Literacy og sproglig diversitet
149 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Literacy og sproglig diversitet , livre ebook

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
149 pages
Danish

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Sproglig diversitet er et vilkar i en globaliseret verden. Den sproglige mangfoldighed sAetter sit prAeg pa alle samfundets institutioner - ogsa skolen. Det skaber nye pAedagogiske og didaktiske udfordringer. Blandt andet udfordrer den vores forstaelse af, hvad det vil sige at lAese og skrive, og hvordan man lAerer at lAese og skrive. Det er den udfordring, der tages op i denne bog, som er baseret pa forskningsprojektet Tegn pa sprog.Bogen giver en introduktion til literacy-begrebet og rummer en rAekke empiriske nAeranalyser af lAese- og skrivepraksisser i fem klasserum.Literacy og sproglig diversitet henvender sig til lAerere, studerende og forskere med interesse for lAesning og skrivning i sprogligt mangfoldige klasserum.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 21 juin 2013
Nombre de lectures 0
EAN13 9788771246261
Langue Danish
Poids de l'ouvrage 2 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0097€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Redigeret af Helle Pia Laursen
Literacy og sproglig diversitet
Forord
Denne bog udspringer af vores erfaringer med Tegn p sprog. I tre r har vi fulgt fem klasser p fem forskellige skoler fem forskellige steder i landet og de mange b rn i disse klasser. Vi har f et lov til at blive en del af disse klasser og b de f lge og gribe ind i deres liv. Resultatet heraf er en unik databank i form af videooptagelser af klasserumspraksis, interviews og en r kke andre interaktioner, der danner grundlag for de analyser, vi pr senterer i denne bog.
Bogen handler om b rn, om skole og om at l se og skrive. Den s tter fokus p sproglig diversitet som et vilk r i globaliserede samfund. Globaliseringen s tter sit pr g p alle samfundets institutioner - ogs skolen. Den skaber nye udfordringer af s vel uddannelsespolitisk, organisatorisk som p dagogisk og didaktisk karakter. Blandt andet udfordrer den vores forst else af, hvad det vil sige at l se og skrive, og hvordan man l rer at l se og skrive.
Det er den udfordring, der tages op i denne bog. Det er vores overbevisning, at det er en udfordring, der kan v re berigende og bidrage til nye forskningsm ssige og p dagogiske perspektiver p literacy og literacyundervisning.
Mange mennesker har v ret involveret i de processer, der er g et forud for denne bog. Ikke mindst skal de mange involverede l rere, der er knyttet til de fem klasser, have tak for den indsigt og for det engagement, de har bidraget med. Uden dem havde bogen ikke v ret mulig. Det havde den heller ikke v ret uden de mange b rn, det hele handler om. I denne bog er jeres navne ndrede, men vi tror, I vil kunne genkende jer selv, og vi vil gerne sige jer tak for, at I har taget s godt imod os, og for, at I har holdt os og vores kameraer ud i s mange r.
Denne bog var heller ikke blevet til uden den opbakning og den konomiske st tte, der er lagt i projektet af Aarhus, lborg, Vejle, Odense, K benhavn, VIA University College, University College Nordjylland, University College Lilleb lt, Professionsh jskolen UCC, Social- og Integrationsministeriet, Ministeriet for B rn og Undervisning samt Institut for Uddannelse og P dagogik (DPU) ved Aarhus Universitet. En s rlig tak skal g til de kommunale repr sentanter og skolelederne p de fem skoler, der har gjort det hele muligt.
t er den forskningsproces, der ligger til grund for denne bog. Noget andet er selve udf rdigelsen af bogen. Vi vil ikke l gge skjul p , at det har v ret en h rd proces. Men det har ogs v ret en givende proces, hvor vejen fra de f rste sp de udkast over adskillige faser med indbyrdes respons og nye gennemskrivninger til det f rdige manuskript har givet os mulighed for at tr nge stadig dybere ned i vores data og sk rpe analyserne heraf. N r man er s t t p sit stof og s involveret i de processer, der har tilvejebragt det, kan det v re forf rdeligt at sk re s meget i stoffet, som det er n dvendigt, n r det skal formidles ud i en form, der g r det relevant i andre sammenh nge. I dette projekt ligger generalis rbarheden ikke i statistisk signifikans, men i udviklingen af faglige begrebsdannelser, der er baseret p n ranalyser af konkrete interaktioner situeret i specifikke kontekster under s rlige omst ndigheder. Det er vores ambition, at de faglige begrebsdannelser om literacy og sproglig diversitet, vi pr senterer i denne bog, kan bidrage til at g re andre nysgerrige p at udforske de literacypraksisser og den sproglige diversitet, der er til stede i netop den sammenh ng, hvor de er.
I bogens to f rste kapitler s ttes der fokus p den socialsemiotiske teoriramme, der danner grundlag for projektet. I kapitel 1 introducerer jeg det socialsemiotiske perspektiv, s dan som det anvendes i forsknings- og udviklingsprojektet Tegn p sprog , og de forel bige analyser af de indsamlede data pr senteres i lyset heraf. Herefter f lger en artikel af den engelske biliteracyforsker, Charmian Kenner, hvori hun g r rede for sin anvendelse af socialsemiotikken p baggrund af sin unders gelse af b rns m de med skriftsprog knyttet til flere sprog i London. Kenners unders gelse har v ret til stor inspiration for os, og vi er derfor taknemmelige for, at hun vil bidrage til denne bog.
Bogen best r af yderligere 11 artikler, der p baggrund af interventionsforl bene i de fem klasserum s tter fokus p udvalgte didaktiske aspekter i relation til l se- og skriveundervisningen i indskolingen i flersprogede klasserum og fremanalyserer og diskuterer p dagogiske muligheder for at tage h jde for den sproglige diversitet.
Afslutningsvis kaster den svenske andetsprogsforsker Monica Axelsson, der har fulgt projektet de f rste tre r, sit blik p projektet p baggrund af en oversigt over tidligere tosprogethedsforskning. Tak ogs til Monica for interessen for og bidraget til projektet.
Vi har i denne bog, der jo handler om literacy og sproglig diversitet, valgt at bibeholde s vel Charmian Kenners og Monica Axelssons artikler p originalsproget.
Bogen henvender sig til alle, der underviser i, forsker i, eller p anden m de har interesse for literacy og sproglig diversitet.
P vegne af forfatterne
Helle Pia Laursen

Tegn p sprog - tosprogede b rn l rer at l se og skrive er et forsknings- og udviklingsprojekt, der gennemf res i et partnerskab mellem Aarhus, lborg, Vejle, Odense, K benhavn, VIA University College, University College Nordjylland, University College Lilleb lt, Professionsh jskolen UCC, Institut for Uddannelse og P dagogik (DPU) ved Aarhus Universitet. Det er st ttet af Social- og Integrationsministeriet og Ministeriet for B rn og Undervisning.
Projektets overordnede m l er at f indsigt i tosprogede b rns m de med skriftsproget og afs ge p dagogiske muligheder for at inddrage disse b rns foruds tninger og behov i l se- og skriveundervisningen i indskolingen og p mellemtrinnet. Dermed sigtes der p at skabe et fagligt og forskningsm ssigt grundlag for videreudvikling af den p dagogiske praksis i folkeskolen og i grund-, efter- og videreuddannelsen af l rere og p dagoger.
Projektet er forankret p Professionsh jskolen UCC og ledes af lektor, ph.d. Helle Pia Laursen, Institut for Uddannelse og P dagogik (DPU) ved Aarhus Universitet.
I projektet indg r S ndervangskolen i Aarhus, Herningvej Skole i lborg, N rremarksskolen i Vejle, Abildg rdskolen i Odense (frem til 2012 Humlehaveskolen, Odense) og Bl g rd Skole i K benhavn.
I projektet deltager fem forskningsmedarbejdere: Lektor Line M ller Daugaard, VIA University College, lektor Winnie stergaard, University College Nordjylland, lektor Uffe Ladegaard og lektor Birgit Orluf, University College Lilleb lt samt lektor Ulla Lundqvist fra Professionsh jskolen UCC. Forskningsmedarbejderne er knyttet til hver deres skole, hvor de samarbejder med p dagoger og l rere fra de involverede klasser.
Til projektet har yderligere v ret tilknyttet tre eksterne forskere - docent Monica Axelsson fra Stockholm Universitet, adjunkt Mette Buchardt fra K benhavns Universitet og Lars Holm fra Aarhus Universitet - samt videnskabelig assistent Liv Fabrin fra Aarhus Universitet.
Projektet er 6- rigt og l ber fra 2008-2014.
1. Biliteracy og skriftsprogstilegnelse
Literacypraksisser i de f rste skole r
Helle Pia Laursen
I de senere r har der i uddannelsessystemet v ret en stadig get opm rksomhed p den tosprogede elev og dennes l se- og skrivef rdigheder. Ikke mindst har opm rksomheden v ret rettet mod, hvad man i USA har kaldt the fourth-grade slump (se for eksempel Cummins, Brown Sayers 2007). I dette begreb ligger en forestilling om, at det er omkring det fjerde skole r, den tosprogede elev f r vanskeligheder, idet det er her, kravene til l sef rdighederne vokser, i takt med at der kommer nye fag p skemaet og dermed nye sproglige udfordringer. Tidspunktet for vanskelighederne fasts ttes lidt forskelligt, men knyttes generelt til, hvad man i dansk sammenh ng kalder skolens mellemtrin. Fra et australsk udgangspunkt beskriver Gibbons (2009) vanskelighederne med disse ord:
At this time in their school life, in the middle years between the upper levels of elementary school and the lower levels of secondary school, all students are faced with the study of what are often new subjects and are learning to think, read, and write in subject-specific ways. Students must also learn to access, critique, and synthesize increasing amounts of information from both traditional and electronic sources. In terms of reading, there is a shift from learning to read to reading to learn . Without an adequate control of the language of instruction in this increasingly language-dense environment, some EL [English Language] learners may hit a language wall: the abstraction of the language and its subject-related concepts, and ways of learning and thinking, on which learning in the final years of schooling is founded (Gibbons 2009:4).
Den p dagogiske opm rksomhed mod den tosprogede elevs skolegang har s ledes hidtil prim rt v ret rettet mod skolens mellemtrin, hvor de ndrede forventninger til elevernes skolegang som i citatet ovenfor ofte beskrives som en overgang fra et fokus p at l re at l se til at l se for at l re . Heri ligger s gemt en antagelse om, at eventuelle problemer kan tilskrives udfordringer i forbindelse med at l se for at l re , mens det at l re at l se er en relativ uproblematisk proces for den tosprogede elev , der ikke beh ver nogen s rlig bev genhed, og at de vanskeligheder, der m tte v re med at l se for at l re kan forst s uafh ngigt af de processer, der er involveret i at l re at l se .
Denne bog er baseret p forsknings- og udviklingsprojektet Tegn p sprog , hvori vi tager et andet afs t. De vanskeligheder, der kan vise sig p skolens mellemtrin, kan ikke anskues l srevet fra de p dagogiske processer i de f rste skole r og fra den f rste l se- og skriveundervisning, der finder sted i disse r. At starte i skole indeb rer - og forst s ofte n sten synonymt med - at l re at l se og skrive. Aktiviteter, hvori literacy indg r, spiller s ledes en central rolle i de f rste skole r, og det er her, den f rste forst else af, hvad literacy er, grundl gges, ligesom de f rste skole r ogs spiller en v sentlig rolle for, hvordan b rn ser sig selv som l sere og skrivere s vel i de senere skole r som i det videre uddannelsesforl b.
B rns literacytilegnelse begynder, lang tid f r de starter i skole. Skrift er en del af de omgivelser, de vokser op i, og derfor ogs genstand for en naturlig opm rksomhed fra b rnenes side. Det g lder ogs for b rn, der vokser op i familier, hvor der i hverdagen tales to eller flere sprog. For disse b rn vil forskellige skriftsprog typisk ogs indg som en naturlig del af deres omgivelser. N r de begynder i skole, vil de s ledes m de op med skrifterfaringer, der er knyttet til flere sprog. For nogle af disse b rn vil dansk v re et andetsprog eller et sprog, der kun udg r en (st rre eller mindre) del af det sproglige repertoire, der tales hjemme. I denne bog s tter vi fokus p denne meget heterogene gruppe af b rn og den tidlige l se- og skriveundervisning i skolens indskoling.
Tegn p sprog er sat i verden for at ge indsigten i disse b rns m de med skriftsproget i skolen og for at afs ge p dagogiske muligheder for at inddrage disse b rns foruds tninger og behov i l se- og skriveundervisningen i indskoling og mellemtrin. Denne bog handler om indskolings rene og har s rlig fokus p f rste og andet klassetrin.
Det socialsemiotiske udgangspunkt
I Tegn p sprog anl gges grundl ggende et socialsemiotisk perspektiv (Laursen 2012). Socialsemiotikken er studiet af betydningsskabende praksisser af alle slags og tager s ledes afs t i, dels at betydning skabes af individer med unikke historier, erfaringer og m l, dels at betydningsskabelsen finder sted gennem sociale praksisser. n blandt flere mulige m der at skabe betydning p er knyttet til skriften som repr sentationsform - literacy.
Literacy forst s som s dan som en modalitet, der tilbyder en bestemt type af tegn og semiotiske ressourcer. I en socialsemiotisk forst else af literacy er tegnet et centralt begreb. Skrifttegnet udg r det konstituerende element i literacy, og de tegn, der skabes gennem forskellige kombinationer heraf i ord, s tninger og tekster, optr der ofte sammen med andre typer af tegn fra andre modaliteter, hvilket betyder, at semiotiske praksisser altid involverer et samspil mellem literacy og andre repr sentationsformer. En verbal tekst vil i sig selv altid v re multimodal, idet skriften er materiel. Der er valgt en bestemt skrifttype i en bestemt st rrelse. Den er blevet til ved brug af et givent redskab og skrevet p specifikt materiale med en specifik ops tning. En proces, der har involveret en bestemt fysisk aktivitet, og som giver teksten et s rligt udtryk. Samtidig vil mange tekster v re multimodale i den forstand, at teksten i sin helhed ikke alene best r af verbaltekst, men ogs af tegninger, diagrammer eller andre former for grafiske repr sentationer. Endelig vil anvendelse af teksten indg i praksisser, der ogs involverer andre modaliteter, som n r teksten for eksempel l ses h jt, eller der tales om teksten i en given sammenh ng (Hodge Kress 1988, Kress 2001).
Tegnet er produktet af en realiseringsproces, hvorigennem en betydning sammenf jes med en form (Kress 2007). Denne realiseringsproces er social, idet de valg, der tr ffes ud fra en r kke forskellige valgmuligheder, finder sted i en social kontekst. Tegnet bliver til gennem tegnproducentens semiotiske virksomhed, og de valg, denne tr ffer i den givne sociale situation med afs t i de semiotiske ressourcer, der er tilg ngelige, vil altid afspejle vedkommendes interesse p det givne tidspunkt. Denne interesse vil s igen v re udtryk for tegnproducentens sociale historie og dennes vurdering af de aktuelle sociale omst ndigheder og kommunikationskontekst, herunder magtrelationer og andre tilknytningsforhold. Ingen semiotisk form b rer s ledes betydning i sig selv. Ligesom produktionen er ogs receptionen eller l sningen af tegnet formet af l serens interesse og af dennes s rlige opm rksomhed p og tolkning af tegnet.
Med udgangspunkt i denne forst else af literacy ses b rns literacytilegnelse som en proces, hvorigennem de skaber betydning ud af den information, der er tilg ngelig for dem i de sociale f llesskaber, de indg r i (Kress 1997, 2001, Kenner 2004 a b). Socialsemiotikken understreger, at denne information ikke bare absorberes af b rnene, men at b rnene derimod aktivt bearbejder og transformerer den information, som omgivelserne tilvejebringer. Denne transformation opst r, fordi b rnenes fortolkninger ikke alene beror p det input, de pr senteres for, men ogs udspringer af deres interesser og erfaringer som individer med en specifik sociokulturel baggrund (Kress 1997).
N r b rn vokser op med flere skriftsprog, vil de betydningsskabende processer blandt andet involvere en identifikation af, hvad der er vigtigt i hvert skriftsprog, og en l bende dannelse og afpr vning af hypoteser om forskelle og ligheder imellem dem. Her viser den relativt sparsomme forskning i udviklingen af biliteracy, at tosprogede b rn meget tidligt begynder at skelne mellem forskellige skriftsprog og at engagere sig i at s ge og forst de principper, de forskellige skriftsprog hviler p (se for eksempel Moll Dworin 2001, Buckwalter Lo 2002, Kenner et al. 2004, Reyes 2006). Det g lder for eksempel Kenner et al. (2004), hvis forskningsprojekt rummer seks case-studier af 4-6- rige tosprogede b rn med forskellig sproglig baggrund, henholdsvis arabisk-engelsk, kinesisk-engelsk og spansk-engelsk baggrund. Med afs t i en socialsemiotisk forst elsesramme beskriver Kenner b rnenes fortolkninger af og hypoteser om de skriftsystemer, de var omgivet af. P baggrund af observationer af en r kke formelle og uformelle interaktioner om og omkring literacy viste studiet blandt andet, at b rnene var ivrigt engagerede i at s ge at forst de principper, forskellige skriftsprog hviler p , og at de selv ud fra et relativt lille input var i stand til at redeg re for konstituerende forskelle mellem skriftsprogene. I den f lgende artikel i denne bog beskriver Charmian Kenner resultaterne fra denne forskning.
N r det netop er det socialsemiotiske perspektiv, der danner grundlag for Tegn p sprog , h nger det sammen med de muligheder, der her bnes for at forst b rns tilegnelse af skrift p den ene side som andet og mere end mental informationsbearbejdning som i mange kognitivt funderede tilegnelsesteorier og p den anden side ogs som andet og mere end socialisering gennem social deltagelse, som man ser det i mange sociokulturelt baserede l ringsteorier. Med sit fokus p de materielle aspekter af literacy i form af semiotiske ressourcer, der rummer et givet betydningspotentiale, giver det socialsemiotiske afs t mulighed for - i et fagdidaktisk perspektiv - at fastholde interesse for genstanden for l ring, samtidig med at det socialsemiotiske afs t ogs indeb rer en grundl ggende interesse for relationen mellem de semiotiske ressourcer og sociale agenters transformative brug af disse ressourcer i specifikke historiske og sociale kontekster (Laursen 2011a). Samtidig bner den socialsemiotiske forst elsesramme - som Kenner indledningsvis peger p i sin artikel i denne publikation - for at forst de forskellige veje ind i literacy, der for b rnene kan v re i literacytilegnelsen.
Tegn p sprog
Tegn p sprog er et l ngdestudie (2008-2014), der finder sted i fem forskellige klasserum, der alle er karakteriseret af en bred sproglig diversitet. Klasserne f lges fra 0. til og med 5. klassetrin. Til hver klasse er knyttet en forskningsmedarbejder, som har ansvar for dataindsamlingen i den givne klasse, og som samarbejder med de tilknyttede l rere om at tilrettel gge, gennemf re og analysere undervisningsforl b (se n rmere herom i Laursen 2008, 2009, 2010, 2011b).
I Tegn p sprog betyder det socialsemiotiske perspektiv, at fokus er p samspillet mellem b rnenes betydningsdannelse, forst et som et dynamisk og foranderligt f nomen, p den ene side og p den anden side mikrointeraktionerne og tilg ngeligheden af eller adgangen til sprog- og literacyressourcer i klasserummet.
Ud fra en forst else af, at sprog- og skriftsprogsudvikling finder sted gennem kontekstuelt situerede interaktive praksisser, er dataindsamlingen i Tegn p sprog s ledes ikke alene tilrettelagt ud fra en interesse for individets sprog og literacy p et givet tidspunkt, men ogs ud fra en interesse for de rammer og det rum, de sociale omgivelser s tter for sprog- og literacyudviklingen.
Da der i projektet er tale om p dagogisk forskning og endvidere om et forsknings- og udviklingsprojekt, der ogs rummer et socialt forandringsperspektiv, fokuseres der p de sprog- og literacypraksisser, der udg r rammerne for b rnenes betydningsskabelse. Opm rksomheden rettes s ledes mod b rnenes betydningsdannelse i relation til disse praksisser frem for mod diagnosticering af mentale evner og kompetencer og p kategorisering af b rnene, idet det er disse sprog- og literacypraksisser, der er rammes ttende for b rnenes l ringsprocesser. Det er derfor ogs ndringer af disse praksisser, der kan skabe grundlag for ndringer i b rnenes l ringsprocesser.

Figur 1: Projektets tilrettel ggelse
P baggrund heraf er det metodologiske design karakteriseret ved f lgende: Data indsamles ikke alene ud fra en interesse for individets betydningsdannelse p et givet tidspunkt, men ogs for de rammer og det rum, de sociale omgivelser s tter for denne betydningsdannelse. Fokus er alts ikke eksklusivt p individet, men p individet i dets interpersonelle og sociokulturelle kontekster (se ogs Willett 1995). Derfor foreg r dataindsamlingen i og inddrager den lokale kontekst. Indsamlingen tr kker derfor p flere forskellige datakilder og rummer en fleksibilitet, der g r det muligt at inddrage data p omr der, der viser sig at v re produktive for projektet (se ogs Miller 2004, Nelson et al. 1992). Dataindsamlingen omfatter et emisk perspektiv , s ledes at deltagernes stemmer og subjektivitet synligg res (se ogs Miller 1997, 2004, Denos et al. 2009). Dataindsamlingen rummer intervention i den p dagogiske praksis og har dermed et socialt forandringsperspektiv ud fra en interesse i at udforske udviklingsmuligheder og -begr nsninger og i at skabe grundlag for diskussion af udfordringer (se ogs Denos et al. 2009).
Centralt i studiet st r to rlige interventionsforl b i hver af de deltagende klasser, der er tilrettelagt som aktionsforskning (se for eksempel Bayer et al. 2004; Buchardt Fabrin, 2009, Laursen et al., 2002, Danbolt Kulbrandstad 2008). Aktionsforskning forst s her som en videnskabelig metode, der sigter mod b de at generere viden af mere almen karakter og at bidrage til p dagogiske udviklingsprocesser. Aktionsforskning har s ledes b de et gennemg ende forandrings- og forskningsperspektiv, der s tter sit pr g p forskningsdesignet og -processen. P den ene side adskiller den sig fra anden klasserumsforskning, i og med at forskeren griber ind i de p dagogiske processer i klasserummet og foretager en t t analyse af den p g ldende indgriben. P den anden side adskiller den sig fra aktionsl ring, praktiker- eller l rerforskning (se for eksempel Lankshear Knobel 2004), idet den grundl ggende varetages af forskere i samarbejde med repr sentanter for den p dagogiske praksis og dermed er underlagt samme videnskabelige kvalitetskriterier som anden forskning.
I hver af klasserne har vi samtidig udvalgt seks fokusb rn, som vi f lger t ttere end de vrige b rn. Med henblik p at f indblik i de betydningsskabende processer, der er involveret i deres literacytilegnelse, har vi tilrettelagt en r kke aktiviteter, der p forskellig vis giver rum for b rnenes brug af og refleksioner over sprog og skrift (for en oversigt herover, se Laursen 2011b).
I det f lgende pr senteres et sammendrag af de forel bige analyser af disse data.
Aktiv udforskning af skriftsproget
N r b rn l rer at l se og skrive, involverer det en gradvis afs gen af, hvilke sproglige elementer der indkodes i skriften, samt af, hvordan disse elementer indkodes i skriften. Det er en proces, der involverer en metalingvistisk opm rksomhed, som - i Koda Zehlers (2008) forst else - er knyttet til at identificere, analysere og manipulere sproglige former.
Inasmuch as reading is embedded between spoken language and the writing system (Perfetti, 2003), its acquisition requires the linking of two systems (Perfetti Liu, 2005; Nagy Anderson, 1999). Accordingly, in learning to read, children must first understand which language elements are encoded in the writing system, and then recognize how these elements are encoded. Metalinguistic awareness plays a pivotal role in guiding both these processes that are critical in learning to read (Koda Zehler, 2008:5).
Koda Zehler peger her p , at den metalingvistiske bevidsthed spiller en betydelig rolle i disse processer, der er centrale for l seindl ring, ligesom l seindl ringen samtidig ogs bidrager til at styrke den metalingvistiske bevidsthed. Forholdet mellem skriftsprogtilegnelse og udvikling af metalingvistisk bevidsthed er s ledes for alle b rn dobbeltrettet.
B rn, hvis skriftsprogstilegnelse involverer flere skriftsprog, vil have samtidig adgang til flere forskellige m der, hvorp indkodningen i skriften finder sted, og dermed ogs mulighed for at ge den metalingvistiske bevidsthed for eksempel gennem sammenligninger mellem de forskellige m der, det sker p . Eksempelvis peger Kessler Quinn (1987) p , at den uligev gt eller konflikt , der skabes gennem tilstedev relsen af konkurrerende koder , kan bidrage til, at der etableres en forst else p et h jere niveau.
N r der indg r flere skriftsprog og m ske forskellige skriftsystemer i b rnenes daglige omgang med skrift, vil b rnene normalt helt af sig selv foretage sammenligninger og i st rre eller mindre omfang g re sig refleksioner over forskelle og ligheder mellem skriftsprogene. Ser vi i Tegn p sprog tilbage p vores data, fra b rnene begyndte i 0. klasse, er det tydeligt, at alle b rn allerede p dette tidspunkt var i f rd med at opdage skriften som repr sentationsform og p forskellige m der i gang med at konstruere en identitet som l sere og skrivere, og at det for en r kke af disse b rn indeb rer en udforskning af kontaktzonerne mellem forskellige skriftsprog, som de tr kker p i deres forst else af, hvad skrift er for et f nomen.
Gennem den fortsatte dataindsamling har vi blandt andet s gt indsigt i, hvordan denne udforskning kommer til udtryk i dialog med forskellige voksne og andre b rn. I det samlede datamateriale vrimler det s ledes med eksempler p tv rsproglige processer, hvor b rnene individuelt eller sammen med andre b rn og voksne udforsker og knytter an til kontaktzoner mellem forskellige skriftsprog. I nedenst ende uddrag, der stammer fra b rneinterviewene i 0. klasse, ses eksempelvis, hvordan Dahlia i samtale med forskningsmedarbejderen (FM) og klassekammeraten Aidah bruger sit kendskab til det danske alfabet og de danske bogstavnavne til at gengive tilsvarende arabiske bogstaver, der jo ellers har arabiske bogstavnavne, men hun er klar over, at de fleste arabiske bogstaver har en dansk kvivalent, p trods af at hendes forst else af sammenh nge endnu er gryende og ikke helt i overensstemmelse med de faktiske forhold. FM: Kender du nogen af de arabiske bogstaver? Dahlia: Ja. Aidah: Se, det her kan jeg skrive. FM: Ja, hvad for nogle kender du? Dahlia: Det er b, c, d. FM: Kan du skrive dem ogs ligefrem? Dahlia: Ja, jeg kan lige skrive d. Skal jeg pr ve? (Hun begynder at skrive et arabisklignende bogstav) FM: Ja, det m du gerne. ( ) Dahlia: S skriver man s dan, og s

Figur 2: Dahlias D

Figur 3: Det arabiske daal
Om end der ikke umiddelbart findes nogen arabisk kvivalent til det danske C, og om end Dahlias daal, der modsvarer det danske D, er spejlvendt, giver Dahlia her udtryk for en viden om skrift, der involverer en indsigt i, at det langt hen ad vejen er de samme sproglige elementer, der indkodes til skrift p dansk og arabisk, selv om indkodningen resulterer i forskellige grafiske tegn. At hun her bruger de danske ben vnelser kan skyldes, at hun ikke er sikker i de arabiske bogstavnavne, men det kan ogs h nge sammen med en opm rksomhed over for den danske forskningsmedarbejder, idet hun sandsynligvis ikke forventer, at denne ville kunne forst de arabiske bogstavnavne.
Logoet for Tegn p sprog er blevet til i en tilsvarende situation, hvor Furhan i sin samtale med den danske forskningsmedarbejder illustrerer brugen af prikker i dari ved f rst at skrive et stort A og siden tils tte fire prikker over den verste halvdel af bogstavet. Selv kalder han det s dan et dari-agtigt A .

Figur 4: Furhans dari-agtige A

Figur 5: Logoet for Tegn p Sprog
Ogs Furhan anvender her sin tv rsproglige viden i sin illustration af brugen af prikker som et s rligt aspekt ved m den at indkode sproglige elementer i skriften p p dari. Typisk indg r disse diakritiske tegns betydningsadskillende funktion som en v sentlig del af bogstavindl ringen p arabisk baserede skriftsprog. Her l rer b rnene blandt andet, at det dels er antallet af prikker og dels prikkernes placering, der afg r, hvilket bogstav der er tale om. P dette tidspunkt synes Furhans opm rksomhed at v re rettet mod prikkerne som generelt f nomen, hvorimod antallet af prikkerne, der normalt ikke overskrider tre, synes at v re af mindre betydning for ham i denne situation.
Ikke overraskende er store dele af den tv rsproglige udforskning i 0. og 1. klasse knyttet til bogstavindl ringen - og ikke mindst til den grafiske udforskning af skrifttegn.
Det f lgende eksempel er taget fra den s kaldte peer-teaching-aktivitet i 1. klasse, hvor vi, for at f indblik i b rnenes kendskab til andre skriftsprog end det danske og i deres m de at udtrykke sig p derom, bad b rnene i mindre grupper om at l re hinanden noget om et andet sprog, de ved noget om. Samtalen her foreg r mellem tre drenge med henholdsvis tyrkisk, bosnisk og somalisk baggrund og en voksen med dansk baggrund. Drengene er ved at l re hinanden, hvordan man skriver p forskellige sprog, og foran sig har de det danske, det bosniske, det tyrkiske og det arabiske alfabet. Samtalen varer i alt ca. en halv time, hvor b rnene n sten til det sidste er dybt optagede.
P dette tidspunkt er det blevet Bazams tur til at fort lle de andre om det bosniske alfabet. Bazam er i gang med at illustrere, hvordan nogle af bogstaverne i det bosniske alfabet grafisk set svarer til de danske, men andre er forskellige. Bazam: Det er ikke et dansk D. Det er s dan der ( Han skriver et dansk D ), men det er s dan der ( Han skriver et bosnisk ). Kadir: Ligesom et plus der. En bue og s dan? Ali: Jeg ved det. Er det ikke s dan her? Man laver et D og s en streg s dan. Kadir: Neej. Bazam: Jo, jo, jo ( Bazam retter det til ). Bazam: ( Vender sig mod forskningsmedarbejderen) . Kan du skrive det?
Man ser her - og i mange andre tilf lde under peer-teaching-aktiviteterne - hvordan selv sm grafiske forskelle mellem bogstaverne, som fra et voksenperspektiv kan synes ret enkle og temmelig banale, er genstand for intensive forhandlinger mellem b rnene. En proces, der ogs indeb rer en sprogligg relse af de grafiske forskelle. Man kan endvidere l gge m rke til, hvordan dansk - ud over at v re det f lles kommunikationssprog - ogs udg r referencesproget. Det er det danske alfabets skrifttegn, der typisk som her danner udgangspunkt for observationerne og grundlag for sammenligningerne.
I peer-teaching-aktiviteten mellem Kadir, Ali og Bazam er de skriftsprog, der er involveret, alle alfabetiske, om end de p forskellige m der adskiller sig fra hinanden grafisk, ligesom nogle af de bogstaver, der grafisk set er ens p tv rs af skriftsprogene, udtales forskelligt. I andre tilf lde indg r skriftsprog af mere v sensforskellig karakter, som i peer-teachingen mellem Victoria, der har kinesisk baggrund, og Mashal med afghansk baggrund. P n ste side til venstre ses det ark, som Victoria har udfyldt med de tegn, som hun har valgt at l re Mashal og forskningsmedarbejderen at skrive. Nedenfor ses forskningsmedarbejderens udgave med egne kommentarer p baggrund af Victorias forklaringer.
Victoria v lger blandt andet at l re Mashal og forskningsmedarbejderen at skrive Kina p kinesisk og instruerer undervejs de engagerede elever grundigt i, hvordan hver enkelt streg skal placeres i forhold til hinanden. Da Victoria er f rdig, konstaterer Mashal lidt sp rgende, at der kun er to bogstaver, men rettes af Victoria, der forklarer ham, at det ikke er bogstaver, men tegn, og Mashal bekr fter s gennem gentagelse, at han er med p det. Victoria: Vent lidt. S skriver jeg f rst lige Kina p p kinesisk. FM: Ja, lad os l re at skrive Kina. Mashal: (Udbryder) Ni haaao. OK. Sejt. Victoria: Den der skal v re lidt derovre.

Figur 6: Victorias peer teaching

Figur 7: Forskningsmedarbejderens ark med noter FM: Ja. ( ) Mashal: Er det s dan? Ching ching ching. FM: Og det her, det er Kina? Mashal: Du har kun to bogstaver? Victoria: Ja, det er bare det. Det er ikke bogstaver. Det er tegn. Mashal: Det er tegn, det der.
Senere uddyber Victoria s , hvordan nogle af de kinesiske tegn i deres oprindelse er ikoniske og derfor skaber betydning gennem en vis lighed mellem tegnet og det, tegnet repr senterer. I nedenst ende uddrag illustrerer Victoria dette ved hj lp af tegnet for skildpadde, hvilket f rer til en l ngere engageret samtale om, hvad tegnet ellers kan ligne. Victoria: Du ved godt. Det er s dan her. Det det, det er tingen, der bliver s dan der. Og s g r vi det. En skildpadde. Og n r man skriver skildpadde, s ligner det en skildpadde. FM: M vi se skildpadden? Kan du skrive skildpadde? ( ) FM: OK, s skulle vi lige pr ve den der. Hvad var det, du sagde? Mashal: Skildpadden. Victoria: Skildpadden ja. FM: Skildpadden. Det m v re den sidste, vi n r i dag s . Victoria: Det er bare s dan en skildpadde. S der er mange streger. S det er bare s dan der firkantet, og s er det ligesom det er halen. Mashal: Det ligner. Det ligner en paraply. FM: Ja. Victoria: h, s dan der tror jeg nok, det er. Det er bare ligesom en engel, som der st r ret. FM: Og hvad hedder det? Skildpadde, hvad hedder det p kinesisk? Mashal: Jeg synes mere. Jeg synes mere, det ligner et skib og s med et vindue. Victoria: Wu gwai (Skildpadde) Mashal: Jeg synes mere, det ligner en skib og s med et vindue p og s med et eller andet p . FM: (Ler) Victoria: Nej, jeg synes, det er den der paraply, man holder, og s det der, det er et vindue. FM: Ja. Victoria: Og s det her, det er bare nogen. FM: Ja. Mashal: Jah. Victoria: Men det er s dan der. Se skildpadderne har. Du ved godt, den er rund, og s er det en streg FM: Mm. Victoria: Og s det her det er halen, og s det her det er munden. Det ligner s dan.
Sprog varierer ikke blot med hensyn til de enkelte skrifttegn, men ogs med hensyn til hvilken morfologisk og grammatisk information der signaleres, og hvordan den markeres i tale og p skrift. P arket nedenfor har Ifrah for eksempel illustreret over for Aida og forskningsmedarbejderen, hvordan man bygger en s tning op p somali ( Min bror hedder Abdihan ), og hvordan forskellen mellem bror og s ster markeres ved udskiftning af endelsen p wola.
Studier af literacyundervisningen i sprogligt mangfoldige klasserum har vist, at den metalingvistiske fordel, som b rn kan have p baggrund af deres kendskab til flere skriftsprog, ofte ikke t nkes inddraget og udnyttet, ligesom forskellige m der at udm nte det alfabetiske princip p i forskellige alfabetiske sprog og helt andre m der at s tte tegn p sprog typisk falder uden for literacyundervisningens interessefelt.
Robertson (2002, 2006) peger eksempelvis p , at flersprogede b rn i den engelske skole sj ldent opfordres til at overf re deres viden om andre sprog og andre skriftsystemer, n r de l rer at l se og skrive i engelskundervisningen. Selv har hun gennem to r fulgt fem 5-7- rige pahari-engelsktalendes b rns parallelle literacyundervisning i engelsk, urdu og klassisk arabisk i henholdsvis primary school , community language school og koranskole. I l bet af de to r blev der p intet tidspunkt i engelskundervisningen refereret til andre m der at repr sentere skrift p end det engelske alfabetiske princip, og b rnene blev p intet tidspunkt ansporet til at tr kke p deres erfaringer med at l se p urdu og arabisk. Der opstod s ledes i engelskundervisningen, hvad Robertson kalder et lukket literacysystem, hvor forst elsen af, hvad der t ller som literacy, blev reduceret til engelsk alfabetisk skrift forst et som et universelt f nomen og ikke som et arbitr rt sprogspecifikt f nomen.

Figur 8: Ifrahs peer teaching
Bag Tegn p sprog ligger en grundl ggende ambition om at inddrage andre m der at udm nte det alfabetiske princip p og andre m der at s tte tegn p sprog p i l se- og skriveundervisningen, s alle b rn, uanset sproglig baggrund, kan f gl de af den metalingvistiske fordel, der kan ligge deri, og s b rnene opfordres til at aktivere al den viden om skrift, de m tte ligge inde med. I mange af interventionsforl bene l gges der s ledes op til forskellige typer af tv rsproglige processer som for eksempel sammenligninger af skriftsprog og andre tv rsproglige refleksioner, kreativ brug af flere skriftsprog og diverse former for transfer mellem sprogene.
Sprog og skrift som social og subjektiv erfaring
Eksemplerne ovenfor illustrerer en optagethed af tegnets form og funktion i et tv rsprogligt perspektiv, der b de er knyttet til enkelte skrifttegns beskaffenhed, til ordet som symbolsk referent, og til de syntaktiske konventioner i de givne sprog.
B rnenes opm rksomhed p sproget som symbolsk system er dog ikke alene rettet mod de konventioner, der er knyttet til tegnene. Ofte fremkalder tegnene ogs subjektive responser, idet b rnene fylder dem med betydning, der ligger ud over den konventionelle. Kramsch (2009) beskriver denne dobbelthed ved sproget som symbolsk form s dan:
We may focus on two aspects of symbols. One the one hand, symbols are conventional in nature, they refer to and represent the social and psychological reality of a speech community. As signs shared by a social community, symbols derive their meaning from the force of social convention. Learners of a foreign language have to adhere to the grammatical and lexical conventions of the symbolic system they are learning and to the social conventions of its use.
( )
On the other hand, the use of symbols triggers subjective resonances both in the uses and in the receivers. It reproduces a speaker s sense of self and enables him or her to act upon the symbolic order of the speech community. Because each speaker s experiences are different, each speaker inflects conventional symbolic forms with personal, often idiosyncratic, meaning (Kramsch 2009: 6-7).
Sproget er symbolsk s vel i den forstand, at det best r af sprogtegn, der er relateret til hinanden p systematiske og konventionelle m der og refererer til fysiske eller psykologiske objekter. Men sproget er ogs symbolsk i den forstand, at tegnet i sig selv kan v kke f lelser og tanker, der ikke er relateret til det objekt, det refererer til.
De subjektivt symbolske dimensioner ved skriften (og andre ikke-sproglige symboler) blev s rligt tydelige for os under den s kaldte sorterings velse, som vi gennemf rte, kort efter at b rnene var begyndt i 0. klasse. B rnene blev pr senteret for forskellige skrifttegn og ikoner, som de kommenterede og diskuterede, mens de forholdt sig til, hvilke de syntes passede sammen. Det resulterede i en r kke ukonventionelle associationer, der for eksempel var baseret p former, lyde, ligheder.
Daugaard stergaard (2008) beskriver for eksempel, hvordan det kinesiske tegn for and optager b rnene og engagerer dem f lelsesm ssigt.
h, kinesisk udbryder Muhib, da han ser det, og herefter laver han kung-fu-bev gelser i luften, akkompagneret af kung-fu-agtige lyde. I deres bud p , hvad tegnet ligner og/eller betyder, viser b rnene stor fantasi. Yosra siger, at det er musik (hun t nker formentlig p noder), mens Samira og Emmelie h fter sig ved tegnets f rste del og siger, at det ligner et flag. Kenan ser derimod en br drister i tegnet, og Christopher og Andreas diskuterer, om der er tale om et menneske med en guitar eller et menneske med en walkie-talkie. Mehdi fors ger at l se tegnet og siger, at der st r ching-chang-chung (Daugaard stergaard, 2008:34).

At b rnene h fter sig ved skrifttegnets former g lder ikke kun for de mere eksotisk anderledes som de kinesiske tegn, men ogs for skrifttegn, hvor forskellene fra de mere eller mindre kendte danske skrifttegn ikke er s store. Nedenfor beskriver Daugaard stergaard for eksempel, hvordan de diakritiske tegn i det tyrkiske skriftsprog fremkalder associationer, der er knyttet til former og forskelle mellem sprog.
Det ses for eksempel, da Mashal, Gulyar og Masud unders ger kortet med tyrkisk skrift (a a ). Tyrkisk skrives med en s rlig udgave af det latinske alfabet, der for eksempel indeholder en r kke bogstaver, som er velkendte fra det danske alfabet, men som er tilf jet diakritiske tegn over eller under bogstavet, s dan som det er tilf ldet for bogstaverne og p kortet. Mashal mener, at det er engelsk; Masud fastsl r, at det i hvert fald ikke er dansk, og Gulyar uddyber: Fordi der er prikker oppe over . Masud peger p det diakritiske tegn over og siger, at det ligner en mund (Daugaard stergaard, 2008: 35).
A a

Figur 9: Det er noget skrift, jeg har skrevet
De semiotiske referencer, b rnene her etablerer mellem tegnene og noget uden for tegnene selv, handler ikke alene om repr sentation i konventionel forstand, men ogs om konstruktion af subjektive sammenh nge, forestillinger og sansninger. N r det tr der tydeligst frem ved disse tegn og p dette tidspunkt, har det formentlig at g re med, at de subjektivt symbolske muligheder er mest bne, f r den konventionelt referentielle relation mellem tegnene og objekterne er etableret (Kramsch 2009). Det er ikke ensbetydende med, at de ikke vedvarende er der og i st rre eller mindre omfang udnyttes i forskellige situationer. Sproget og skriften spiller for b rnene fortsat en rolle, der rummer andet og mere end den refererende kommunikative kommunikationsudveksling, og deres engagement indeholder fortsat b de kognitive, emotionelle og stetiske elementer.
M det med skrift og sprog har s ledes ogs en fysisk og sanselig dimension. Skriften er for b rnene ogs et stetisk objekt, som de udforsker og eksperimenterer med. Skrifttilegnelse kan ikke alene forst s som et sp rgsm l om at oms tte tale til skrift. Skrifttilegnelse er ogs en udvidelse af barnets udtryksform fra tegning til skrift og involverer derfor en optagethed af skriftens grafiske aspekter, som i nogle tilf lde tildeles en s rlig betydning, og som i andre tilf lde i sig selv er genstand for stetisk nydelse.
Ofte ser vi ogs , hvordan enkelte skrifttegn af b rnene till gges en s rlig betydning, der er knyttet til den person, der har l rt dem disse tegn. N r b rnene skriver tegnene og/eller omtaler dem for forskningsmedarbejderen eller andre b rn, forbindes de tit med en kommentar om, hvem der har l rt dem tegnet og i nogle tilf lde ogs hvor og hvordan.
Under sit foredrag p Tegn p sprog s midtvejskonference gav den norske forfatter Jan Kj rstad udtryk for, at n r han t nkte tilbage p , hvordan han selv stiftede bekendtskab med skriften, s havde alle bogstaver for ham en s rlig mikrohistorie. En erfaring, han trak p i bogen Tegn til k rlighed (Kj rstad 2002), der blandt andet handler om et barns m de med skriften. I Tegn p sprog ser vi en r kke eksempler p , hvordan b de de danske bogstaver og skrifttegn fra andre skriftsystemer for b rnene har deres egen mikrohistorie og till gges betydning og v rdi derigennem. Sprog og skrift er ogs subjektiv erfaring, og udforskningen af sprogene og kontaktzonerne imellem dem rummer ogs en udforskning af egen social identitet som flersproget individ.

Figur 10: Det sv reste bogstav i verden. Jeg har l rt det af min mor .
I interventionsforl bene i Tegn p sprog er der lagt v gt p ogs at skabe rum for sprog og skrift som subjektiv erfaring i literacyundervisningen ved at give plads til b rnene som flersprogede subjekter - multilingual subjects (Kramsch 2009) - og deres potentielle leg med, stetiske forholden sig til og refleksivitet over for sprog. Derigennem s ges en get indsigt i de p dagogiske muligheder og begr nsninger, der m tte ligge heri.
Literacy og identitet
Literacyundervisning handler ikke alene om at l re at l se og skrive og om at l re at l se og skrive for at tilegne sig et givet fagligt indhold. For b rnene i klasserummet udg r literacyaktiviteterne i klassen ogs et rum for deres konstruktion og forst else af, hvad literacy er, og for forhandling af, hvordan de ser sig selv som l sere og skrivere og som elever i klassen. Samtidig med det sproglige arbejde med at forst skriftens bagvedliggende principper og skriftsprogets muligheder, som b rnene er involveret i, foreg r ogs identitetsprocesser, hvor b rnene p forskellige m der er optaget af skabe deres identitet og positionere sig selv socialt i forhold til de andre b rn og l rerne i klassen.
Undervisning i og med literacy er ogs undervisning i at g i skole og v re elev p den rigtige m de og en indf ring i de normer, der anses for at v re en betingelse for deltagelse (Freebody Freiberg 2001). Literacyundervisningen er samtidig et sted, hvor v rdier og sociale relationer dagligt forhandles gennem de praksisser, der finder sted her. Selv om det ikke er muligt at identificere en homogen klasserumskultur med entydige normer og v rdier, vil der i ethvert klasserum konkret kunne afd kkes nogle m nstre og en s kaldt mikropolitik for social interaktion (Bloome Willett 1991) med et s t af varierende handlemuligheder, der anses for at v re passende i en given situation. Eleverne vil typisk i st rre eller mindre grad v re optaget af at afkode og fortolke disse handlemuligheder og at deltage i overensstemmelse med disse muligheder - eller m ske se ud, som om man deltager. P den m de vil en del af interaktionsprocessen oftest rumme et fors g p at konstruere f lles forst elser af, hvad der g r for sig. Men deltagerne er ikke alene optaget af at konstruere f lles forst elser. De er derimod ogs optaget af at evaluere og m ske modarbejde disse forst elser for at styrke deres egen dagsorden.
Gennem den forhandling, der finder sted i interaktionsprocesserne, hvor forskellige dagsordener m des, forandres de sociale praksisser og relationer l bende. I interaktionsprocessen konstrueres sociale relationer (alliancer, hierarkier etc.), ideologier (rettigheder og pligter etc.) og identiteter (for eksempel god elev, god kammerat) (Willett 1995). B de b rn og voksne skal l bende navigere i dette rum, afl se og forhandle konteksten og fokus for interaktionen og indg i, problematisere eller modarbejde de rammer for deltagelse, der er mulige i rummet, og de forst elser af sprog og literacy, der indg r. De literacyaktiviteter, der foreg r med udgangspunkt i klasserummet, vil derfor ogs p forskellige m der v re rammes ttende for b rnenes sproglige arbejde med og investering i literacy og i egen personlig og social identitet.
Klasserummet vil s ledes med dets s rlige arrangement af literacyartefakter og -praksisser influere p det enkelte barns engagement - eller investering - i sprog- og literacytilegnelse, der ogs er en investering i egen identitet og sociale relationer.
Det var andetsprogsforskeren Bonnie Peirce (nu Norton), der - baseret p et studie af fem immigrantkvinders sprogtilegnelseserfaringer i Canada - f rst brugte ordet investering til at beskrive sprogindl ring (Peirce 1995).
If learners invest in a second language, they do so with the understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. Learners will expect or hope to have a good return on that investment - a return that will give them access to hitherto unattainable resources (Peirce, 1995: 17).
Hun anvender det konomisk inspirerede investeringsbegreb som erstatning for motivationsbegrebet, idet motivation oftest forst s som en individuel egenskab og som noget, man enten besidder eller ikke besidder. Med investeringsbegrebet understreger Peirce det relationelle forhold mellem sprogindl reren og de sociale omgivelser, der l bende forhandles.
Investering i sprogindl ring er s ledes ogs investering i ens egen sociale identitet, der ofte er flertydig og under stadig forandring, og i ens forestillinger om en nskv rdig fremtid. Med afs t i en social identitetsteori (se for eksempel Weedon 1987) forst s identitet ikke som en n gang for alle fastlagt og uforanderlig st rrelse, der er uafh ngig af den sociale kontekst, den foreg r i. Weedon understreger derimod f lgende tre aspekter ved subjektiviteten: subjektivitetens mangfoldige natur, subjektiviteten som et kampsted og subjektiviteten som foranderlig over tid. Individet har ikke en fast og entydig kerne, men handler, t nker og f ler forskelligt i forskellige sammenh nge. Subjektivitet opst r i forskellige sociale rum, som alle er pr get af forskellige magtrelationer, og hvori individet har forskellige roller. En seks rig pige er for eksempel b de datter, elev og legekammerat. Nogle af disse roller kan v re indbyrdes modstridende, andre ikke. Som f lge heraf er den sociale identitet hele tiden i udvikling. En forst else af tilegnelsesprocessen kr ver s ledes ikke blot en forst else af sproget eller af isolerede personlighedstr k hos den l rende, men af hele mennesket i samspil med de vrige akt rer, der er indblandet i indl ringsprocessen, samt af den kontekst, den foreg r i (Laursen 2001).
Ligesom tilegnelse af sprog er ogs tilegnelse af literacy en investering. En investering, der ogs omfatter en l bende identitetsforhandling og i st rre eller mindre grad en transformationsproces, afh ngig af hvordan det enkelte individ umiddelbart ser sig selv og sin fremtid. Af de gennemf rte interviews med b rnene i starten af 0. klasse fremg r det, hvordan nogle b rn ser sig selv som (fremtidige) l sere og skrivere og omtaler l sning og skrivning i positive vendinger, mens andre markant positionerer sig selv som ikke-l sere og forholder sig distanceret til l sning og skrivning.
Ud over at literacy till gges forskellig v rdi af de forskellige b rn, demonstrerer b rneinterviewene tillige, at den v rdi, b rnene till gger literacy, blandt andet har at g re med deres oplevelse af den rolle, literacy spiller for de personer, der betyder noget for dem, og den v rdi, de oplever literacy tilskrives af disse personer.
Brandt (2001) beskriver, hvordan hun, i sin analyse af en r kke interviews med forskellige amerikanere f dt mellem 1900 og 1980, om deres l se- og skrivetilegnelse, fandt det sl ende, hvordan deres beretninger var fyldt med referencer til andre mennesker, der havde betydning for dem i deres l se- og skrivetilegnelse. Hun ben vnte disse personer literacysponsorer ( sponsors of literacy ) og definerede dem som any agents, local or distant, concrete or abstract, who enable, support, teach, or model, as well as recruit, regulate, suppress, or withhold literacy - and gain advantage by it in some way (Brandt 2001:19).
Literacysponsorer kan s ledes ses som personer, der investerer i andres investering i literacy. Det kan v re for ldre, l rere, religi se figurer, bibliotekarer, forskellige officielle myndigheder, radio- og tv-programmer, kommercielle virksomheder eller andre med interesse i de sponsoreredes literacyinvestering. Disse literacysponsorer er p forskellig vis med til at mediere de sponsoreredes adgang til literacyressourcer og bidrager dermed til at s tte dagsordenen for individets literacytilegnelse. Disse sponsorer videregiver ogs forestillinger om, hvad literacy er, hvad literacy kan bruges til, og hvor og hvordan literacy har v rdi. Forskellige sponsorer kan have forskellige og konvergerende forestillinger om literacy, ligesom sponsoren og den sponsorerede kan have modstridende interesser.
N r b rnene i Tegn p sprog taler om deres literacypraksisser, er det typisk for ldre, s skende og andre familiemedlemmer samt skolens l rere og andre sprogl rere, der fremst r som literacysponsorer og p forskellig vis ver indflydelse p b rnenes investering i sprog og literacy. Disse personer figurerer ofte eksplicit som navngivne mennesker, der m ske har stillet b rnene et mere eller mindre konkret afkast i sigte som for eksempel en X-box 360, n r man kan l se en given del af koranen, eller anerkendelse fra moderen, n r man har f et godkendt den n ste side i bogen i tyrkiskundervisningen. Afkastet kan ogs v re en attr v rdig position som en, der kan l se en bog hurtigere end sin storebror. Men disse andre mennesker kan ogs v re implicit til stede som forskellige stemmer i bakhtinsk forstand, som n r en af drengene for eksempel tilskriver det v rdi at l se med en begrundelse om, at man bliver mere rolig og koncentreret, n r man l ser. De dialogiske overtoner i disse ytringer er tydelige og synes da ogs at v re s p faldende, at de omg ende p tales af den klassekammerat, drengen interviewes sammen med. Denne kammerat smiler sk vt og siger efter et stykke tid til ham, at han skal lade v re med at lyve.
De mere eller mindre indoptagede stemmer har som her ofte en normerende karakter, der reflekterer bestemte forestillinger om, hvad literacy er, og hvilken v rdi literacy har. Ogs intervieweren har status som en literacysponsor, der har en interesse i b rnenes literacy, og som ogs m forventes at tilskrive literacy en given betydning og v rdi. B rnenes udsagn m derfor ogs ses i relation til deres forventninger til og fortolkninger af interviewerens forst else af literacy og interesse i deres literacy. Det er muligt, at der for drengen i sidstn vnte eksempel er tale om en tilpasning til de forestillinger om literacy, intervieweren som adressat forventes at have. Bag klassekammeratens kommentarer kan der i hvert fald ligge en s dan fortolkning. I den kommunikationssituation, som interviewet udg r, vil forestillinger om interviewerens v rdier, normer og forventninger ofte spille ind p b rnenes udsagn, ligesom b rnenes udsagn ogs kan v re orienteret mod en s kaldt superadressat (Bakhtin), der best r af et mere generelt s t af normer og forestillinger om, hvad der er passende. Det kan muligvis v re et s dant f nomen, der er p tale i et andet interview, da der opst r en situation, hvor intervieweren sp rger en af pigerne, om moderen derhjemme l ser for hende, og den klassekammerat, hun interviewes sammen med, henviser til, at pigen p et tidligere tidspunkt har fortalt hende, at moderen ikke kan l se. Pigen, der selv markant positionerer sig som ikke-l ser, f ler sig tydeligvis utilpas og giver p vegne af moderen udtryk for det, Bartlett (2008) har kaldt literacy-shaming , da hun over for intervieweren ben gter klassekammeratens udsagn og efterf lgende fors ger at undvige sp rgsm l om literacy i hjemmet.
Literacy kan s ledes ses som en investering for b rn, der har at g re med deres oplevelse af den rolle, literacy spiller for de personer, der betyder noget for dem, og den v rdi, de oplever literacy tilskrives af disse personer. Det er i h j grad ogs tilf ldet for biliteracy og m det med skrift p andre sprog end dansk. Ogs n r b rnene fort ller om deres m de med skrift p andre sprog, er deres beretninger fyldt med referencer til s kaldte literacysponsorer, der p forskellig vis er med til at mediere b rnenes adgang til disse.
I b rneinterviewet fra 0. klasse beretter Dahlia for eksempel, hvordan hendes far har spillet en s rlig rolle som literacysponsor for hende i hendes m de med literacy p arabisk. Hun refererer i sammenh ng med det tidligere citerede uddrag, hvor hun fort ller om sit kendskab til arabiske bogstaver, til en oplevelse, hvor faderen, da hun gik i b rnehave, fandt en Alfons berg-bog p arabisk, som tilsyneladende har en stor v rdi for hende. Hun fort ller ogs , hvordan det er faderen, der har l rt hende at skrive nogle arabiske bogstaver. Dahlia: Ja, en gang min far han hentede Alfons p arabisk. FM: Er det rigtigt? Var det Alfons p arabisk? Dahlia: Ja, og det var s ude i min b rnehave. Vi havde karneval, og s min far, han hentede mange b ger, som jeg l nte, og s blev jeg glad for den Alfons, at l se den. FM: Men ja, Alfons berg det er jo nogle dejlige historier. FM: N , men det synes jeg var dejligt at h re, at du l ser Alfons berg, og s p arabisk. Kender du nogen af de arabiske bogstaver? Dahlia: Ja. Aidah: Se, det her kan jeg skrive. FM: Ja, hvad for nogle kender du? Dahlia: Det er b, c, d. FM: Kan du skrive dem ogs ligefrem? Dahlia: Ja, jeg kan lige skrive d. Skal jeg pr ve? (Hun skriver det arabiske bogstav, der svarer til det danske D.) FM: Ja, det m du gerne. ( ) Dahlia: S skriver man s dan, og s FM: Er det din mor, der viser dig det, eller er det din far? Dahlia: Det er min far. FM: Det er din far, der viser dig det.
Dahlias m de med literacy har ligesom for mange af de andre b rns vedkommende fundet sted p flere sprog og er knyttet til de sociale praksisser i hendes omgivelser. Hendes (forestillede) literacyverden (Bartlett Holland 2002) er gennem m der med skriftsprog som dem, hun her fort ller om, blevet befolket med akt rer, artefakter, v rdier og forestillinger, hvor alts Dahlias far og Alfons berg har en s rlig betydning i den arabisksprogede del deraf. Denne verden og det enkelte barns syn p sig selv som akt r i denne forestillede verden er ikke entydig og statisk. Der er som tidligere skrevet snarere tale om en verden af flertydige og foranderlige forestillinger, ligesom der heller ikke er tale om entydige og stabile relationer mellem det enkelte barns forestillede verden og omgivelserne, men derimod om relationer, der er komplekse og til stadig forhandling.
Inden for de seneste 15 r har der s vel inden for andetsprogsforskningen som inden for forskningen i literacy v ret en get interesse for relationen mellem den sociale identitetsdannelse og henholdsvis andetsprogs- og literacytilegnelse (se for eksempel Norton Toohey 2011, Dagenais, Day Toohey 2006). Sprog- og literacytilegnelse er andet og mere end en kognitiv proces. Sprog- og literacytilegnelse er ogs en proces, der handler om adgang til deltagelse i givne f llesskaber. Hvert enkelt individ er positioneret og positionerer sig forskelligt i denne proces, idet processen er formet s vel af personlige m l som af det samspil, man indg r i med andre mennesker. Et samspil, der i h j grad er p virket af den sociale kontekst, herunder af de g ldende normer og de institutionelle muligheder og begr nsninger, der gives. Investering i klasserummets literacypraksisser bliver s ledes ogs en investering i de sociale relationer, ideologier og identiteter, der er tilg ngelige eller mulige at forhandle sig til i interaktionsprocessen.
Fra dette perspektiv er der derfor ikke tale om en entydig relation mellem det, der ofte omtales som barnets eller b rnenes baggrund, og en homogen klasserumskultur, der kan indfanges i en s kaldt match-mismatch-teori. Match-mismatch-teorier hviler p forestillinger om, at der enten er eller ikke er overensstemmelse mellem praksisser og v rdier i hjem og skole, og at det er denne overensstemmelse eller mangel p samme, der afg r, hvorvidt b rnene har succes i skolen eller ej. Selv om der uden tvivl er en relation mellem praksisser og v rdier i hjemmet og i skolen og det enkelte barns deltagelsesmuligheder i klasserummet, er denne mere kompleks og flydende, end det antages inden for rammerne af en match-mismatch-t nkning. Hvad ang r praksisser og v rdier uden for skolen, er disse sj ldent s entydige, som det foruds ttes i match-mismatch-teorierne. Dels repr senterer familien ofte forskellige praksisser og v rdier, m der b rnene ogs andre praksisser og v rdis t end familiens. Endelig ligger der i match-mismatch-forst elsen af barnets baggrund en underkendelse af individuel agency og af b rnenes egne fortolkninger af de praksisser og v rdier, de m der. Hvad barnets deltagelsesmuligheder i klasserummet ang r, er heller ikke disse s forudsigelige, som match-mismatch-teorier l gger op til. Ogs klasserummet repr senterer forskellige praksisser og v rdier, ligesom der foreg r en stadig forhandling om disse. S ledes skal hverken barnets baggrund , klasserummet eller relationen derimellem ses som forudsigelige og entydige f nomener, hvilket dog ikke betyder, at der ikke er en relation, eller at forskelligartede v rdis t og praksisformer ikke har betydning. Det betyder heller ikke, at nogle b rn ikke potentielt har flere ressourcer eller mere symbolsk kapital med sig, eller at der ikke kan afd kkes m nstre og rammer for deltagelsesmuligheder i klasserum, selv om disse i st rre eller mindre omfang l bende forhandles. Men, som Norton Toohey (2011) udtrykker det, har den p dagogiske praksis stadig et transformerende potentiale til at tilbyde b rnene andre positioner end dem, de m ske ellers er i.
A conceptualization of subjectivity as multiple, non-unitary, and dynamic leaves room for the view that individuals need not be locked forever in particular positions. Rather, from this perspective, although some contexts and practices may limit or constrain opportunities for learners to listen, speak, read, or write, other contexts and practices may offer enhanced sets of possibilities for social interaction and human agency. Thus, pedagogical practices have the potential to be transformative in offering language learners more powerful positions than those they may occupy either inside or outside the classroom (Norton Toohey 2011: 417).
Et s dant syn p subjektivitet giver anledning til overvejelser over, hvordan man i den p dagogiske praksis kan undg at s tte eleverne i situationer, der fastl ser deres identiteter, og i stedet sammen med eleverne afs ge, hvordan forskellige praksisser bner for forskellige positioneringsmuligheder, hvorfra eleverne kan anvende og udforske skriftsproget. Hvis der er positioner, der synes at g re visse elever tavse eller p andre m der bringer dem i en marginaliseret position, kan andre muligheder, der bedre kan give dem adgang til nskv rdige identiteter og l ringsmuligheder, overvejes.
I enhver literacyaktivitet er indlejret visse muligheder og visse begr nsninger for anvendelse af sprog, skrift og andre semiotiske ressourcer og for konstruktion af social identitet. De tilg ngelige ressourcer og den indholdsm ssige ramme, der er sat for en given literacyaktivitet, g r visse possibilities for selfhood (Ivani 1998) mulige og udgr nser andre. Som eksempel herp kan n vnes, at forskningsgruppen i Tegn p sprog som led i dataindsamlingen igangsatte aktiviteten Skriv en mail , hvor b rnene blev bedt om at skrive en mail til en eller flere fiktive personer. Disse fiktive personer var forskellige fra klasse til klasse afh ngig af klassens vrige arbejde og l rerne og/eller forskningsmedarbejdernes vurdering af, hvad der ville appellere til b rnene. I to af klasserne havde man tidligere l st en bog om Pippi Langstr mpe, s her var den fiktive adressat for b rnenes mail Pippi. I en anden klasse havde de for nylig dramatiseret en fort lling om Regnbuefisken , s b rnene fik her til opgave at skrive til denne, og i de to sidste klasser faldt valget p figurerne fra l sebogen (henholdsvis Ida og Emil i den ene og Martin og Maria i den anden klasse). I videooptagelserne fra gennemf relsen af aktiviteten blev det tydeligt, hvordan b rnene p forskellige m der accepterede, bearbejdede eller modsatte sig de identifikations- og udfoldelsesmuligheder, der var indskrevet i opgaven. Hvor alle b rnene umiddelbart syntes at acceptere og finde sig godt tilpas med genren og mediet, blev skrivepositionen i h jere grad gjort til genstand for forhandling. Hvem forventes jeg at v re, n r jeg skriver til den p g ldende fiktive figur? Det kan du da ikke mene , var Anders og Kadirs reaktion, da de blev pr senteret for at skulle skrive til regnbuefisken. Og andre sp rger eksplicit, om de ikke hellere m skrive til deres for ldre end til Martin og Maria. Hvor nogle s ledes - i disse tilf lde uden held - fors ger at forhandle sig til andre possibilities for selfhood , lever andre sig legende ind i den position, de er blevet bragt i, og har dr ftelser med hinanden om, hvorvidt Regnbuefisken nu forst r dansk, og om Pippi virkelig findes. Ja, hun findes , svarer Masud, men hun er ikke st rk .
Den tosprogede elev
De forskellige literacypraksissers forskellige positioneringsmuligheder har s ledes at g re med de valg, der tr ffes, og de interaktionelle mikroprocesser, der finder sted i klasserummet fra det ene jeblik til det n ste, men de er ikke begr nset dertil. Ogs mere generelle samfundsm ssige diskurser spiller ind p de positioneringsmuligheder, der er tilg ngelige for b rnene. Det g lder ikke mindst forst elsen af den tosprogede elev .
G ngse forst elser af tosprogede elever hviler ofte p implicitte antagelser om b rn, der p den ene side har et modersm l og p den anden side et andetsprog, hvilket i dansk sammenh ng s er dansk. B rn, der hjemme taler et andet sprog end dansk - et modersm l, samtidig med at de i skolen bruger og l rer dansk. Denne dikotomiske opfattelse af tosprogede b rn er i de senere r blevet problematiseret af sprogforskningen. Allerede i 1997 pegede Leung, Harris Rampton p , at denne forestilling om det tosprogede barn var misvisende, ikke mindst n r det gjaldt flersprogetheden i st rre vestlige byer som for eksempel London. De sociale og demografiske forandringsprocesser betyder, at det billede af det tosprogede barn , som m ske var det typiske i 70 erne og 80 erne, langtfra afspejler den flersprogede kompleksitet, der kendetegner det sociolingvistiske landskab i dag.
I 2007 introducerede antropologen Steven Vertovec begrebet superdiversitet med henblik p at indfange det forhold, at den sociale, kulturelle og sproglige diversitet i moderne samfund som resultat af globaliseringen er karakteriseret af en stor grad af uforudsigelighed (Vertovec 2007). Vertovec beskriver, hvordan den migration, der kendetegnede de vesteurop iske samfund for 30-40 r siden, er afl st af en mere omfattende og langt mere sammensat migration. Der er p verdensbasis ikke alene et st rre antal migranter. De migrerende kommer ogs fra flere steder, gennem flere steder og til flere steder, og de kommer med forskellige motiver og migrationshistorier og finder forskellige veje i relation til arbejds- og boligmarkedet etc. (Vertovec 2009, Blommaert Rampton 2011). Samtidig har den teknologiske udvikling og lavere priser p rejser og telekommunikation gjort, at det er relativt nemt at opretholde kontakt med familie, organisationer og andre forbindelser tv rs over nationale gr nser.

Figur 11: Amals sprogverden
Denne superdiversitet g r det s rdeles vanskeligt at fastholde kategorien migrant som en relativ entydig og stabil st rrelse, ligesom den f r stor betydning for andre af de kategorier, vores forst else af den sociale, kulturelle og sproglige mangfoldighed typisk har v ret indlejret i. Superdiversiteten udfordrer blandt andet forestillinger om homogene og stabile sprogf llesskaber og om sprogbrugerne som repr sentanter for disse sprogf llesskaber. Hvis afs ttet i homogene og stabile sprogf llesskaber erstattes af et blik p den enkelte sprogbruger i et superdiverst sociolingvistisk landskab, udfordres ikke mindst de sproglige kategorier, der er del af den terminologi, der typisk anvendes i den uddannelsespolitiske og sprogp dagogiske diskurs.
N r vi i Tegn p sprog ser p de faktiske b rns faktiske sproglige verdener, tegner der sig et meget komplekst billede. Dels er det i de fleste tilf lde ikke muligt at skelne skarpt imellem kategorierne modersm l og andetsprog , og dels er b rnenes faktiske sproglige repertoirer langt mere sammensatte, end man ud fra disse g ngse forst elser af tosprogethed umiddelbart kan f indtryk af. B rnenes sproglige repertoirer er pr get af deres levede liv og deres sociale relationer og er derfor forskelligt fra barn til barn. Bag betegnelsen tosprogede b rn gemmer der sig et bredt spektrum af b rn med meget forskelligartede sproglige erfaringer og sprogbrugsm nstre, der ikke kan indfanges og forst s ud fra dikotomiske forestillinger om modersm l og andetsprog.
Ioanas redeg relse for hendes og hendes families sprogbrugsm nster kan illustrere dette. I 2. klasse interviewede vi b rnene fra Tegn p sprog med henblik p at f indsigt i deres sproglige praksisser, som de kommer til udtryk i disse samtaler. Som forberedelse hertil bad vi b rnene illustrere deres sprogverden ved at udfylde nogle bobler med tegninger eller tekst, der kunne vise noget om de sprog, der spillede en rolle for dem i deres hverdag (som eksempel herp se Amals sprogverden i figur 13).
Det f lgende uddrag fra samtalen mellem Ioana, Alexander og forskningsmedarbejderen er en del af interviewet, der indledes med, at forskningsmedarbejderen sp rger til b rnenes udfyldning af boblerne. Forskningsmedarbejderen sp rger her Ioana om den boble, hvori hun har tegnet det engelske flag, og Ioana fort ller, at det skyldes, at hendes mor og far taler engelsk sammen derhjemme. Det v kker Alexanders undren, idet han ved, at Ioana har r dder i Afrika. Han sp rger derfor, om ikke hun da kommer fra Afrika. Ioana fort ller herefter, at hendes mor kommer fra Etiopien - udtalt som Etopien, hvilket f rer til et venligt drillende sp rgsm l fra Andreas side om, hvorvidt det nu er et sted i rummet. Efter en afklaring af, at det er et land i Afrika, og at Ioanas mor og far taler engelsk sammen, n r de i f llesskab frem til, at Ioanas papfar kommer fra Kroatien. FM: Hvorfor vil du have det engelske p plakaten? Ioana: Fordi (Banker i bordet med h nden) fordi FM: Fordi. Ioana: Fordi at min onkel bor i England / og fordi (xxx) (Griner og siger noget). FM: Taler I engelsk derhjemme? Alexander: Hvor kommer du fra Ioana? Du kommer fra Afrika? FM: Du bliver n dt til at fort lle, hvordan det er med sprog hjemme ved dig. Du siger, din mor og far taler engelsk. Ioana: Ja. FM: Og hvor er det, din mor og far kommer fra? Ioana: Min mor kommer fra Etopien og min far Alexander: Hvad er Etopien? Hvad er Etopien? Er det oppe i rummet? Ioana: Nej, min far - nej, Etopien, det er et land i Afrika. FM: Ja, og hvor er det, din far kommer fra? Ioana: Jeg ved ikke, hvor min far, men min papfar. FM: Din papfar? Ioana: Han kommer fra bosnisk land. Jeg skal lige huske det. Andrea: Jeg ved det godt. Ioana: Hvad? Alexander: Hvad hedder det der sted? Nej, ikke Italien men Kroatien. Ioana: Kroatien. FM: Kroatien? Alexander: Der har jeg v ret p ferie.
Da det viser sig, at Alexander og Ioana har f lles erfaringer med Kroatien, fordi Alexander en gang har holdt ferie der, f lger der en forhandling om, hvorvidt Ioana og Alexander mon har v ret det samme sted i Kroatien. Da de begge kan fort lle om et sted med en rutsjebane, en trampolin, to strande, en swimmingpool og en restaurant og levende beskrive, hvordan de var placeret i forhold til hinanden, bliver de enige om, at de da vist har v ret det samme sted, hvorefter forskningsmedarbejderen vender tilbage til Ioanas sprogverden. Ioana fort ller nu, at hendes mor af og til taler somalisk til hende, men at hun ogs taler arabisk og engelsk og tysk. Forskningsmedarbejderen opfordrer hende herefter til at give en smagspr ve fra hendes somaliske og arabiske repertoire, hvad hun g r. Forskningsmedarbejderen sp rger herefter ind til, hvorvidt Ioanas mor og far forst r hinanden, n r de taler p henholdsvis somalisk og arabisk og kroatisk. Det g r de ikke, fort ller Ioana. FM: I har v ret det samme sted? Jo, det er lidt sjovt. Men din mor taler hun s nogle gange? Ioana: Somalisk. FM: Somalisk til dig? Ioana: Ogs arabisk og english. FM: Og engelsk? Ioana: Og og tysklandsk. FM: Men forst r du b de somalisk og arabisk? Ioana: Mm. FM: G r du det? Ioana: (Nikker)
Forskningsmedarbejderen anmoder nu Ioana om at sige noget p somali, hvad Ioana g r. Hun vil f rst ikke fort lle forskningsmedarbejderen, hvad det betyder, men fort ller s , at hun har sagt du er en dreng . FM: Okay, jeg troede lige, det var, du sagde noget slemt til mig. Hvad s p Kan du sige noget p arabisk? Ioana: Jeg skal lige. Jeg gider ikke sige det. (Alexander siger grinende noget, der tilsyneladende skal lyde som arabisk) Ioana: Nej, det er ikke det. Jeg skal lige. Kan du s det her salam alaikum/ kan du s forst xxx? FM: Nej. Ioana: (Griner) FM: (Til Alexander) Ved du, hvad det betyder? Alexander: (Ryster p hovedet) Har ingen anelse. FM: Hvad med din mor og din papfar? Forst r din papfar somalisk? Eller arabisk? Forst r din mor kroatisk? Ioana: (Ryster p hovedet) FM: Forst r du kroatisk? Ioana: (Nikker) FM: Kan du godt forst , hvad din far han siger? Hvad din papfar siger p kroatisk?
Ioana svarer dog ikke her p forskningsmedarbejderens sidste sp rgsm l, da sp rgsm let tilsyneladende giver hende associationer til en historie fra en rejse til Kroatien, som hun f rst fort ller. P foranledning af forskningsmedarbejderen giver Ioana s herefter et eksempel p en del af sit kroatiske repertoire, der viser sig at v re et bandeord, hvilket v kker stor jubel hos Alexander, der flere gange beder hende gentage det. Efter disse sproglige smagspr ver samler forskningsmedarbejderen sammen med Ioana op p hendes sproglige repertoire p f lgende m de. FM: Det vil sige at du kan tale dansk, somalisk? Ioana: Kun lidt somalisk. FM: Arabisk? Ioana: Lidt. FM: Kroatisk? Ioana: Lidt. FM: Og engelsk? Ioana: Meget engelsk. FM: Meget engelsk? Det vil sige, n r du taler med din mor og din papfar, s taler du engelsk til dem mest? Ioana: Hmm. FM: Og n r I snakker sammen alle sammen, s taler du engelsk? Ioana: Hmm. N r vi spiller kort, spiller vi om engelsk og lidt dansk. FM: Okay, s du skifter s dan lidt mellem engelsk og dansk? Ioana: Ja.
Det er Ioanas personlige version af hendes sprogverden, vi her h rer om, og det er dermed ogs en udgave af hendes sociolingvistiske profil, der er pr get af hendes fortolkning deraf i den givne sammenh ng. Ikke desto mindre er kompleksiteten sl ende, og der er tydeligvis tale om en sociolingvistisk profil, der ikke matcher en simpel dikotomisk opfattelse af det tosprogede barn . Vi ser ogs , hvordan den heller ikke umiddelbart matcher Alexanders forestillinger om, hvad en, der kommer fra Afrika , taler, ligesom ogs forskningsmedarbejderen synes at blive udfordret af omfanget af hybriditeten i Ioanas sprogverden. I Ioanas tilf lde er det ikke ligetil at afg re, hvad hendes modersm l er. Der kan heller ikke identificeres nogen direkte en-til-en-overensstemmelse mellem, hvor hun eller hendes mor kommer fra , og hvilke sprog hun taler, ligesom sprogbrugen hjemme hos Ioana jensynligt involverer skift mellem sprog og blandinger af elementer fra flere sprog.
Dette eksempel h rer afgjort til de mere sammensatte, men peger samtidig ind i det generelle tr k, at b rnenes sprogbrug sj ldent kan forst s inden for dikotomiske opfattelser af modersm l - andetsprog og hjem - skole som skarpt adskilte st rrelser, men at et flersproget repertoire i lyset af aktuelle globaliseringsprocesser er af en langt mere kompleks karakter. Om end der er enkelte b rn, der giver udtryk for, at de taler dansk i skolen og et andet sprog hjemme, er de tosprogede elever i Tegn p sprog b rn med forskellige og ofte meget sammensatte sproglige repertoirer, der omfatter brug af flere sprog i hjemmet, hvor dansk typisk er en integreret del af det sproglige repertoire, og hvor der ofte indg r flere end to sprog. Mange af b rnene har erfaringer med flere sprog, som de har m dt i forskellige kontekster, og som de har forskellige grader af ekspertise i. Hvordan det konkrete sprogbrugsm nster ser ud i den enkelte familie, varierer fra hjem til hjem. Typisk fort ller b rnene ligesom Amal i figur 11, at de anvender to eller flere sprog sammen med det enkelte familiemedlem, og/eller at kombinationen af sprogene og den omfangsm ssige fordeling af sprogene varierer for eksempel i forhold til, hvilket familiemedlem der er tale om.
I vores tilf lde giver det derfor ofte ikke meget mening at stille sp rgsm l som Hvad er barnets modersm l? og Hvilket sprog taler barnet hjemme? Relevante sp rgsm l vil i h jere grad v re sp rgsm l som Hvad er barnets sproglige repertoire? og Hvordan forst r og forhandler barnet sin sproglige identitet i relation til dette sproglige repertoire? .
I Tegn p sprog har vi p baggrund af vores l bende erfaringer med den sociolingvistiske kompleksitet, der kendetegner de fem klasserum, gradvist m ttet ge opm rksomheden p n dvendigheden af at flytte fokus fra a priori-antagelser om barnets sprog til en mere afs gende tilgang til barnets faktiske sproglige repertoirer og l ringsprocesser. Vi har p den m de s gt at undg at blive l st fast i mere eller mindre forenklede sproglige kategoriforst elser, uden samtidig at miste blikket for, at den sproglige udvikling for mange af b rnene foreg r p flere sprog, hvilket stiller s rlige krav til den p dagogiske praksis og den organisatoriske tilrettel ggelse.
Leung, Harris Rampton (1997) beskrev denne udfordring som tredelt.
To adjust to the complex realities of contemporary urban multilingualism, we would suggest at least three strategies. First, it is worth attending closely to recent developments in cultural theory and research that offer ways of accommodating patterns of change in language use and social identity. Second, educators need to address the actual rather than the presumed language use, ethnicity, and culture of the bilingual learner. And third, they need to draw on the first two strategies to develop more specific, precise, and differentiated English language pedagogies, spanning a range of practice from the pupil who is a recent arrival and early English user to the pupil who is a settled bilingual in the mainstream class (Leung, Harris Rampton 1997: 546).
Ogs i de fem klasserum, der indg r i Tegn p sprog , sp nder eleverne med den officielle betegnelse tosproget elev over elever med meget forskellige sproglige repertoirer og meget forskellige sproglige erfaringer med dansk: Fra elever, der fra sm er vokset op med dansk som en integreret del af det sproglige repertoire, til elever, der f rst sent er begyndt at l re dansk og m ske lige er kommet i klassen fra en modtagelsesklasse eller lignende.
Literacy i et andetsprogsperspektiv
I samtlige elevers sproglige repertoirer indg r dansk. For nogle af b rnene er dansk et andetsprog i klassisk forstand - et sprog, som b rnene har l rt, efter at de l rt det sprog, der traditionelt ben vnes modersm let, eller efter de har udviklet et repertoire af andre sprog, der ikke omfatter dansk. Nogle af disse b rn har m ske f rst stiftet bekendtskab med eller er begyndt selv at anvende dansk inden for de seneste r, mens dansktilegnelsen for andre af disse b rn m ske er begyndt allerede i tre rsalderen. For andre af b rnene har dansk m ske v ret en st rre eller mindre del af deres sproglige repertoire, fra de var helt sm . Det er dog ikke n dvendigvis ensbetydende med, at de behersker sproget helt og fuldt.
I sin bog fra 2010, The Sociolinguistics of Globalization , der allerede har f et klassikerpr g, peger sprogforskeren Jan Blommaert p , at kommunikationsprocesser i en globaliseret verden i stadig stigende grad b rer pr g af, at folk ofte kommunikerer gennem specialiserede og partielle stumper og stykker fra forskellige sprog og sproglige varieteter. Samtidig minder han l seren om Dell Hymes advarsel mod at forveksle de ressourcer, et givet sprog rummer, med de ressourcer, (alle) sprogbrugere r der over.
No one knows all of a language. That counts for our so-called mother tongues and, of course, also for other languages we acquire in our life time. Native speakers are not perfect speakers. Hymes emphatically warns us against the fallacy to equate the resources of a language with the resources of (all) users (Hymes, 1996: 213). There is nothing wrong with the phenomenon of partial competence: no one needs all the resources that a language potentially provides (Blommaert 2010: 103).
Som Blommaert her siger, er det ikke i sig selv et problem at have en partiel kompetence p et givet sprog. Tv rtimod er det et naturligt tr k for alle, idet vores sproglige repertoire er en biografisk selvf lgelighed, der reflekterer det enkelte menneskes livshistorie og de historiske vilk r i de milj er, vi lever i. Nogle vokser op i relativt etsprogede milj er, mens andres opv kst foreg r i meget komplekse flersprogede sammenh nge, der betyder, at sprogudvikling for dem handler om tilegnelse af et flersproget repertoire.
Det f lgende uddrag stammer fra det interview med Alexander og Ioana, hvorfra jeg tidligere har citeret Ioanas beskrivelse af sin sprogverden. Her er det Alexanders tur. Han har p sin oversigt over sin sprogverden inkluderet et svensk flag og er i samtalen ivrig efter at f bragt dette p dagsordenen. Da forskningsmedarbejderen giver gr nt lys, fort ller han, at han har taget det svenske flag med, fordi han og hans for ldre kan tale svensk, da faderen har heste og arrangerer trav- og galopl b i Sverige. Det er dog ikke Alexanders sprogverden, der her er i centrum for min interesse, men derimod den lille udveksling, der finder sted, da Alexander n vner, at faderen ogs har en rytter. Under Alexanders fort lling f lger Ioana interesseret med, og da Alexander omtaler rytteren, bryder hun ind og sp rger, hvad en rytter er. Alexander giver en hurtig forklaring og forts tter s sin beretning. P videoen kan man se, at Ioana et jeblik ser t nksom ud, hvorefter hun lytter videre. Alexander: Vi skal tale om den der. Kom nu! (Peger ivrigt p sin tegning) FM: Ja, Sverige. Hvorfor har du Sverige p ? Alexander: Fordi min mor kan tale svensk. Jeg kan tale svensk, og min far kan tale svensk. FM: Hvorfor kan I tale svensk? Alexander: Fordi min far han har heste, og s har han en rytter. Ioana: Hvad er en rytter? Alexander: Det er en, der rider p hesten. Og s har han lavet trav. S har han lavet galopl b og alt muligt. FM: Og det g r han i Sverige? Ioana: (Nikker)
Ses kompetence i et interaktionelt og dynamisk perspektiv, er det ikke n dvendigvis et problem, at Ioana ikke kender ordet rytter p dansk. Derimod opst r der et problem, n r Ioana og andre b rn, der ikke kender betydningen af ordet rytter , i l setesten OS 120 skal vise deres l sekompetence ved - ud fra en tegning af en rytter p en hest - at identificere og afkrydse ordet rytter blandt fire skrevne ord. En afkrydsning af det forkerte ord kan fejlagtigt komme til at tage sig ud som et udtryk for grundl ggende l sevanskeligheder og ikke som udtryk for, at barnet ikke kender ordet p dansk.
Det er naturligt, at et barn, der vokser op som tosproget, ikke kender alle ord og udtryk p begge eller alle de sprog, der indg r i barnets sproglige repertoire. Som Blommaert med henvisning til Hymes ovenfor peger p , er det et almindeligt tr k, at ens kompetence p et givet sprog er partiel.
I sproglige sammensatte klasserum som dem, der indg r i Tegn p sprog , er dette et vilk r, ligesom det er et vilk r, at b rnenes partielle kompetence er partiel p forskellige m der. Det er derfor ogs uundg eligt, at der l bende opst r umiddelbare forst elsesvanskeligheder. I ovenst ende eksempel kender Ioana ikke ordet rytter og har brug for en afklaring af ordets betydning undervejs i samtalen. Dette vilk r i sprogligt heterogene klasserum har i mange tilf lde foranlediget en s gen efter m der, hvorp man kan undg , at der opst r forst elsesvanskeligheder (Van den Branden 2000). I forbindelse med l sning har det typisk omfattet forskellige former for pr modifikation af det sproglige materiale. Den nok mest g ngse form for pr modifikation indeb rer forskellige former for simplificering, hvor sproget nedjusteres for eksempel ved at reducere antallet af ord i den enkelte s tning og leds tninger og ved at undg visse s tningskonstruktioner og ordforr d, der anses for at v re vanskeligt. Der er flere problemer forbundet hermed. Van Branden n vner for eksempel, at det generelt er vanskeligt at forudsige, hvor eventuelle forst elsesvanskeligheder m tte ligge, og at den sproglige heterogenitet g r det ydermere vanskeligt at ramme alle.
But, in many classrooms, especially in multilingual ones, learners may differ widely in terms of such things as language proficiency, reading proficiency, learning styles, knowledge of the world, or knowledge of text schemata. As a consequence, text modifications may suit only the needs of a happy few in a particular classroom; the same text may be too easy for some students and too difficult for others in the same classroom (Van den Branden 2000: 429).
Og Long (1987) peger p , at en s dan simplificering kan v re direkte kontraproduktiv og taler i den forbindelse om the logical problem of simplifying input , idet hele grundlaget for sprogtilegnelsen - med denne reduktion, der sigter mod at ramme bredest muligt - risikerer at bortfalde.
En anden form for pr modifikation af det sproglige materiale best r i det, sprogforskeren Kris Van Branden kalder elaborering, der for eksempel kan omfatte tilf jelse af forskellige former for redundans i form af repetition og parafrasering (Van den Branden 2000).
Som alternativ til en ambition om at undg forst elsesvanskeligheder gennem pr modifikation - og dermed ogs en risiko for et nedskruet ambitionsniveau - har Van den Branden i sin forskning i sprogligt sammensatte klasserum afs gt muligheder for at skabe rum og rammer for en l bende sproglig forhandling som en integreret del af l seundervisningen, ud fra den betragtning at forhandling af betydning spiller en central rolle i sprogtilegnelsesprocessen (se ogs Laursen 2007).
The problem of education is not that language learners are confronted with incomprehensible input. On the contrary, comprehension problems, especially those that arise as a result of a gap between the learner s current level of language proficiency and the proficiency needed to comprehend the input with which the learner is confronted, inherently contain rich potential for further language development. It is exactly through bridging these gaps that learning may come about (Van den Branden 2000: 438).
Forhandling af betydning kan som s dan ses som havende et intersprogsstr kkende potentiale. Skehan (1996) peger p vigtigheden af, at eleverne i sprogtilegnelses jemed udvikler s kaldte intersprogsstr kkende strategier, s ledes at de fortsat er optaget af at udvide og udvikle deres sprog, i stedet for at de orienterer sig mod at klare sig p det sprog, de allerede har udviklet. I de f rste skole r kan der ligge en risiko for, at dette intersprogsstr kkende perspektiv overses, hvis undervisningens fokus i overvejende grad er rettet mod at l re at l se i en mere teknisk forstand, og forventningerne til l seforst else og forhandling af betydning minimeres.
I Tegn p sprog ligger det som en grundl ggende ambition at afs ge og blive klogere p forskellige m der at medt nke et intersprogsstr kkende perspektiv p i og omkring l se- og skriveundervisningen ogs i de f rste skole r. Dette med henblik p , at b rnene faktisk udvider og udvikler sproget mest muligt i disse r, og desuden med henblik p , at de udvikler deres strategiske repertoire i forhold til at str kke intersproget.
Udviklingen af andetsprogsl serens l sning p dansk h nger n je sammen med dennes generelle intersprogudvikling.

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents