Ce que l écrit fait au sujet parlant
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Description

Apprendre à écrire à l'école est une étape importante de la formation intellectuelle. L'enfant doit pouvoir transformer des pratiques langagières et familiales en pratiques littératiées et académiques. En observant des situations d'enseignement, et en analysant des productions écrites de lycéens, l'auteure construit un cadre théorique novateur.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2016
Nombre de lectures 4
EAN13 9782140014291
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Sémantiques – Collection dirigée par Thierry Ponchon

Sémantiques Collection dirigée par Thierry Ponchon
Déjà parus
Samuel BIDAUD, La Vicariance en français et dans les langues romanes (italien, espagnol, portugais) , 2016.
Boris LOBATCHEV, L’Autrement-perçu des langues , 2015.
Nathalie GLAUDERT, Théorie de la marque et complexité linguistique , 2014.
Stéphane GIRARD, Plasticien, écrivain, suicidé. Ethos auctorial et paratopie suicidaire chez Édouard Levé , 2014.
María Dolores VIVERO GARCÍA, Frontières de l’humour , 2013.
Antoine GAUTIER et Thomas VERJANS (dir.), Comme, comment, combien, Concurrence et complémentarité , 2013.
Aviv AMIT, Continuité et changements dans les contacts linguistiques à travers l’histoire de la langue française, 2013
Christiane MORINET, Du parlé à l’écrit dans les études , 2012.
Jonas Makamina BENA, Terminologie grammaticale et nomenclature des formes verbales , 2011.
André ROMAN, Grammaire systématique de la langue arabe , 2011.
Julien LONGHI, Visées discursives et dynamiques du sens commun , 2011.
Boris LOBATCHEV, L’Autrement-vu, l’axe central des langues , 2011.
Fred HAILON, Idéologie par voix/e de presse , 2011.
Titre


Christiane Morinet







Ce que l’écrit fait au sujet parlant
Un cheminement intellectuel
Copyright



Du même auteur

Du parlé à l’écrit dans les études , L’Harmattan, 2012.





















© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris
http://www.harmattan.fr diffusion.harmattan@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-76665-2
Remerciements à
Ceux qui continuent de m’accompagner dans cette aventure intellectuelle

Elisabeth Bautier, Philippe Doray, Thierry Ponchon,

Et
Mes proches
Sans oublier les lycéens et les étudiants
AVANT-PROPOS :
Ce livre fait suite à un premier : Du parlé* 1 à l’écrit dans les études (L’Harmattan, 2012) qui m’a permis de mettre en mots un premier questionnement sur les effets de la double pratique orale et écrite du langage dans les apprentissages. Ma réflexion est née de l’intuition que pourrait exister une explication impensée aux difficultés d’acquisition de la langue, qui tiendrait compte des avancées de la sociologie de l’éducation. Les inégalités sociales face à l’école trouveraient une explication dans la confusion entre le parlé et l’écrit dans les pratiques langagières. En effet, entre le parlé quotidien et l’oral puis l’écrit en situation scolaire, l’enseignement du langage nécessite, pour écrire, la mise en évidence de transformations énonciatives.
En effet, que devient le sujet parlant quand il se fait sujet de la phrase écrite ?
Quand le « moi, je » du parlé disparait dans l’écrit, c’est que le sujet énonciateur, qui écrit sans parler de lui, a acquis un système conceptuel nouveau. Quelle est la nature de cette nouveauté ?
Si l’on se réfère aux moyens de stockage des connaissances rendus possibles par l’écriture : les dictionnaires, les encyclopédies et leur numérisation, il est évident que l’écriture façonne la mémoire humaine par ses supports techniques et que, par la lexicalisation des vocables, unités entendues et prononcées, en mots écrits, les connaissances laissent apparaitre leurs liens implicites. Quelles sont, alors, les conséquences, sur le sujet parlant, de ce phénomène ?
L’anthropologie, avec la notion de « littératie », souligne les effets de l’invention de l’écriture sur l’espèce humaine. Mais, que peut dire la linguistique sur la manière dont la parole puis l’écrit permettent de penser le monde et l’humain lui-même ?
Ce livre se veut le temps d’une réponse à la question théorique de ce que l’écrit est en tant que phénomène sociolinguistique. La notion de « secondarisation » en souligne la spécificité. Mais en dit-elle assez sur les conditions d’acquisition des pratiques littératiées qu’elle entraine ?
1 Participe passé choisi pour établir une continuité avec l’écrit (Morinet, 2012).
Introduction :
Les inégalités face au système scolaire sont décrites depuis un certain temps et de façon convaincante par la sociologie. Des Héritiers (Bourdieu, Passeron, 1964) jusqu’à La raison scolaire (Lahire, 2008) en passant par les ouvrages sur la sociologie du langage Pratiques langagières, pratiques sociales (Bautier, 1995) et L’expérience scolaire des nouveaux lycéens , démocratisation ou massification (Bautier, Rochex, 1998), les titres sont éloquents. Sans aucun doute et de façon accentuée depuis l’accès au lycée des « nouveaux lycéens » , l’origine sociale de l’élève pèse dans ses possibilités de réussite scolaire. Le constat est manifeste mais, si on ne pense pas la logique du déterminisme social comme fixée une fois pour toutes, force est d’entrer dans le détail du phénomène pour en comprendre les ressorts. Là encore, la sociologie de la culture nous initie à une vision plus complexe du « marquage » social. Lahire parle de « l’homme pluriel » (1998) ou de « La culture des individus » en tant qu’elle est aussi « dissonances culturelles et distinction de soi » (2004) quand Kaufmann titre son essai « L’invention de soi » (2004) et Descombes parle d’ « Embarras du sujet » (2012) pour évoquer l’évolution du mot identité dans la société contemporaine. Tous ces travaux, sans défendre une autonomie utopiste de l’individu (Lahire, 2013, 15-17), laissent envisager une certaine plasticité de l’appartenance sociale qui justifie d’écrire que « l’observation du monde social à l’échelle individuelle » , permet de prendre conscience du fait que les « influences socialisatrices » sont loin d’être cohérentes et que « les patrimoines de dispositions » ne sont pas « homogènes » et « transférés systématiquement d’une situation à l’autre » (Lahire, 2013, 12). L’individu, fabriqué socialement, est le lieu de forces et de contre-forces (Lahire, 2013, 12). Par conséquent, l’adjectif « social » réfère non seulement à la pluralité des « classes sociales » dans leurs rapports de force, mais encore et surtout aux interactions multiples dont les interactions, langagières, pour ce qui nous occupe.
Dès lors, il devient nécessaire de distinguer dans les pratiques langagières, qui sont toujours des pratiques sociales (Bautier, 1995), ce qui cristallise les inégalités au détriment de la réussite scolaire. Là encore, la sociologie de l’éducation, montre que le clivage se fait à partir de l’écrit ( Culture écrite et inégalités scolaires , Lahire, 1993). Le principe est repris puis développé, au point de synthétiser les effets de la « littératie » 2 dans le domaine des connaissances, par les notions de « rapport scriptural » et de « secondarisation » (Bautier, 1997), ou encore au point de distinguer deux codes distincts « restreint ( à forte prévisibilité syntaxique ) et élaboré (à faible prévisibilité, modèle particulariste) » dans la pratique du langage (Bernstein, 1975), avec ses conséquences. « Chacun de ces systèmes de discours commande des possibilités d’apprentissage différentes » écrit Bernstein (1975, 138). L’apparition de ces notions atteste du fait que la question des inégalités scolaires nécessite une analyse complète du phénomène. Soumis tous, semble-t-il, au même enseignement, les élèves n’en retirent pas tous le même bénéfice. Certes, la sociologie le répète à l’envi, cela vient des inégalités sociales, mais encore ? Pour comprendre ce problème dans le contexte de l’école, le recours à la linguistique permet de faire progresser substantiellement la réflexion. Autrement dit, comment les pratiques langagières d’un élève se transforment-elles en pratiques littératiées ? Quelles sont les obstacles qui peuvent enrayer l’effort de transformation ?
La première étape suppose de savoir ce qu’il en est exactement de la réalité linguistique de ces inégalités face à l’écrit ? Sur quoi portent-elles précisément ? Il existe des listes de dysfonctionnements, on en propose une classification voire on en déduit une typologie, mais cela cantonne l’analyse au niveau des résultats linguistiques de ce qui fait difficulté. Certes, cette démarche a sa justification car il importe de repérer sur quels aspects des pratiques langagières se manifestent les effets d’une inégalité face à l’écrit entre les différents lycéens. D’ailleurs, ce travail minutieux permet de préciser plus explicitement sur quelles parties du discours se stigmatisent les différences de performances dans les productions écrites. L’orthographe, c’est-à-dire l’attention à la lettre graphique dans son décalage avec le phonème parlé, le raisonnement syntaxique, la construction grammaticale qui suit la logique scripturale, l’ancrage énonciatif et l’effacement énonciatif, sans parler de la textualité écrite dans toutes ses conséquences spatiales, sont autant d’aspects qui méritent un traitement circonstancié mais qui se fonde sur un rapport au langage. De quoi s’agit-il ? D’un « rapport scriptural » actif à l’école et que l’observation des situations scolaires, faite par les sociologues de l’éducation, réussit à mettre en évidence.
Or, c’est dans la différence entre ce rapport lié à l’écrit et celui, biographiquement antérieur, à la parole, que se dessine la fracture dans les pratiques langagières et que s’expliquent les inégalités scolaires en termes d’acquisition. En effet, si elles ne relevaient que de la seule sphère de l’école, il suffirait, il me semble, de reprendre les programmes et les méthodes pédagogiques afin d’inclure l’apprentissage du « rapport scriptural » qui serait une simple réorientation des pratiques langagières quotidiennes et parlées. Il serait, alors, suffisant de se demander à quel moment de l’apprentissage ont lieu la construction et le maintien des inégalités face à l’écriture. On répondrait qu’il faut régler le problème, une fois pour toutes, dès le primaire. Mais, le « rapport scriptural » , par ce que les pratiques littératiées mettent en œuvre, est présent à tout moment de l’enseignement. Cela justifie à la fois l’emploi du mot « pratique » dans le cas de la littératie et le fait que l’école soit un lieu de socialisation langagière dite « scientifique » . Les pratiques langagières, à vertu cognitive, s’observent à tous les niveaux de formation et aussi bien au niveau du lycée qu’à celui des premières années de l’université. Elles reposent toutes sur un rapport scriptural à maintenir conscient même s’il est nécessaire, à mesure de l’entrée dans la complexité des pratiques littératiées, de préciser les modes de réalisation selon les types de discours et les domaines disciplinaires puis scientifiques, car on ne peut nier la part d’inscription dans un corps social plus vaste et plus complexe de ces dites pratiques.
En fait, le « rapport au langage » , est appelé à juste titre « scriptural » car il est la conséquence du mode d’énonciation écrit et de ses conditions pratiques. Les conditions de l’acquisition de l’écrit sont d’autant plus complexes à enseigner qu’elles sont liées à l’organisation politique et sociale d’une société donnée dans laquelle figure l’institution scolaire. La double nature, sociale et cognitive, de cette acquisition explique peut-être pourquoi la sociologie, plus que la linguistique par exemple, a été en mesure de constater ce particularisme quand elle a commencé à observer les situations à l’intérieur de l’école. C’est pourquoi, le rapport scriptural, nécessite d’être pris dans sa relation avec la parole pratiquée hors-l’école et avant l’école, c’est-à-dire à la réalité hétérogène des pratiques quotidiennes. Le « rapport scriptural » , dès l’apprentissage des lettres alphabétiques comme technique d’écriture, est tributaire du milieu de socialisation premier et des rapports de celui-ci avec la littératie. Prenant peu en compte ce fait, il semble que l’école, cherchant à traiter tous les élèves, dont elle a la responsabilité, à « égalité » , adopte la même attitude bienveillante sans réaliser qu’elle n’a pas affaire, avec tous, à la même conscience du « rapport scriptural » . Les inégalités sont donc déjà là et se maintiennent dans la mesure où ce qui fait l’objet de l’attention scolaire sur le langage, de ce que suppose la notion de « secondarisation » (Bautier, Rochex, 1997), est, pour un nombre suffisant d’élèves, invisible et pour les autres élèves oubliée car allant de soi (du fait de « l’amnésie fonctionnelle » Goody, 1979). Cela peut expliquer la confusion des efforts ! Si la source première des erreurs réside dans un « rapport scriptural » qui entraine un nouveau rapport au savoir (Charlot, 1999), la complémentarité des approches linguistiques et sociologiques, aussi difficile soit-elle à poser, nécessite d’être détaillée.
C’est pourquoi, le travail présenté dans ce livre voudrait, selon les principes d’une linguistique de l’acquisition qui, justement, fait état de processus particuliers pour acquérir la langue : comme phénomène révélé par l’écrit, repérer tout particulièrement ce qui fait condition de transmission de l’usage cognitif de l’écrit. Il s’avère, suite à l’observation des situations d’enseignement et à l’analyse des productions écrites des élèves (corpus de copies d’Épreuves Anticipées de Français au baccalauréat, 2002-2010), que les inégalités sont, de façon restrictive, des inégalités dans les usages énonciatifs de l’écrit (Morinet, 2012). Elles sont le fait d’une différence dans le « rapport au langage » entre la parole et l’écrit.
Toutefois le constater n’est pas l’expliciter dans sa réalité langagière et sociocognitive. La difficulté est à la fois empirique et théorique. Elle n’est envisageable qu’en élaborant progressivement, dans l’intersection entre la linguistique et la sociologie, une réflexion sur le sujet énonciateur, c’est-à-dire le sujet qui acquiert. C’est pourquoi le livre s’organise en trois parties : l’une cherchant à explorer l’hétérogénéité des pratiques langagières dans les situations d’enseignement, tout en les confrontant à la critique des études relativement récentes faites sur elle. La partie suivante retourne anthropologiquement à la source du rapport scriptural pour approfondir ses liens avec l’évolution de la pensée humaine. Quant à la dernière partie, elle cherche quels sont les particularismes énonciatifs de la socialisation scolaire des sujets parlants. L’enchainement de ces parties éclaire au fur et à mesure la réalité du problème car la lisibilité du rôle de l’écriture, dans l’appropriation puis dans la construction des connaissances, ne peut se satisfaire d’une approche linéaire.
La première partie entre dans la complexité des interactions sociales, en termes de pratiques langagières mobilisées dans les situations d’enseignement actuelles, afin d’identifier les formes qu’elle prend. Elle conduit à centrer l’analyse théorique sur la réalité de l’offre langagière, selon chacun des acteurs de l’acte pédagogique. Elle montrera que le rapport scriptural ne se manifeste pas strictement dans la différence frontale entre communication orale et écrite. Le recours successif à la parole, à la forme oralisée de la communication (cf. I) puis à l’écrit suppose des transformations énonciatives évidentes pour certains, mais invisibles pour d’autres car ce « savoir scriptural » est transmis socialement. Le principe d’une « maîtrise de la langue française » , systématisée par l’écrit, ne laisse pas préfigurer qu’une attention aigüe à la lettre, décomposition imparfaite de l’énonciation, suppose un effort inouï, nouveau, dont la sociologie du langage souligne la nature « cognitive » (Bautier, 1995) ; la lettre de l’alphabet, par exemple, fera passer l’énoncé de l’audible au visible (Bernié, Brossard, 2013, Doray, 2015).
Après avoir interrogé le rôle du recours successif à l’oral et à l’écrit dans l’acquisition de la scripturalité, l’étude des dysfonctionnements dans les productions écrites fait apparaitre une dépendance de la conception de l’écrit aux habitudes parlées (Morinet, 2012). Ceci s’explique par ce qui a été intériorisé comme pratiques langagières dans le « langage intérieur » , mobilisé de façon autonome lors de la rédaction écrite par le sujet énonciateur. Cependant, l’hétérogénéité des pratiques langagières en situation d’enseignement n’a échappé à aucun chercheur, même si le détail des formes que prend la succession de l’oral et de l’écrit reste peu interrogé.
Mais, la façon d’en tenir compte diffère profondément d’un chercheur à un autre. L’angle d’approche de l’hétérogénéité des pratiques langagières en milieu scolaire est, à mon avis, déterminant dans les faits. Car sur quels aspects linguistiques faut-il concentrer l’observation : sur la variation stylistique (Trimaille, Lambert, 2012, Buson, 2013), traditionnellement rattachée à la littérature, sur la logique historique de la classe de français ou bien encore sur la conception de l’interrelation entre les pratiques orales et écrites ? En lisant les derniers travaux sur une vingtaine d’années, trois modèles de succession entre l’oral et l’écrit sont proposés : le bricolage individualisé (Penloup, 1999, Delamotte et al, 2000), la juxtaposition (Bucheton et al, 2002, Bronckart, 2012) ou l’indifférenciation relative dans le cas de la construction de la « communauté discursive » (Bernié, Jaubert, Rebière, 2003). Le phénomène de l’articulation de l’oral à l’écrit semble ainsi traité avec une certaine distance quand l’analyse de corpus de copies (Morinet, 1997, 1998, 2002), en lien avec la pratique orale de leurs auteurs, fait apparaitre des dysfonctionnements dus à un traitement insuffisant des différences énonciatives entre les habitudes parlées et les caractéristiques de l’écrit. La lecture critique de ces travaux invite à ressaisir les enjeux épistémiques de la littératie. La confrontation des travaux de Vygotski (1997) et de Bakhtine/Volosinov (1930-2010) suggèrent un autre modèle d’articulation : celui d’une reprise par l’énonciation écrite (scientifique, seconde) d’une énonciation orale (quotidienne, première). En effet, « l’objectivation écrite » entraîne une série de « transformations conjointes » , de mode de connaissances (savoir incorporé vers savoir objectivé), de mode de régulation des activités (les pratiques quotidiennes vers les règles explicites), (Lahire, 2008, 49) et, par conséquent, de rapport à soi. L’opposition centre « maîtrise pratique » et « maîtrise symbolique » , que mobilisent Bourdieu et Passeron dans les interprétations de La Reproduction (1970), prend un autre sens quand on tente de comprendre le rôle de l’écriture dans ce clivage. En effet, la structure syntaxique ou sémantique existe avant l’invention de l’écriture mais « sous la forme d’un schème dont on n’a qu’une maîtrise pratique » , l’expliquer à partir de sa forme écrite est « transformer son statut., elle devient une règle » (Bazin et Bensa, 1979, 10) laquelle peut évoluer historiquement. Les conséquences de ce constat sont cruciales dans l’acquisition de l’écrit.
La seconde partie, s’appuyant sur l’aspect fondateur et heuristique, dans l’histoire de la réflexivité humaine, de l’invention de l’écriture, voudrait montrer que le même genre de « choc » cognitif, selon le degré de littératie de la première socialisation (« Socialisation primaire » , Lahire, 2013, 120), se rejoue pour chacun avec l’acquisition des connaissances. Le rapport entre la pensée et le langage nécessite d’être reconsidéré du point de vue de l’objectivation écrite. En effet, il devient nécessaire de dégager, analytiquement, ce qu’écrire veut dire pour tout sujet parlant car cette expérience énonciative, d’abord anthropologique puis socialement expérimentée, contribue fondamentalement à la formation de l’individu. L’enjeu est tel que les apports théoriques de l’anthropologie doivent être confrontés à ceux de la sociologie, avant de l’être, à ceux de la psychologie cognitive (Lahire, 2013, 140-148) puis de la psychanalyse, sans négliger pour autant le point de vue linguistique. La confrontation de l’approche sociologique à celle de la linguistique permet de dégager, dans une perspective de linguistique de l’acquisition, des sortes de configuration. Serait-ce la base d’une théorie qui s’intéresserait, à travers l’expérience de chacun, aux mécanismes cognitifs d’une découverte humaine qui nous transforme tous : l’écrit ? En tout cas, c’est en allant dans cette direction que l’on peut repérer ce qui fait obstacle, au départ socialement donc cognitivement, au rapport scriptural dont on peut bien comprendre aujourd’hui l’enjeu civique.
Quant à la troisième partie, partant de la sociolinguistique par « la variation stylistique » pour confronter les productions parlées, orales et écrites des acteurs de la situation discursive de l’enseignement, elle interroge la centration sur l’effort cognitif de l’élève, en tant qu’activité langagière fondée sur l’écrit. En effet, l’impact de l’invention de l’écriture sur la pensée humaine est tel que réussir socialement la transmission du « rapport scriptural » à tous par chacun suppose de clarifier la transmutation des sujets parlants en sujet pratiquant la littératie. Or, il ne s’agit pas d’une mutation complète et irréversible mais d’un « jeu » possible dans l’espace discursif intériorisé par tout énonciateur. La transmission des pratiques littératiées se fait au travers d’une expérience énonciative partagée et initiée, notamment, par des interactions adaptées, car l’exercice du rapport scriptural aboutit par/dans la pratique écrite elle-même, même si des pratiques orales en accompagnent le mode d’énonciation écrit. Les questions, que pose la décontextualisation, permettront de revenir sur les données antérieurement analysées (Espinosa, Morinet, 2009, Morinet, 2013) pour en prolonger, à la lumière des avancées de la réflexion théorique, les résultats sur la mise en œuvre du rapport scriptural, finalité de ce livre.
En fait, « L’aspect phonétique de l’écriture alphabétique laisse croire que l’écart entre le parlé et l’écrit est faible » (Doray, 2015), que la transcription de la parole est transparente. Mais, il n’en est rien.
L’objectivation de la parole par l’écriture a pour conséquence fondamentale la « secondarisation » du dire, tant d’un point de vue historique que psychologique. La secondarisation montre l’ampleur de l’écart entre parlé et écrit. La clarification du travail énonciatif, supporté et initié par tout sujet parlant impliqué dans des pratiques littératiées, est l’ambition de ce livre.
Dans le contexte de la socialisation scolaire, comprendre ce que l’écrit fait au sujet parlant, implique de comprendre ce que l’écrit, objectivant la langue, fait à la parole. C’est pourquoi une observation actualisée de la situation d’enseignement, dans sa réalité langagière et en incluant les discours tenus sur elle, est la première étape.
2 Terme consacré depuis l’article de Goody en 1968 pour signifier les conséquences de l’invention de l’écriture sur l’intellect.
Première partie : le rapport scriptural en situation scolaire

La nécessité d’explorer les pratiques orales et écrites dans l’enseignement du français est venue du constat que les inégalités d’écriture se maintiennent, de façon plus ou moins centrale, au lycée. Si je 3 dois condenser mon propos, je dirais que tous mes travaux (Morinet, 1997, 1998, 2002, 2003, 2004, 2012) montrent le manque de prise en compte de l’articulation entre ces deux pratiques dans une perspective énonciative et cognitive. La confrontation d’une réflexion sur la fonction cognitive du langage à partir de références anthropologiques (Goody, 1979, 1994) et d’une étude de corpus de copies, conforte l’idée que l’écrit, dont la centralité systématique, explicite et continue dans la réalité scolaire (Lahire, 1993) n’est plus à démontrer, procède d’un mode de pensée dont les lycéens n’ont pas conscience (Brossard, 2013, 21). En effet, les dysfonctionnements de la pratique écrite lycéenne s’expliquent encore largement par le défaut de conscience de l’usage cognitif qui est fait du langage. Cet usage, nécessaire à l’appropriation et à la construction des connaissances, suppose de développer un rapport scriptural : la « littératie » (Barré de Miniac, 2002) mot qui exprime une prise de conscience des conditions d’énonciation conséquentes de l’invention de l’écriture. Ces conditions ont modifié le rapport au monde, aux autres, organisés socialement, et à soi. Or ce rapport n’apparait pas à tous et rencontre même des obstacles particuliers dans les situations contemporaines d’enseignement.
Cette évidence, lors de l’analyse des difficultés dans les productions écrites, ne doit pas faire oublier que les notions de rapport à , empruntée à la sociologie, et de littératie , empruntée à l’anthropologie, demandent à être problématisées à partir de l’observation des inégalités d’écriture, ce que cet ouvrage cherche à faire.
Le constat d’un défaut de littératie dans un grand nombre de productions écrites d’élèves est expliqué par les thèses de la sociologie de l’éducation. En effet, ces dernières réaffirment l’exigence scolaire de mise à distance du langage, résultat d’un travail conscient et volontaire construisant un rapport réflexif opposé au « rapport pratique quotidien » (Lahire, 2008) c’est-à-dire en situation de communication immédiate. La sociologie du langage devient alors le domaine scientifique le plus à même d’expliquer le décalage entre la volonté de réussir des lycéens, surtout des « nouveaux lycéens » (Bautier, Rochex, 1998) et les résultats obtenus. Je comprends, à la suite de bien d’autres chercheurs, que le rapport scriptural, à moins d’avoir été hérité en dehors de l’école, échappe encore trop souvent au moment de la production langagière et que son absence compromet l’apprentissage des connaissances littéraires et scientifiques. Je reprends l’hypothèse d’une concurrence de rapports au savoir différents (Charlot, 1999), que je mets en relation avec le rapport scriptural en vigueur à l’école et je procède à une relecture de la réalité lycéenne à partir des thèses de Goody sur la « raison graphique » (1979) et de Bernstein sur « les codes restreints et étendus » (2007).
Si les rapports au savoir ne sont pas homogènes dans la classe, il faut reconnaitre que les pratiques langagières ne le sont pas non plus. Une fois évoquées, selon les types de discours, les différences entre l’écrit et l’oral, malgré l’appartenance à une même langue, apparait une nouvelle différence à l’intérieur même des pratiques orales qui va faire l’objet d’une thématisation. Dans un premier temps, il est possible de repérer l’opposition entre la forte tendance prédicative du parlé quotidien et la thématicité de l’écrit scolaire comme premier point de divergence conséquent. Cet aspect de l’opposition de l’oral et de l’écrit ne réduit pas à néant les similarités entre les deux modes d’expression mais témoigne d’une tension à prendre en compte dans la prise de conscience de la dimension cognitive par l’écrit. Ce point, au centre de la réflexion, ne peut être davantage établi sans une approche théorique des rapports entre cognition et langage, cognition et écrit.
L’approche linguistique des productions écrites des lycéens, par l’analyse de corpus de copies de français, en classe de seconde entre autres, oblige à resituer la notion de rapport scriptural, de façon visible ou inconsciente dans la situation d’enseignement, dans l’ensemble des pratiques langagières présentes. La question du recours à l’oral ou à celui de l’écrit et de ses effets sur l’appropriation du rapport scriptural s’impose. En effet, si la spécificité de la « raison scolaire » (Lahire, 2008) peut faire l’objet d’un développement substantiel, le fait que le rapport scriptural constitue l’enjeu de la réussite scolaire en fait l’objet du droit à l’éducation. L’observation des situations d’enseignement laisse voir dans la succession des modes d’expression : parlé, oral, écrit, le vecteur de la transmission-transformation du rapport scriptural. Décrire en acte la scripturalité, qui est résultat d’un travail langagier, conséquence de l’invention de l’écriture (Goody, 1979), montre les implications de ce mode d’énonciation dans la personnalité en formation des jeunes lycéens et ouvre des perspectives théoriques (et didactiques probablement).
La première corrélation que l’on puisse établir entre la succession des pratiques langagières et le rapport scriptural concerne l’usage cognitif de la totalité des pratiques scolaires (Bautier, 1995). Dans la distance qui sépare le rapport scriptural nécessaire à l’usage cognitif du langage et les habitudes langagières de chacun, se mesure la difficulté à tenir compte de l’individuel en même temps que du collectif. En effet, tenant compte du fait « que les pratiques langagières sont des pratiques sociales » (Bautier, 1995), il s’agit de dégager les principes linguistiques de l’acquisition du rapport scriptural dans le cadre de l’enseignement. L’œuvre de Vygotski permet de situer la difficulté entre le psychologique et le sociologique, car elle problématise la distinction entre individu et personne (Potestio, 2013) en optant pour le principe selon lequel l’individuation serait le stade ultime du développement social (Vygotski, 1985).
L’obstacle à la mise en œuvre du rapport scriptural dans les productions écrites se révèle lors du recours successif aux pratiques orales puis écrites, car la mise à distance du langage est faite par le sujet parlant lui-même. « L’écriture distingue les signes de la langue que le parler confond. » écrit Benveniste (1968/2012). Le locuteur doit se « dégager de la représentation qu’il a instinctivement du parler comme activité… prendre conscience de la langue comme réalité distincte de l’usage qu’il en fait » précise-t-il dans la leçon 8 (Benveniste, 1968/2012). Or, l’aptitude de mise à distance de la parole s’acquiert par la fréquentation répétée du travail sur la langue (Lahire, 2008) mais elle est plus attendue par les enseignants qu’enseignée, semble-t-il. Le paradoxe est qu’apprendre à lire et écrire suppose une mise à distance, effort « très pénible » (Benveniste, 1968/2012, 93), mais une fois intériorisée, le passage à l’étape de l’écrit élaboré semble sous le coup d’une amnésie de la genèse historique. Les causes de l’amnésie « fonctionnelle » méritent d’être convoquées pour expliquer les inégalités d’écriture au lycée. La démocratisation de l’enseignement peinent à réduire concrètement les inégalités sans l’analyse plus précise de la transmission de la littératie à travers le recours au parlé, à l’oral puis à l’écrit dans cet ordre et inversement.
Introduire la question de la différence des conditions de production entre le parlé et l’écrit dans la problématique de la différenciation scolaire implique de reconsidérer l’acquisition du rapport scriptural. L’attachement social et identitaire de chaque lycéen à ses énoncés peut se heurter à la différence énonciative entre les deux pratiques (Morinet, 1995, 1998, 2002). L’arrachement à l’expérience subjective première du parlé nécessite d’être présenté linguistiquement pour saisir les difficultés d’appropriation de l’usage cognitif du langage dans leur spécificité. En effet, le rapport scriptural (Lahire, 1993) attendu dans le système scolaire, et mis en œuvre par des pratiques littératiées précises au lycée (Bautier, Rochex, 1998, 157), conjugue une dimension épistémique et identificatoire. La première différence parlé/écrit est énonciative sous la forme de la perte de la voix dans l’écriture qui se traduit par la séparation de l’énoncé du corps de l’énonciateur (« perte illocutoire » Olson, 1998). Au point que la langue ne semble plus s’adresser aux interlocuteurs habituels : amis, parents pour l’enfant, « une langue dont on ne sait qui la parle ni qui l’entend » (Benveniste, 1968/2012, 94). La somme des pratiques orales et écrites, à visée essentiellement argumentative dans l’enceinte du lycée, ne rend pas ce rapport scriptural évident. La difficulté à rendre manifestes ces procédures de production de connaissances compromet la politique éducative de transmission de l’esprit critique. En effet, la fonction cognitive des pratiques langagières suppose une activité intellectuelle conditionnée par un mode d’énonciation s’exerçant dans les interactions pédagogiques. L’analyse linguistique des données écrites montre les dysfonctionnements mais neutralise les raisons sociologiques qui expliqueraient les difficultés du locuteur face à l’effort de transformation de « son parlé ». En effet, l’acquisition de l’écrit se heurte à des habitudes de parole étudiées par la sociolinguistique, rappelant l’attachement de chacun à ses façons de parler. Mais, comment dépasser le risque de contradiction entre cette « détermination » sociologique des pratiques et le principe même de l’apprentissage comme transformation toujours possible des pratiques antérieures. Cela revient à questionner le principe d’une égalité des chances 4 , par définition difficile, pour lui préférer la qualité de l’offre créant les conditions d’acquisition du mode d’énonciation de la littératie. L’écrit, en tant que traduction visuelle d’un parlé, est ce qui fait que ce « parlé » devient une « langue ».
Or, les deux notions qui supportent l’enjeu de cette acquisition : la décontextualisation et le rapport au langage sont extérieures à la description linguistique dans son principe. La première, mise en débat par différents travaux (Brossard, Fijalkow, 2008), reflète toute la démarche scientifique et part du principe que le monde existe en dehors de soi. Le geste intellectuel que la décontextualisation exige, s’apprend mais suppose pour l’exercer la seconde notion : un rapport scriptural (Bautier 1997, Bucheton, Chabanne 1998), conséquence anthropologique de l’invention de l’écriture et sociologique des modes de diffusion de la littératie (Labov, 1993, Bernstein, 1975). Autrement dit, l’acquisition, dans sa complexité, de l’activité de décontextualisation est un enjeu épistémique car pas de « décontextualisation » sans la contextualisation et pas de rapport scriptural sans l’expérience de l’écriture.
Le choix d’étudier spécifiquement la production écrite 5 (dans le cadre d’écrits argumentatifs et dissertatifs au lycée) se justifie parce qu’elle est révélatrice du degré d’acquisition du rapport scriptural. Etant donnée l’hétérogénéité des pratiques orales et écrites des différents acteurs, professeurs, lycéens, et la dépendance à l’expérience énonciative parlée au moment de la production écrite (Morinet, 1997, 1998, 2004), j’ai cherché à définir le rôle de la succession des pratiques orales puis écrites dans l’exercice du rapport scriptural (I). La présence évidente des deux modes d’expression dans les situations d’enseignement exige une observation plus précise des formes que prend le recours successif à l’un ou à l’autre des modes, ne serait-ce que pour en suivre les changements dans l’énonciation. La question à laquelle voudrait répondre ce travail est la suivante : quel modèle pourrait rendre compte des transformations dans le rapport au langage initial (de l’oral quotidien) à celui que suppose la fonction cognitive de l’écrit, étant entendu que chaque élève hérite différemment de la littératie lors de la « socialisation primaire » comme l’appelle les sociologues (Lahire, 2013, 120, 2010) ?
Si la description des différences linguistiques entre l’oral et l’écrit dans les situations d’enseignement est relativement aisée en matière de syntaxe, de lexique et de discours 6 , la description des conditions de production énonciative à visée cognitive manque parce qu’elle est difficile à faire. Le rôle du « langage intérieur » au sens de Vygotski, c’est-à-dire l’intériorisation d’une expérience vécue par interaction sociale, rend invisible à l’écrit la transformation subie au plan cognitif. Bien que la notion de « rapport à » puisse nécessiter d’être sans cesse précisée (Reuter, 2006), elle permet, toutefois, de désigner l’attitude intellectuelle selon le mode d’expression utilisé. L’oral est en prise directe avec la situation de communication entre interlocuteurs. Ceci ne veut pas dire qu’il ne s’y produit aucuns effets cognitifs 7 , (Lahire, 2008, parle d’effets pratiques à opposer à la théorie) mais que les interlocuteurs sont conditionnés par les (im) possibilités du parlé. Par contre, l’introduction de l’écrit (Bernié, 2004, 33) rend possible une critique/réflexion de la juxtaposition des éléments isolés par la mise à distance du corps, des corps, en quelque sorte une décentration de soi à un hors soi, l’ouverture d’une sorte d’espace discursif. « L’écriture nous contraint à comprendre le fonctionnement de la parole en langue » précise Benveniste (Leçon 12, 1968/2012, 114). L’acte d’écrire « ne procède pas de la parole prononcée… mais du langage intérieur. » (Benveniste, leçon 8, id.). L’accès à ce niveau de conscience précède les mécanismes de conversion en écrit et est expérience d’objectivation du parlé.
C’est pourquoi, il est nécessaire de revenir, en premier lieu, sur le recours à l’oral dans l’enseignement et sur son articulation à l’écrit, car il ne s’agit pas d’un simple « passage » (Delamotte, 2000) de l’un à l’autre (II). En effet, étant donné les enjeux de l’invention de l’écriture dans la construction des connaissances humaines voire sa centralité dans ce que Lecointre appelle « le contrat méthodologique des chercheurs » (2012), qui conditionne l’attitude des scientifiques, il est nécessaire de réfléchir aux fondamentaux qui lient la pensée humaine et le langage. Cet objectif amène à mesurer le poids du legs de l’œuvre de Vygotski qu’il est judicieux de confronter à la notion de secondarisation (Bakhtine/Volchinov, 1984, /2010), pour montrer que le recours successif aux deux pratiques suit le principe d’une re-prise (Vygotski : reprise du concept quotidien versus concept scientifique/ Volochinov-Bakhtine : reprise du genre premier versus genre second) (III). En effet, l’écrit est l’opportunité de « reprendre » un existant, une chaine parlée, dans des conditions spécifiques qui font l’objet d’une mise à jour progressive.
3 La première personne est employée ici car elle renvoie aux travaux d’analyses des corpus de copies.
4 Jean-Pierre Terrail, ( De l’oralité. Essai sur l’égalité des intelligences , 2009) refuse aussi la notion d’égalité des chances, et soutient l’idée de l’égalité des intelligences et celle d’une école « commune ».
5 Sachant que les conditions psychologiques et cognitives qui y prévalent ne sont pas identiques à celle mobilisées en lecture, ne serait-ce qu’en termes de disponibilités car la charge cognitive pour lire est moins grande que lorsque l’on doit concevoir ce que l’on va écrire.
6 Voir les travaux de linguistique sur les grands corpus, en particulier ceux de C. Blanche-Benveniste, par ex. 1997
7 Cette typologie des textes est due au niveau d’enseignement étudié, le lycée. Toutefois, la narration présuppose également la littératie (cf. le point sera repris en I, D)
I. Pluralité des pratiques langagières
L’approche anthropologique par la notion de « littératie » éclaire la compréhension de l’enchaînement de l’oral et de l’écrit en déduisant de la différence entre les deux pratiques, des conséquences historiques (Goody, 1979, Lahire, 2008) généralisables aux possibilités de l’intellect. Sans tomber dans la simplicité du « grand partage » , qui masque la réalité d’une société littératiée dans laquelle évolue tout élève, il subsiste dans le recours à l’oral ou à l’écrit une compétition invisible, mais active dans les usages. En effet, à l’observation, le recours communicationnel à l’oral au quotidien dans le cadre d’actions sociales, et la sollicitation de l’écrit dans les contextes cognitifs reflètent la distribution fréquente des échanges. Mais, cette constatation ne recouvre qu’une grande tendance car l’analyse détaillée des pratiques, en situation d’enseignement notamment, montre une répartition plus complexe, des frontières plus poreuses entre les deux modes d’expression. Dans la perspective de suivre l’usage cognitif lors de la succession des pratiques, cibler le principe élémentaire d’une tension entre le communicationnel et le cognitif (Chiss, 2012) est loin de satisfaire. L’hypothèse d’un effet de la succession des pratiques dans le cadre scolaire semble réaliste. La complexité propre à la situation actuelle met en évidence la présence de différentes pratiques orales dans l’enceinte de la classe qui ne se valent pas toutes car elles ne supposent pas toutes le rapport scriptural (Bautier, 2008). C’est pourquoi une ligne de partage se dessine au sein des pratiques orales et permet de préciser que celles qui s’orientent vers la cognition, l’« oral pour apprendre » (Bernié, 2002, Jaubert et Rebière, 2003), par exemple, sont fondées sur l’écrit. L’idée d’un « continuum scriptural » (Dabène, 1990) ne précise pas comment celui-ci se réalise dans les pratiques orales et chez un même sujet parlant.
En fait, l’hétérogénéité des pratiques commence dès l’oral en classe et, même si les lycéens en ont conscience, un grand nombre peine à réaliser la nécessité de maintenir le rapport scriptural dans la totalité des activités langagières scolaires. Ce fait, s’il n’est pas saisi par les acteurs de l’enseignement, justifie que l’on puisse craindre que « les constructions des inégalités sociales d’apprentissage » se perpétuent paradoxalement dans l’enceinte même de l’école « au quotidien » (Bautier, 2008). Or, toutes les pratiques langagières de l’enseignement sont orientées par l’écrit de façon constante mais pas de façon visible par tous les élèves. « Restaurer l’oralité en classe de français » peut-on lire (Chanfrault-Duchet, 2002). Certes mais laquelle ? L’oralité se définit selon un cadre théorique qui sous-entend une approche englobante dans laquelle elle est posée comme constitutive du langagier (Meschonnic, 2009, 15). Il faut rappeler que l’oralité est réalisée par le biais, si j’ose dire, d’un sujet parlant (un « parlêtre » dirait Lacan) au travers d’un processus dialogique d’intériorisation (Vygotski, 1997) : le langage intérieur. Espace discursif de transmission du rapport scriptural au langage, le langage dit intérieur, lieu de modification de la pratique parlée/orale, repose la question de la continuité et de la conflictualité entre le social et l’individuel. En effet, contre les raccourcis qui associent automatiquement langage et réflexivité, il faut reconnaitre que l’expérience scolaire se concrétise par la mise en œuvre de savoirs scripturaux (Lahire, 2008, 13).
La nature épistémique de cette expérience, liée à une dimension identitaire involontaire, est marquée socialement. La sociologie (Lahire, 1993) nous amène à réaliser que les conditions d’acquisition de la fonction cognitive de la langue écrite, intimement liée à l’histoire de l’enseignement du français (Chervel, 1998), suit l’ouverture de l’institution scolaire à tous les jeunes adolescents, garçons puis filles, enfants de la bourgeoisie puis ceux des classes populaires pour reprendre des catégories larges. Si cette histoire de la démocratisation de l’école rappelle que chaque lycéen est issu d’un groupe social, par contre l’accès à la conscience d’une forme linguistique en mots, en phrases dans la parole, requise pour le rapport scriptural, établit un lien entre la psychopédagogie et la linguistique. En cela l’opposition entre Goody et Vygotski (Reuter, 2006) semble secondaire à ce niveau d’interrogation. D’ailleurs, si la tension entre épistémologie et identité n’est pas la même selon le groupe social d’appartenance, force est de constater que l’attachement à l’oral peut, à tout moment, faire obstacle à la fonction cognitive de l’écrit selon les disciplines et dans les exercices engagés. Ainsi, il n’est pas rare que le mode d’acquisition dans une discipline, les mathématiques par exemple, soit perdu dans une autre, la philosophie.
Pour déduire le principe opératoire du devenir scriptural du rapport au langage, la forme que prend l’enchaînement des pratiques langagières orales dans l’enseignement est primordiale. L’invisibilité de l’opposition entre les orientations communicationnelles ou cognitives de l’ensemble des pratiques orales y contrarie l’effort énonciatif. Paradoxalement, certaines pratiques orales sont unies à la pratique écrite par la scripturalité et mettent en acte naturellement la fonction cognitive du langage. En effet, dans le rapport scriptural se détermine un nouveau rapport au savoir et on comprend le problème posé aux « nouveaux lycéens » (Charlot, 1999). Il est nécessaire de rendre compte de la tension entre les différentes pratiques orales par une nouvelle classification (A), d’établir que la succession des pratiques langagières scolaires est fondée sur l’écrit (B), pour pouvoir approcher l’acquisition du rapport scriptural en interrogeant la notion problématique de « langage intérieur » (C), pour ainsi développer une première réflexion sur ce que présuppose « écrire pour penser » (D).
A. L’opposition parlé/oral
La classification des pratiques langagières, dans le contexte de l’enseignement, ne se limite pas au clivage selon le mode d’expression oral ou écrit. D’autres critères de nature quantitative ou qualitative interfèrent. Le premier déséquilibre concerne les recours multiples aux pratiques orales en comparaison de celles écrites réservées aux évaluations. Certes, ce déséquilibre se module selon les conduites pédagogiques mais il est massivement repérable. Il faut ajouter à ce déséquilibre l’observation suivante : l’accompagnement des pratiques orales est plus direct que celui des productions écrites. La totalité des évaluations écrites prive, par définition, l’élève des interactions et ce dernier reprend, au moment de la rédaction 8 , son « indépendance langagière » (Bautier, 1997). Le statut du brouillon est à cet égard remarquable car il est souvent considéré comme de l’ordre du privé par les élèves. La génétique des textes a ouvert un champ d’investigation qui devrait avoir des retombées sur l’analyse du travail conceptuel des lycéens 9 .
Le second déséquilibre, qualitatif celui-là, touche au fait que cette grande quantité de pratiques orales masque qu’elles ne sont pas toutes identiques. En effet, il faut dépasser l’hétérogénéité avérée et détaillée (Chanfrault-Duchet, 2002) de ces pratiques et pointer l’orientation cognitive de certaines au contraire des autres. Adopter cet angle d’attaque amène à repenser le clivage oral/écrit pour déplacer le point où l’un bascule dans le mode de l’autre. Privilégié par l’enseignement, l’usage de la pratique orale ne dit pas son fondement sur l’écrit. Il repose, pourtant, sur le souci de thématisation et d’explicitation, nécessaire pour décontextualiser la production de la situation immédiate de communication. Orienté de façon contraire à l’oral du français parlé (Blanche-Benveniste, 1997) lequel est plutôt le lieu d’échanges quotidiens, « l’oral pour apprendre » veut sortir de la confusion qui fait que certains (Chanfrault-Duchet, 2002, Amar, 2012) reprochent de ne pas donner à l’oral la place qui lui revient. Au contraire, il est nécessaire de préciser ce qui distingue du parlé, cet oral appelé à juste titre « oral réflexif » (Jaubert, Rebière, 2003). Les travaux linguistiques sur l’illettrisme (Bentolila, 1999, Adami, 2002) sont à cet égard d’un grand secours. « L’oralité de connivence » dégagée par Adami (2002, 2006) permet d’envisager, avec une plus grande acuité, ce qui, propre à la fonction cognitive de l’écrit, est absent du parlé, et d’élucider ce qui compromet la transmission du rapport scriptural.
La distinction opérée par l’introduction du mot « parlé » , ainsi orthographié, permet de lever le malentendu sur les effets contradictoires des pratiques orales. Cette clarification est déterminante pour la scripturalité, notamment pour les « nouveaux lycéens » . Ainsi, plus le parlé du lycéen est une oralité de connivence (Adam, 2002) dans un rapport pratique et dans l’usage situé et adressé à d’autres (Lahire, 2008), plus la transmission d’une conscience de la scripturalité est nécessaire et cela dans des interactions orales qui expliquent l’abstraction que cela suppose. Trop souvent, le parlé est censuré à l’école, au titre de la correction de la langue, quand il devrait être reconsidéré à partir de raisons plus anthropologiques (Goody, 1994) et cognitives que seulement normatives et sociales 10 . Le parlé devrait devenir l’objet d’une réflexion faite par les sujets parlant. L’analyse de l’utilisation des marques de ponctuation dans des écritures d’invention, un des trois types d’exercices demandés au baccalauréat (Morinet, 1998) mettait en évidence le détournement de ces signes vers d’autres fins que celle de rendre la lecture possible par un tiers lecteur. Les lycéens pensaient que « la ponctuation leur appartenait en propre », pour répondre au titre d’un colloque « A qui appartient la ponctuation ? » (1998). Afin de restituer ce qui dans le parlé quotidien, par un rapport pratique au langage, se serait manifesté par le ton et l’engagement de la gestualité physique, selon l’expérience entre pairs, les signes de ponctuation : point final, points de suspension et même des majuscules marquaient, dans leur texte, le rythme et l’intonation d’une force de persuasion oratoire. Suppléant à la recherche d’arguments logiques, l’expérience du parlé quotidien était projetée, avec peu de modifications, sur l’écrit. Le code écrit était utilisé pour rendre compte de l’expérience langagière connue du parlé et non exploité dans sa spécificité littératiée. L’étude plus systématique de la ponctuation, que j’ai mené (Morinet, 1998) dans plusieurs corpus de copies de classes de seconde, a permis de réaliser à quel point les pratiques langagières se définissent selon qu’elles sont fondées ou non sur l’écrit, cherchant l’objectivation et suspendant le communicatif immédiat.
Dans les études, la séparation dans les consciences est-elle aussi nette qu’on pourrait le croire entre le parlé, l’oral et l’écrit ? Une société, grandement littératiée, perpétue l’influence d’un mode sur l’autre et la confusion se maintient sur ce qui pourrait nous permettre de comprendre plus avant les rapports de l’écriture avec la langue. « Notre pensée est constamment, à quelque niveau que ce soit, informée d’écriture » (Benveniste, Leçon 8, 2012, 91) et cela nous masque les relations spécifiques de la langue et de l’écriture. C’est pourquoi, l’étude du recours successif à l’oral ou à l’écrit semble déterminante en ce que le mode d’énonciation engagé absorbe, peut absorber, le sujet énonciateur au point de lui faire perdre de vue qu’il est là pour entrer dans un nouveau mode d’énonciation : l’écrit. La démocratisation suppose, depuis la révolution de 1789, de transmettre « un par un » , pour reprendre la formule de Chateaubriand ( Mémoires d’Outre-tombe , 1850) le rapport scriptural. L’auteur signifiait par cette expression distributive la forme révolutionnaire qu’avait prise le rapport à la mort de chaque citoyen avec la fin des privilèges, c’est-à-dire la fin d’un rapport déterminé exclusivement par les conditions de naissance 11 . Cette ambition contraint à repenser l’articulation de la dimension psychologique (un par un) à la dimension sociologique (classes sociales par classes sociales). La pédagogie appelée « différenciée » , tenant compte des particularismes de chacun, en a adopté le principe au risque de se disperser par un excès de disponibilité tout aussi dévastateur que le traitement identique pour tous. En fait, la question devrait se poser non en termes d’individu mais en termes d’activités langagières. La distinction sera développée plus loin.
Le travail de la réflexivité est constatable dans le produit mais peu visible comme processus, difficulté majeure pour l’enseignement mais caractéristique à problématiser à partir de l’approche linguistique et qui justifie la perspective d’une linguistique de l’acquisition. Au rapport pratique au langage (Lahire, 2008, 28), résultat de l’usage quotidien du parlé, doit se substituer un rapport distancié à la langue qui est le développement d’une méthodologie, laquelle s’applique par et dans le langage. La situation scolaire, en favorisant « la neutralisation des fonctions ordinaires du langage » (Bourdieu, 1980, 54) constitue une situation historique originale (Lahire 2008, 29). Ce nouveau rapport, conséquence historique des différentes pratiques écrites héritées, est probablement l’amorce d’une expérience fondatrice de souveraineté pour chaque sujet de l’énonciation. Toutefois, le rapport scriptural a été diffusé historiquement dans des domaines d’activités manuelles de plus en plus vastes. Ainsi, l’activité artisanale va se transformer en donnant place à des savoirs théoriques techniques (Lahire, 2008, 47). Il est possible que « la scripturalisation des domaines d’activités et la pédagogisation des relations sociales d’apprentissage » (Lahire, 2008, 48) soient à l’origine d’un clivage entre ceux qui intellectualisent et ceux qui retiennent la routine. Derrière cette différence de fond, se manifestent des différenciations sociales et la source d’inégalités scolaires, même si la part de routine mérite d’être perpétuée car le clivage est surement moins tranché dans la réalité des attitudes de tous.
B. Ce que l’écrit scolaire fait à la parole quotidienne
Si l’écrit pénètre et modifie l’oral (Reuter, 2006, 144), affirmation qui se conjugue à tous les époques dans nos sociétés socialisées par l’écrit, on réalise que, en premier lieu, le rapport au langage est transformé par l’invention de l’écriture, avec les conséquences sociologiques et politiques qui accompagnent l’extension de la pratique de la décontextualisation. Cependant, l’accès de tous à cette transformation du rapport au langage est compromis. Car la scripturalité ne s’acquiert pas de façon simple, comme en témoigne le cheminement du parlé à l’oral que j’ai établi précédemment. Il semblerait que l’effort de décontextualisation demande, pour s’exercer, une conscience aigüe de la scripturalité. Lahire (2008, 60) parle d’ « amnésie de sa genèse » quand il évoque ce rapport distancié, nécessaire un temps pour apprendre le processus des lettres pour lire et écrire, puis intériorisé et devenu inconscient. Freud parlait de « refoulement des signes graphiques » pour saisir la signification d’un mot écrit (1983). Car, les premiers apprentissages de l’écriture supposent déjà une conscience de la langue comme objet d’étude (Meillet, 1912, 114).
À ce moment de la progression, réfléchir à la succession des pratiques langagières dans l’enseignement pose deux problèmes : d’un côté, toutes les pratiques scolaires sont fondées sur l’écrit et de l’autre, son corolaire, l’effort de transformation de l’oral va de pair avec le rapport scriptural. Le premier problème pousse à exclure, dans son orientation générale, la différence entre les deux modes d’énonciation : oral et écrit. Mais ce serait une erreur. En effet, pour comprendre l’ampleur de l’erreur, il suffit de penser à la difficulté de transposer une conférence de colloque en un article de revue 12 . Le travail d’écriture, par les transformations énonciatives et textuelles, doit répondre à la nouvelle situation de communication, celle de l’écriture dans une revue. Quand la préparation de « la communication orale » , selon les termes des organisateurs de colloques, supposait d’adapter l’énoncé aux conditions de communication d’une conférence, le passage à l’article exigera une reprise de la forme langagière pour répondre aux conditions de communication de l’écrit.
Le second problème concerne l’influence, sur la pratique orale, de ce qui a été intégré par les formes littératiées. Or le vecteur invisible de cette acculturation, est le langage intérieur que nous envisageons selon les propriétés décrites par Vygotski (langage égocentré et dialogique reflet d’une expérience intersubjective puis pratiquée sous une forme monologale et intrasubjective). Cette réalité langagière est problématique. Elle induit de reprendre le cheminement, allant de ce qu’est le travail explicite de l’énonciation à l’écrit, à ce que social et individuel peuvent engager dans le changement de modes d’énonciation. Tous les enjeux du développement mental sont là. De ce fait, la centration sur l’élève, dans les dernières approches didactiques, nécessite d’être interrogée sur ce qui peut réellement faire « centre » dans l’enseignement, c’est-à-dire être mobilisable dans l’activité langagière pour prendre conscience de la littératie au moment de la succession des pratiques orales puis écrites.
Pratiques orales et écrites, dans les situations d’enseignement, ont donc la même préoccupation de scripturalité. Le souci de littératie pousse à décrire l’orientation énonciative, qui permet le rapport scriptural, dès l’oral.
C. Mise en œuvre du rapport scriptural
Avoir recours à la notion de « langage intérieur » dans l’étude de l’appropriation de la scripturalité semble incontournable mais en même temps problématique car cela contraint à interroger l’observabilité des processus. Toutefois, l’hypothèse d’observer la fonction du « langage intérieur » , est facilitée par la structuration qu’en propose Vygostki (1997, Chapitre 7) : intériorisation d’une expérience langagière initialement intersubjective. Il est alors, relativement possible d’en supposer la partie visible. L’étude des interactions verbales, lors du recours successif aux pratiques orales et écrites, met à jour les effets du rapport scriptural mais pas les conditions d’acquisition. Pour progresser dans cette voie, la fonction du langage intérieur doit être clarifiée dans son rapport avec l’écriture. Benveniste, dans sa leçon 8 (1968/2012, 91-95), souligne le niveau d’abstraction que suppose l’acquisition de l’écriture. Le saut symbolique du parlé à l’image graphique du parlé en segments amène le locuteur à s’interroger sur « le rapport entre ce qu’on écrit et ce qu’on pense » (id. 94). Car l’acte d’écrire « ne procède pas de la parole prononcée » mais d’une « transposition du langage intérieur » propose-t-il. Toutefois, il est important de distinguer, dans l’acte d’écrire, l’objectif suivi. Est-ce écrire sous la dictée un écrit existant ou produire un écrit dont le locuteur serait l’auteur ? Dans le second cas, « il faut accéder à cette conscience du langage intérieur » lequel est « allusif », « situé . » (id. 95) dans la psychè du locuteur. Vygotski soulignait ce lien entre le langage intérieur et la parole par leurs conditions de production identiques et contextualisées (1997, chap. 7), langage intelligible pour le sujet parlant « et pour lui seul » précise Benveniste (id. 95). Transférer ce langage intérieur dans une forme intelligible à d’autres est une « tache considérable » . Décontextualiser le langage intérieur exige une attitude nouvelle et distincte de « l’habitude de transférer la pensée à l’écriture » . Benveniste suppose même une relation d’une « autre espèce entre la pensée et l’icône ( matérialisation graphique ) qu’entre la pensée et la parole » (id.95). La mise sous les yeux de la parole, si elle produit une frustration, celle du besoin qui fait parler chacun, entraine la conscience de la langue, la même pour un certain nombre de locuteurs proches. L’accès à un langage intérieur et sa conversion en écriture créent un parallèle entre « élaboration de la parole, et acquisition de l’écriture » . Le cheminement reste complexe malgré le statu donné à cette phase de l’acquisition.
Toutefois, la conscience d’une langue commune, hors de l’action de parler, s’accompagne de l’accès au langage intérieur « mémorisé » écrit Benveniste, c’est-à-dire qui n’est pas fixé. Place est faite pour une expérience énonciative continuée, rencontrant d’autres états de « langue » intérieur par la lecture par exemple. L’écrit ouvre au sujet parlant l’univers de la littératie et une intelligibilité avec le passé et le monde entier (par la traduction) toujours en travaux, jamais fixée.
Le langage intérieur, sorte d’alchimie énonciative, est à entendre, dans le contexte de l’enseignement, au sens de ce que « le lycéen fait ou ne fait pas » avec/par le langage, pour en déduire, nous semble-t-il, un « rapport au savoir » (Charlot, 1999). L’observation montre (Morinet, 1995) que ce rapport scriptural n’est ni constant, ni même personnel et le résultat d’un travail volontaire et d’une mémoire. L’exemple d’interactions survenues entre des lycéens et un professeur, à l’occasion d’un travail de compréhension d’un sujet de dissertation (Morinet, 2013), l’illustre assez bien. La partie de la citation d’un philosophe contemporain qui faisait objet d’incompréhension contenait le mot – partage – Le problème a été levé quand les lycéens ont réalisé qu’ils associaient à ce mot, sans en mesurer le bien-fondé dans le contexte de la citation, une connotation positive (effet des pratiques parlées contemporaines qui stipulaient le partage des richesses en période de crise). Ils n’avaient pas pris le temps, effet de la pratique du rapport scriptural, d’interroger la signification du terme – partage – dans la cohérence du texte proposé. Autrement dit, ils n’avaient pas vérifié, pratique littératiée, l’acception requise pour comprendre cet énoncé écrit.
Bien évidemment, les effets du rapport scriptural ne se limitent pas à la seule unité « mot », le phénomène se propage sur d’autres unités du discours et sur l’enchainement des signifiés. La compréhension syntaxique et discursive révèle d’autres erreurs qui relèvent de la confusion entre compréhension et interprétation, lesquelles seraient, à tort pour certains, du ressort de la liberté individuelle (voir l’opposition Goody/ Street). Or, le principe d’Olson, remis en exergue par Chiss (2012, 236), selon lequel l’interprétation la plus pertinente s’établit « en fonction des preuves apportées par le texte » consacre encore une fois que le rapport scriptural ouvre à des procédés spécifiques de réflexion, dans le corps d’un texte écrit.
L’interprétation n’est donc pas libre, mais le résultat d’une énonciation orientée par le rapport scriptural, exercée méthodiquement, consciemment. A cet égard, le travail de décontextualisation, rendu possible par l’écrit, est difficile et ne va jamais de soi (Nystrand, 1987 et Brossard, 2005).
Cependant, la description des pratiques langagières, dans les situations d’enseignement, ne permet pas de dégager totalement les conditions d’accès au rapport scriptural.

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