelse. Sp rgsm let er imidlertid ogs , om p dagogfaget ikke domineres af et b rnesyn, hvor selvforvaltningsp dagogik er blevet til pas-dig-selv-p dagogik, og hvor b rnene - is r de yngste og svageste - lades i stikken. Hvis det er tilf ldet, som ovenn vnte nye danske unders gelser tyder p , er der behov for en ndring af fagets uddannelse og fagets normer.
Tidlig indsats og kvalitet
Det fremg r tydeligt af den eksisterende internationale forskning, at f rskoletilbuddene er vigtige isl t i b rns liv, og at kvaliteten af tilbuddene er af afg rende betydning. Det fremg r ogs af den danske forskning, at kvaliteten af og til er mangelfuld. Specielt den internationale forskning viser, at tidlig indsats giver den bedste kompensation for udsatte familiemilj er. 13 Danmark har en relativt enest ende mulighed for at belyse betydningen af dels en tidlig indsats og dels dens kvalitet, idet de fleste danskere gennem to generationer har tilbragt en stor del af deres f rste fem leve r i f rskoletilbud. Center for Strategisk Uddannelsesforskning g r ud fra den hypotese, at hvis man anvender variationen i kvalitet og kvantitet af f rskoletilbud over tid og sted (normeringer har udvist en vis variation over rene, og selvforvaltningsp dagogikken er f rst sl et igennem fra 1990 erne), vil vi v re i stand til at identificere rsagsk der fra kvalitet i f rskoletilbud til for ldreomsorg og opdragelse, og til helbredsforhold og senere uddannelsesresultater. I et delprojekt vil vi ogs analysere den eksperimentelle intervention i kvaliteten i f rskoletilbud, idet vi udnytter data fra Bente Jensens projekt n vnt i det foreg ende.
Udgangspunktet er med andre ord, at vi har en r kke oplysninger om et stort antal b rns institutionsliv, og vi f lger derefter op p , hvad der senere er sket med b rnene, idet vi bruger offentlige registre tilbage til 1960 erne med oplysninger om familiesammens tning, indkomst, uddannelse, kontakt med sundhedssystemet, karakterer fra folkeskolens afgangspr ve, ungdomsuddannelse, sessionsoplysninger. Vi vil ogs bruge input fra danske surveyunders gelser 14 samt Bente Jensens data. Unders gelsen af f rskoleomr det rummer syv delprojekter, og metoden, der er f lles for alle delprojekter, kombinerer ndringer i institutionspolitik og institutionsdrift med b rnenes senere livsforl b. Der er dermed tale om analyser af b de naturligt forekommende og eksperimentelt skabte forandringer og deres effekter.
Der foreligger i 2011 to videnskabelige artikler fra Det Strategiske Forskningscenter. I det ene projekt, 15 der vedr rer b rnehaver, arbejdes der med fire kvalitetsindikatorer: normering, andelen af m nd i personalegruppen, andelen af uddannet personale og stabiliteten i personalegruppens sammens tning. Unders gelsen omfatter b rn f dt i 1992 og testet som 16- rige i 2008.
Mere tilrettel gning og struktur!
Mens jeg som sagt har haft et langt liv inden for folkeskolen, er min egen tilgang til f rskoletilbuddene af nyere karakter. Det var faktisk f rst i 1999, jeg begyndte at interessere mig mere alvorligt for omr det. Til brug i et foredrag stillede jeg mig det sp rgsm l, hvad en bes gende fra en fremmed planet ville t nke under et bes g i en daginstitution og en skole.
Den fremmede ville i daginstitutionen se nogle aktive b rn, pr get af p dagogiske principper om oplevelse og selvforvaltning. Almindeligvis er b rnene - i bortset fra en periode p cirka 2 timer om formiddagen, hvor der kan v re f llesaktiviteter ledet af de voksne - optaget af frie, selvvalgte aktiviteter, indend rs eller udend rs. Under de frie aktiviteter st r de voksne til r dighed som hj lpere, vejledere og som kontrollerende og dirigerende, hvis der opst r problemer. L ring som en formel og systematisk proces spiller en mindre rolle, og der findes ikke et curriculum (en form lsformulering og en systematisk overordnet plan for progressionen i det p dagogiske arbejde) for aktiviteterne og l ringen. Det fysiske milj best r af en relativt overskuelig ramme - en bygning, typisk med 3-4 stuer for cirka 10-20 b rn samt nogle inden- og udend rs f llesfaciliteter. Antallet af b rn pr. voksen er alt efter b rnenes alder normeringsm ssigt 3-7. St jniveauet er generelt ganske h jt.
I skolen, b de i b rnehaveklassen og - is r - i det egentlige skoleforl b fra 1. klasse ville den fremmede se en gruppe b rn, som i en v sentlig del af dagen - i undervisningstiden - er henvist til l rerstyrede kollektive aktiviteter pr get af p dagogiske principper om indl ring. Frie aktiviteter er prim rt henvist til frikvartererne, der som regel falder med intervaller p 45 minutter. De voksne st r f rst og fremmest til r dighed som instrukt rer og vejledere i undervisningstiden, og l ringen foreg r som en systematisk proces, der f lger en overordnet plan - som l rerne selv har meget stor indflydelse p . Det fysiske milj best r af nogle bygninger og et udend rsareal. I bygningerne er der gange og klasselokaler p cirka 50 kvadratmeter, i hvilke der er borde og stole til op til 28 b rn. Gennemsnittet af b rn pr. klasse, der er den helt gennemg ende organisationsform, er gennemsnitligt knap 20 pr. l rer. St jniveauet varierer fra n sten stille til ganske h jt. Den fremmede ville formentlig undre sig over, at man omkring 6- rsalderen byder b rn - en hel rgang p n gang - et s stort skift fra en dag til en anden.
Der er imidlertid et praktisk problem, nemlig at skoledagen er forholdsvis kort, 4 timer om dagen, mens b rnene for flertallets vedkommende har behov for at blive passet i cirka 8 timer, da godt 80 procent af b rnenes m dre og n sten 100 procent af deres f dre er erhvervsaktive. Derfor er man n dt til at supplere skolen med en skolefritidsordning eller et fritidshjem, hvor b rnene kan opholde sig i de overskydende cirka 4 timer efter og i mange tilf lde ogs f r skoletiden. Aktiviteterne i skolefritidsordningen og fritidshjemmet ligner stort set aktiviteterne i b rnehaven, blot er antallet af b rn pr. voksen lidt st rre og de fysiske faciliteter lidt mere spartanske. Den fremmede ville formentlig undre sig over, at man har etableret et system med s store daglige forskelle i aktiviteter, normer og rammer omkring b rn i 6-10- rsalderen.
Man beh ver imidlertid ikke v re fremmed for at f je p de problemer, skiftene skaber. I januar 1996 var der efterh nden s stor debat om forekomsten af forstyrrende uro i skolen, at Undervisningsministeriet iv rksatte en unders gelse af f nomenet. 16 Den viste, at 10 procent af folkeskolens elever i st rre eller mindre dele af undervisningstiden udviste en adf rd, som forstyrrede undervisningen for dem selv og andre. Der er selvf lgelig ikke noget nyt i, at elever forstyrrer undervisningen, og det har da ogs v ret p vist i tidligere unders gelser. Unders gelsen fra 1996 viste imidlertid, at der var sket et helt markant skift i forhold til tidligere, nemlig at uroen er st rst i indskolingen, mens der i resten af skoleforl bet ikke er sket st rre ndring. I de tidligere unders gelser fra slutningen af 1960 erne, var indskolingsperioden forholdsvis rolig, men dengang kom eleverne ogs helt overvejende hjemmefra, hvor de var vant til, at for ldrene var de vigtigste opdragende personer. I de tilf lde, hvor der var uro, viste en st rre unders gelse fra Socialforskningsinstituttet i 1964, at det prim rt var elever fra d rlige sociale k r, der skabte problemer.
Efter at have observeret de helt benlyse forskelligheder, der bydes b rn omkring skolestarten, ville den fremmede sikkert begynde at se p det p dagogiske personales uddannelsesforhold og samarbejdsforhold. S vel p dagoger som l rere har, som tidligere n vnt, en mellemlang videreg ende uddannelse, men det er karakteristisk, at den foreg r p to helt adskilte uddannelser, efter forskellige bekendtg relser og forskellige curricula. Der er ogs forskellig status knyttet til dem. P dagogerne og l rerne er organiseret i hver sin organisation, BUPL og DLF. L rerne er h jere l nnet end p dagogerne, og de har ogs bedre arbejdsvilk r, is r i form af forberedelsestid og samlet ferie. Alle disse forskelle m lede til statusforskelle og gnidninger, og det g r de ogs . Disse stikker hovedet frem i det daglige arbejde og fremtr der tydeligt mellem de to organisationer.
N r den fremmede derefter sp rger, hvorfor vi har indrettet os s dan, bliver svaret ikke, at det skyldes en bevidst og langsigtet planl gning - tv rtimod.
Skolens start med 1. klasse i 7- rsalderen har rod i skoleloven af 1814 (der var den f rste i verden). Man mente, at 7 skole r var en passende ramme, og denne skulle helst slutte i konfirmationsalderen, hvor man skulle i l re eller ud at tjene . Halvtidsskolen - at man kun gik i skole halvdelen af dagen, og p landet hver anden dag - var praktisk, ved at b rnene s kunne hj lpe til med familiens arbejde om eftermiddagen. Ferierne var indrettet efter landbrugets spidsbelastningsperioder. S dan var det op til midten af det 20. rhundrede, hvor behovet for en udvidelse af det almene uddannelsesniveau bet d, at flere og flere skulle g mere end 7 r i skole, og hvor behovet for kvindernes arbejdskraft bet d, at flere og flere b rn kom i b rnehave og senere i pasningsordninger ud over skoletiden p 3-4 timer dagligt.
Behovet for personale til b rnehaver og fritidshjem resulterede i en voldsom v kst i antallet af seminarier for b rnehave- og fritidsl rere, som de hed langt op i 1960 erne, inden de fik f llesbetegnelsen p dagoger. Disse seminarier fik deres eget indre liv - som l rerseminarierne ogs har haft det. Imidlertid er der en v sentlig forskel i de p dagogiske ideer, de to seminarietyper bygger p . P dagogseminarierne er i h j grad inspireret af gradvist moderniserede udgaver af Friedrich Fr bels (1782-1852) p dagogiske ideer, hvor opdragelsens opgave er frig rende og forl sende i mods tning til skolens pr gende og p fyldende p dagogik. Da p dagogomr det begyndte at vokse i 1960 erne, kunne ingen forudse, at vi i slutningen af rhundredet ville st med to sektorer, med meget t tte samarbejdsrelationer, men ogs med de systembundne gr nsefladeproblemer, som nu f rst og fremmest g r ud over b rnene og udm nter sig bl.a. i uro og andre tilpasningsforstyrrelser. Havde man vidst det, s ville man nok have gjort det anderledes.
I s vel Starting Strong som i EU s meddelelse p peges kulturforskellene mellem f rskoletilbud og skole, og det foresl s ogs , at man fors ger at kombinere den engelsk-franske tradition med v gt p struktur og l ring og den nordiske tradition med v gt p det frie menneske og selvforvaltning samt lav strukturering. To af mine kolleger har efter studieophold i henholdsvis Catalonien 17 og USA 18 beskrevet, hvorledes en struktureret p dagogik giver mere ro og muligheder for fordybelse og l ring end en traditionel dansk daginstitutionsp dagogik med h j grad af selvforvaltning.
OECD s PISA-unders gelser har fra 2003, hvor elevernes oplysninger om deres deltagelse i f rskoletilbud har kunnet sammenlignes med deres resultater i en matematikpr ve i 15- rsalderen, givet interessante resultater, idet der oven i de r resultater ogs har kunnet korrigeres for elevernes sociale baggrund. Det har vist sig, at der er seks lande, hvor PISA-scoren ges med mellem 80 og godt 100 points, hvis eleverne har g et mere end et r i et f rskoletilbud. Landene er Belgien, Frankrig, Hong Kong-Kina, Liechtenstein, Schweiz og Tyrkiet. Danmark kommer ind p en 8. plads med en gning p cirka 60 points. Der er imidlertid en betydelig sammenh ng med elevernes sociale baggrund, og n r der korrigeres for denne, er der fire lande tilbage, hvor indflydelsen er mere end 50 points. Disse lande er Belgien, Frankrig, Hong Kong-Kina og Schweiz.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents