Apprendre à lire en français langue seconde
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Description

Comment des élèves peuvent-ils apprendre à lire à l'école au moyen d'une langue qu'ils ne maîtrisent pas encore ? Cette recherche part d'un champ d'expérience bien réel - les élèves étrangers nouvellement arrivés et parfois même les jeunes natifs de milieux allophones - qui reste en friche en l'absence d'un questionnement linguistique appliqué à ces situations pédagogiques inédites. Face à un déficit de formation des enseignants et une pénurie d'outils, cet ouvrage souhaite être un apport.

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Publié par
Date de parution 01 septembre 2007
Nombre de lectures 401
EAN13 9782336283159
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Apprendre à lire en français langue seconde

Jean-Charles Rafoni
@ L’Harmattan, 2007
5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http:/Iwww.lihrairieharlnattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattanl @wanadoo.fr
9782296038868
EAN : 9782296038868
Illustration de couverture : Pascaline Jay
Sommaire
Page de titre Page de Copyright Dedicace INTRODUCTION 1ère PARTIE - L’acquisition d’une langue seconde : approches didactiques et sociolinguistiques
I - LA NOTION DE FRANÇAIS LANGUE SECONDE ETAT DES LIEUX BIBLIOGRAPHIQUE II - LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE EN CLIN : ETAT DES LIEUX INSTITUTIONNEL III - LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE EN CLIN : LES PARADOXES DE L’ACQUISITION EN MILIEU ENDOLINGUE IV - LA NOTION DE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION
2ème PARTIE - L’entrée dans l’écrit : les approches linguistiques et cognitivistes mises à l’épreuve
I - LA MAITRISE DE L’ECRIT EN LANGUE D’ORIGINE II - LE ROLE DU CONTEXTE FAMILIAL, CULTUREL ET SOCIAL III - L’APPORT DE LA LINGUISTIQUE GENERALE A L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE IV - UNE RECHERCHE CONJOINTE EN LINGUISTIQUE ET EN PSYCHOLOGIE COGNITIVE V - LES EXPERIENCES ET LES APPLICATIONS PEDAGOGIQUES VI - LE SYSTEME ORTHOGRAPHIQUE ET LA DIDACTIQUE DE L’ECRIT VII - LES PROCEDURES COGNITIVES DANS L’APPRENTISSAGE 3ème PARTIE - Vers un modèle didactique d’apprentissage de la lecture en langue seconde I - UN RECENTRAGE DIDACTIQUE SUR LES CARACTERISTIQUES DE LA LANGUE II - LES ILLUSIONS METHODOLOGIQUES EN FRANÇAIS LANGUE SECONDE III - DES ACQUISITIONS ORALES POUR APPRENDRE A LIRE IV - APPRENDRE A LIRE : QUELLES PROCEDURES METHODOLOGIQUES INITIALES ? CONCLUSION : - VERS UN MODELE DIDACTIQUE D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
GLOSSAIRE DES PRINCIPALES NOTIONS BIBLIOGRAPHIE
A mon fils Pierre.

A Inès, Elena, Malick, Zakaria, Itièle et tous les autres... sans qui cet ouvrage n’aurait pu voir le jour.
INTRODUCTION
En France, chez certains enfants, l’apprentissage de la lecture relève du paradoxe : comment des élèves peuvent-ils apprendre à lire à l’école au moyen d’une langue qu’ils ne maîtrisent pas encore ? Nous verrons que cette recherche part d’un champ d’expérience bien réel (les élèves étrangers nouvellement arrivés, et parfois même des jeunes élèves natifs de milieux allophones) mais qui reste en friche en l’absence d’un questionnement linguistique appliqué à des démarches pédagogiques toujours inédites. C’est en effet dans un contexte de déficit de formation des enseignants et de pénurie d’outils que ce travail peut non seulement traiter une réalité désertée par les pédagogues, mais aussi prétendre à des applications directes sur la didactique de la lecture (notamment lorsqu’elle vise des publics d’élèves en difficulté). Bien des égarements ont conduit aujourd’hui à faire l’impasse sur tout recentrage linguistique dans les démarches d’apprentissage de la lecture. On a cherché, et on cherche encore, à aborder cette entrée difficile mais inaugurale dans l’écrit par le biais d’éléments extérieurs à la langue  : “l’intérêt des contenus”, “la dimension utile et fonctionnelle”, “la référence au vécu”, “l’injonction à diversifier les genres”, “la convocation réitérée du plaisir, du ludique, de l’appétit de lire”... Pour faire bref, “trouver psychologiquement du sens” suffirait à faire lire. Cela permet sans doute de prendre de la hauteur mais dispense du même coup de s’atteler à un obstacle majeur : l’obligation pour lire de comprendre aussi et simultanément la structure de la langue. C’est bien là l’objet de cet ouvrage et les élèves dont le français n’est pas la langue maternelle vont nous être d’un grand secours. Ne disposant en effet ni des références culturelles ni des formes de la langue que les manuels de CP se sont couramment appropriées, ils vont nous obliger à faire table rase et à repérer en amont de l’apprentissage les premières démarches métalinguistiques qui précèdent et accompagnent l’entrée dans l’appréhension de la langue écrite.

La recherche bibliographique est aisée dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. Les auteurs de référence sont connus (cognitivistes, pédagogues, linguistes) ; les grands débats et invectives également... La recherche est déjà plus complexe lorsqu’il s’agit des modes d’acquisition d’une langue étrangère en milieu endolingue. Le “français langue seconde” est un concept qui, encore aujourd’hui, s’efforce d’acquérir un début de légitimité. Mais le croisement “lecture / non-francophones” n’a pas encore réellement soulevé d’intérêt bibliographique. Les ouvrages sont rares et les travaux souvent peu convaincants. Les différentes notions seront donc abordées ici à travers les champs disciplinaires habituels et les auteurs convoqués pour éclaircir certaines questions méthodologiques qui nous paraissent fondamentales.

Le profil des élèves (âge, langue maternelle, scolarisation antérieure, bilinguisme...) est-il déterminant - et à quel titre - pour l’entrée dans l’apprentissage de la lecture en français ? Les supports et contenus de lecture doivent-ils être spécifiques pour ces élèves ? Comment s’appuyer sur les formes orales d’un français langue seconde en cours d’acquisition ? Peut-on utiliser pour des élèves non-francophones les mêmes procédures métalinguistiques qui président à toute entrée dans l’apprentissage de la lecture au CP ? Quelles sont les différentes étapes requises et en quoi diffèrent-elles en durée ou par nature de celles observées chez les élèves natifs monolingues ? Comment dès lors mettre en place un cadre spécifique d’apprentissage ? Quels sont enfin les recentrages théoriques nécessaires ? Valident-ils ou invalident-ils la recherche contemporaine ? On verra d’ailleurs apparaître tout au long de cet ouvrage certains concepts qui ont été forgés pour rendre compte de pratiques que nous avons découvertes sur le terrain. Cette terminologie traduit simplement une réalité expérimentale que nous ne pouvons ni négliger ni passer sous silence.

Enfin, au-delà même de l’éclairage porté sur la situation des élèves non-francophones, ce travail a l’ambition de refonder, du point de vue psycholinguistique, l’apprentissage initial de la lecture en général. Nous faisons nôtre le principe selon lequel tout apprenti lecteur est un apprenti linguiste. C’est bien cette hypothèse qui est au coeur de notre démarche pédagogique et qui nous semble apte à réhabiliter, à travers le dialogue et le jeu sur la langue, ce lien fondamental entre l’oral et l’écrit.

Les classes d’initiation (CLIN) qui regroupent à l’école élémentaire des élèves non-francophones sont à cet égard d’extraordinaires laboratoires de recherche. Elles nous permettent de sortir indemnes de ces fausses querelles, faux débats et fausses contradictions (global/syllabique, sens/code, etc.) qui perdurent à l’Education nationale et empoisonnent l’enseignement depuis plus de 30 ans. Ces élèves qui ne savent rien de l’écrit nous auront donc appris quelque chose : comme dans tous les faits de langue — et l’apprentissage de la lecture en est un - l’ enfant ne se réduit pas aux volontés d’un pédagogue. L’implicite du lien entretenu avec la parole y est constant. Puisse leur expérience servir de modèle à l’ensemble des élèves natifs et plus particulièrement à ceux qui restent en difficulté dans les classes ordinaires !
1 ère PARTIE
L’acquisition d’une langue seconde : approches didactiques et sociolinguistiques
I
LA NOTION DE FRANÇAIS LANGUE SECONDE ETAT DES LIEUX BIBLIOGRAPHIQUE

1- A l’origine de la notion
L’expression “français langue seconde” est d’origine récente. Jean-Pierre Cuq 1 1 la date pourtant des années 1970, à l’époque où l’on scolarise massivement dans les anciennes colonies françaises un public d’élèves dont les familles n’entretenaient aucun lien privilégié avec le français (à l’inverse de celles qui avaient jusqu’alors été soigneusement sélectionnées avant d’être jugées susceptibles de fréquenter l’institution).

Le français qui n’était ni la langue maternelle de la plupart de la population, ni une langue étrangère “comme les autres” - puisqu’elle était aussi langue d’enseignement — allait poser de redoutables problèmes didactiques : “La nécessité de se dégager de la dichotomie maintenant établie entre français langue maternelle et français langue étrangère est empiriquement soutenue par deux constatations : la première, c’est l’échec, dans ces pays, des méthodologies d’enseignement de type français langue maternelle. La seconde, c’est l’échec relatif, sur ces mêmes aires, des méthodologies d’enseignement de type français langue étrangère qu’on a tenté de substituer aux premières” 2 .
Cette ambiguïté terminologique est reprise par d’autres auteurs qui constatent qu’aucune demande ne convient vraiment aux situations dans lesquelles le français est enseigné dans les pays africains francophones : “On admet volontiers que, si le français n’y est pas une langue maternelle, il n’y est pas non plus une langue totalement étrangère. Il serait aberrant de l’enseigner comme une langue étrangère ordinaire” 3 .

Il nous faudra donc distinguer en quoi une langue n’est pas “complètement étrangère”, car c’est dans cet interstice sémantique qu’on reconnaîtra au domaine sa spécificité : d’une part, enseigner le français comme une matière et enseigner en français les autres disciplines du programme scolaire ; d’autre part, avoir aussi, en tant qu’élève, une expérience extrascolaire du français langue seconde puisqu’il est possible d’évoluer, en dehors des murs de l’école, en milieu partiellement ou totalement francophone. C’est ce que résume bien J.-P. Cuq lorsqu’il explique que “le français est langue seconde partout où, langue étrangère, son usage est socialement indéniable” 4 .
Cette double entrée - didactique et sociolinguistique — est donc déjà pertinente pour ces auteurs lorsque la notion émerge (vers les années 1970) dans certains pays d’Afrique francophone. Il s’agit encore, comme le souligne Gérard Vignier, d’un véritable hybride pédagogique 5 , mais d’un hybride qui prend ses marques... et sur les marges duquel existent deux autres domaines concurrents : le français langue maternelle et le français langue étrangère. Ce sont ces concepts qui vont être examinés maintenant afin de mieux comprendre la spécificité de l’apprentissage du français en CLIN.

2- Langue maternelle, étrangère, seconde  : une délimitation malaisée
La notion de français langue seconde est née de la nécessité de distinguer des situations d’apprentissage du français langue étrangère variables en fonction des contextes sociolinguistiques. Il s’agira donc toujours de définir une langue secondairement acquise servant à un degré ou à un autre de langue de scolarisation, mais qui aura des usages différents selon le contexte linguistique du pays où elle est enseignée : en contexte multilingue (Afrique noire ou Maghreb), elle restera cantonnée à un rôle simplement social, scolaire ou administratif; en contexte francophone monolingue (France), elle acquerra un statut comparable à celui d’une langue maternelle.

Pour comprendre ces différentes nuances il est nécessaire aujourd’hui de clarifier ce qu’on entend par langue maternelle, langue étrangère et langue seconde.

a) Les schémas sociolinguistique et didactique
Jean-Pierre Cuq a présenté dans son ouvrage cité plus haut un schéma inspiré de la théorie dite “des trois cercles” représentant les divers degrés d’emploi du français dans le monde. Ce schéma extrêmement simplifié a le mérite de donner un statut autonome à la langue seconde en la plaçant, non comme un avatar de la langue étrangère, mais comme un intermédiaire entre la langue maternelle et la langue étrangère.

Le français en 3 cercles d’après J.’P.Cuq (1991) • Le cercle intérieur correspond à la situation des pays où le français peut être considéré comme langue maternelle. • Le cercle médian concerne la France par ses possessions d’outre-mer (Antilles, océan Indien...) mais aussi l’Afrique noire francophone où le français est langue officielle et le Maghreb où le français est partiellement langue d’enseignement. Cette double appartenance - aux champs didactique et sociolinguistique — permet au français, qui n’est ni la seule ni la première langue parlée, d’avoir tout de même un statut de langue seconde par opposition au cercle central (F.L.M.) et au cercle extérieur (F.L.E.). • Le cercle extérieur concerne les pays où le français n’est qu’une langue étrangère enseignée. On distingue alors les pays où le français est la première langue enseignée (Angleterre, Italie, certains pays d’Amérique Latine...) et les pays où le français n’est pas la première langue enseignée (Allemagne, Espagne, pays d’Europe centrale...).
L’avantage d’une telle représentation est de conférer un statut autonome à la langue seconde et de permettre du même coup une avancée réelle en didactique. L’inconvénient est de laisser croire à une homogénéité des situations dans chacun des cercles concentriques. Or, c’est la variation qui domine et surtout une variation très complexe dans le cercle intermédiaire. Le français langue seconde, qui présente des nuances extrêmement diverses, ne peut se réduire à être un ensemble homogène caractérisé par des pratiques spécifiques de la langue et fonctionnant à l’identique dans telle ou telle zone géographique. C’est Michèle Verdelhan 6 qui lève cette difficulté en nous proposant une autre approche. Elle considère en effet que “dans un certain nombre de domaines, le F.L.S. a des points communs avec le F.L.E., mais aussi avec le F.L.M”. Il existerait, selon elle, un continuum de situations du F.L.E. au F.L.M., avec des degrés d’intensité progressifs dans la fonction sociale du français. Tout dépendrait alors du rôle de la langue étrangère - ou non—maternelle — dans la société où l’apprenant est amené à vivre : “Du pur F.L.E., type français enseigné au Japon, puis du F.L.S. presque F.L.E. lorsque l’environnement immédiat n’est pas francophone et que la langue officielle est bien lointaine (dans certains villages de brousse)... pour arriver à du F.L.S. presque langue maternelle dans le cas d’immigrés de longue date en France” 7 .

Dans cette perspective, le français langue seconde garde ses nuances puisqu’on a affaire à trois ensembles juxtaposés... mais non étanches. C’est tout le mérite du schéma proposé ci-dessous.

Une nouvelle représentation de la didactique des languies (d’après M. Verdelhan, 2002)

b) Le français langue maternelle
Le concept reste ambigu car le premier critère qui vient à l’esprit se fonde sur l’étymologie: la langue maternelle est la langue parlée par la mère. Comme il existe de nombreuses sociétés où la langue de la mère biologique n’est pas la première à être transmise, on préférera parler de première langue acquise par l’enfant dans l’environnement parental ou social immédiat. Cette “antériorité d’appropriation”, qui fait de la langue maternelle une langue première dans l’ordre d’acquisition, ne doit pas faire oublier la situation de certains individus qui ont été, dès leur première enfance, au contact simultané de plusieurs langues. Rien ne prouve alors que ce premier apprentissage ne puisse s’opérer qu’à l’intérieur d’un seul système linguistique 8 -

Ce privilège d’être la première langue implique en général un niveau supérieur de compétences . C’est ainsi que “la langue maternelle serait la mieux acquise car son appropriation met enjeu des capacités mémorielles plus fortes“. Mais ce deuxième critère qui fait du locuteur natif ”le meilleur connaisseur“ de sa langue ne peut être systématisé. Louise Dabène fait très justement remarquer que ”dans certaines sociétés de type dyglossique, comme en Afrique du Nord, l’utilisation de la langue première peut être très limitée. L’arabe dialectal — maternel - sera rejeté hors du champ des usages spécialisés ou socialement valorisés“ 9 . C’est l’arabe standard — langue de l’école - qui couvrira l’ensemble des domaines où la situation exige le maniement d’un lexique ou de structures plus élaborées.

Une autre caractéristique de la langue maternelle est son mode d’appropriation. Il est clair que le sujet acquiert l’usage de la langue sans véritablement apprendre, par simple contact et interactions successives avec l’entourage familial. On n’apprend pas à parler à un enfant, on lui parle et les procédures inconscientes font le reste... C’est dire si ce critère est sans doute le plus pertinent, même s’il existe au cours de l’acquisition un guidage pédagogique ou institutionnel 10 .

Enfin, la langue maternelle qui couvre dans les premiers temps — et souvent ensuite - l’ensemble des situations de communication courante peut être considérée comme la langue de référence, c’est-à-dire le système linguistique auquel tout sujet se réfèrera prioritairement lors de l’acquisition de nouvelles compétences en langue étrangère. Quoi qu’on dise et quoi qu’on fasse, on n’apprend à parler qu’une fois... Et la langue maternelle sera l’unique point d’appui, visible ou invisible, mais toujours présent dans l’enseignement d’une langue nouvelle.

c) Le français langue étrangère
Le concept de langue étrangère se construit par opposition à celui de langue maternelle. Nous pouvons dire, avec Jean-Pierre Cuq, que “toute langue non-maternelle est une langue étrangère à partir du moment où elle représente pour un individu un savoir encore ignoré, une potentialité, un objet nouveau d’apprentissage” 11 . En reprenant, par la négative, les critères précédemment mentionnés, on considèrera une langue comme étrangère si : • N’étant pas la première dans l’ordre des appropriations, elle n’est généralement pas la langue de première socialisation. Comme elle ne couvre pas forcément le champ des situations de communication courante, elle n’est ni vitale ni même nécessaire à la construction d’un espace intersubjectif. • Elle est constituée le plus souvent comme objet linguistique d’enseignement et d’apprentissage à travers un guidage scolaire ou institutionnel. • Sauf à devenir “langue seconde”, elle est rarement une langue de référence pour l’apprenant.
On conviendra avec Louise Dabène qu’une langue est plus ou moins étrangère dès l’instant qu’elle revêt par ses caractéristiques un degré plus ou moins grand de xénité , d’étrangeté avec la langue maternelle : distance accrue par l’éloignement géographique, par l’éloignement culturel (représentations du locuteur, usages et pratiques langagières non directement décodables...) et par l’éloignement linguistique proprement dit (langues plus ou moins proches, plus ou moins distantes de la langue maternelle).

d) Le français langue seconde
Nous avons vu précédemment que le concept de “français langue seconde” était apparu dans le champ de la didactique et de la sociolinguistique au moment où il fallait décrire des situations d’appropriation particulières à certaines régions d’Afrique noire et au Maghreb : le français, tout en n’étant pas la langue maternelle de la plupart de la population, n’en était pas pour autant “une langue étrangère comme les autres”. Trois types de définitions prévalent aujourd’hui pour en rendre compte.

Le premier type, assurément le plus simple, est issu de la sociolinguistique anglo-saxonne : toute langue est seconde dès l’instant qu’elle est acquise chronologiquement après la langue première . Ce bilinguisme successif s’oppose donc au bilinguisme simultané (deux langues apprises en même temps) et permet d’expliquer en quoi les caractéristiques sont différentes. En effet, l’appropriation d’une langue seconde se fondant sur un acquis linguistique initial, la langue première y est toujours langue de référence. C’est d’ailleurs ce qui fait dire à Christiane Perregaux (à propos de jeunes enfants de familles immigrées) que “la langue seconde ne peut s’acquérir convenablement que si elle s’ancre sur une langue première déjà bien maîtrisée” 12

Le deuxième type de définition propose de distinguer dans l’ensemble des langues non-matemelles celles dont l’usage a une fonction ou un statut particulier. Il s’agit, pour la langue seconde, d’être une langue étrangère pratiquée d’une manière ou d’une autre dans le pays où on l’apprend. Henri Besse considère “qu’il y a enseignement/apprentissage d’une langue seconde quand ses apprenants ont la possibilité quotidienne d’être confrontés à elle en dehors des cours qui en relèvent“ 13 . L’intérêt de ce modèle est de souligner la fonction sociale de la langue seconde qui sert, après ou à côté de la langue maternelle, comme second moyen de communication. On verra que cette définition reste, en l’état, extrêmement large puisqu’il faut préciser pour chaque cas les aires d’utilisation : contexte scolaire ou extra-scolaire, urbain, administratif, professionnel, culturel..., situation linguistique propre à chaque pays (multilinguisme partiellement francophone en Afrique noire, bilinguisme partiellement francophone au Maghreb, monolinguisme exclusivement francophone pour les élèves de CLIN en France...).

Il est intéressant de constater que cette diversité des usages réels de la langue seconde induit, paradoxalement, des prises de position divergentes chez les auteurs qui ont contribué à rendre la notion pertinente. C’est ainsi que Jean-Pierre Cuq exclut du champ du français langue seconde les populations immigrées qui apprennent le français en France puisque “la fin prévisible du processus est l’assimilation et le monolinguisme en français” 14 .

Quant à Gérard Vignier, le français langue seconde en Afrique n’a, pour lui, valeur que de scolarisation : “Si le français doit être seulement une langue de communication pour les actes d’échanges les plus courants de la vie quotidienne, il fera très vite double emploi avec les langues et parlers de l’élève qui, dans la région, la ville, le village ou le quartier assurent déjà fort bien cette fonction. Si donc le français y a un rôle à jouer, c’est avant tout comme langue de scolarisation, c’est-à-dire comme outil d’information plus que de communication ” 15 .

Cette dernière citation nous amène ici à un troisième type de définition : la langue seconde serait à la fois une langue apprise à l’école (ce qui n’est pas le cas de la langue maternelle) et une langue d’enseignement (ce qui n’est pas le cas d’autres langues étrangères). La langue seconde est donc apprise... pour apprendre autre chose. C’est ce que résume clairement Gérard Vignier : “Le caractère commun à toutes les situations où le français est en position de langue seconde, est de conférer au français un statut de langue de scolarisation. On pourrait dire qu’il s’agit d’une langue apprise pour enseigner d’autres matières qu’elle-même et qui peut, dans certains pays, être présente dans l’environnement des élèves” 16 . On verra que pour les enfants de CLIN — et à la différence des élèves scolarisés en Afrique francophone - l’essentiel se jouera dans cet “environnement”.
Ce modèle a le mérite de mettre l’accent sur une fonction (servir de support à des apprentissages) et une aire d’utilisation (l’école) auxquelles on n’a peut-être pas suffisamment prêté attention. Dans les situations où le français, sous des formes variées, peut relever du statut de langue seconde, on distinguera selon Gérard Vignier : • “les élèves qui vivent dans des pays dits francophones où les pratiques du français sont limitées à des milieux ou à des usages précis (Maghreb, Afrique noire, océan Indien) ; • les élèves qui vivent en milieu totalement exolingue et qui ont une pratique du français essentiellement scolaire (classes bilingues, établissements français à l’étranger) ; • les élèves qui vivent dans un contexte où le français est partout utilisé et qui assure à l’élève une expérience non-scolaire intense de la langue (classes d’initiation, élèves des DOM-TOM)” 17 .
Pour résumer l’ensemble de ces notions, nous tenterons d’en faire la synthèse sous la forme d’un tableau simplifié récapitulant les principaux critères de définition :
NOTIONS ZONES CEOGRAPHIQUES ACQUISITION CHRONOLOGIQUE LIEU ET MODE D’APPROPRTATRON F.L.M. France L1 Entourage familial Interactions sociales F.L.E. France, Etranger L2, L3... Situation scolaire Enseignement F.L.S. France (CLIN) Afrique noire Maghreb Sections françaises à l’étranger ... L2, L3... Situation scolaire et/ou extra-scolaire Enseignement et/ou communication spontanée
NOTIONS FONCTION SOCIALE LANGUE DE SCOLARISATION F.L.M. Vitale Oui F.L.E. Non obligatoire Non F.L.S. Nécessaire Qui
II
LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE EN CLIN : ETAT DES LIEUX INSTITUTIONNEL
“Les élèves nouvellement arrivés sont inscrits obligatoirement dans les classes ordinaires de l’école maternelle ou élémentaire. Les élèves du CP au CM2 sont regroupés en classe d’initiation (CLIN) pour un enseignement de français langue seconde, quotidiennement et pour un temps variable (et révisable dans la durée) en fonction de leurs besoins. L’objectif est qu’ils puissent au plus vite suivre l’intégralité des enseignements dans une classe du cursus ordinaire.” (extrait du B.O. n° 10 du 25 avril 2002).

Il est curieux de voir des textes officiels découvrir et légitimer, 25 ans après l’apparition des CLIN 18 , une réalité qui avait pourtant toujours existé dans l’institution. Les élèves avaient beau être scolarisés, les textes qui régissaient avant 2002 le statut de leurs classes ne raisonnaient qu’en termes “d’accueil”, “d’intégration”, de “rattachement”... c’est-à-dire selon des modalités purement administratives, sans jamais aborder un seul instant ni l’enseignement, ni la méthode, ni même les contenus didactiques du français à acquérir. Il semblait bien qu’un vecteur implicite - le français sera toujours acquis spontanément grâce à l’immersion linguistique des élèves — sous-tendait l’ensemble du cadre législatif.

S’il nous faut aujourd’hui réinterroger la notion de français langue seconde à l’école, c’est que rien, au sein de l’institution, ne nous y a préparés. En ce qui concerne plus précisément l’apprentissage de la lecture, sujet de notre recherche, la question relèverait cette fois de l’aporie : pourrait-on seulement en une année scolaire arriver à lire sur une langue étrangère dont on ne maîtriserait rien ? Pourrait-on se contenter d’un “accueil chaleureux”, d’une “intégration généreuse”, d’une “immersion linguistique salutaire”, et se dispenser du même coup de toute réflexion sur la langue ? On sait que l’enseignement s’improvise le plus souvent, dans ces classes, à l’aide d’un matériel fait de bric et de broc, trouvé au hasard des rencontres. On sait également que, depuis plus de 25 ans, aucun éditeur n’a élaboré ne serait-ce qu’un manuel de classe pour ces élèves... Or l’enseignant de CLIN doit tout de même gérer une classe peu ordinaire. Funambule de l’hétéroclite, il jongle avec la diversité des pays d’origine et les multiples raisons d’arrivée en France. Sur un département comme les Hauts-de-Seine, où près de 700 élèves sont inscrits dans les écoles élémentaires, on ne compte pas moins de 80 nationalités répertoriées sur tous les continents du monde. Les raisons d’arrivée en France, qu’elles soient politiques, familiales ou professionnelles, ajoutent d’ailleurs aux difficultés pédagogiques des angles d’attaque différents selon les élèves.

Hétérogénéité des pays d’origine, des motifs d’arrivée, mais aussi des âges (de 6 à 12 ans), des niveaux scolaires, des milieux socioculturels et des dates d’arrivée dans l’année... Comment se décider à fonctionner dans une telle cour des miracles 19  ? ?

En fait, s’il existe ainsi dans un même espace classe une multiplicité d’individus et d’espaces subjectifs différents, la seule question qui mérite d’être posée est celle de la dynamique interne et interactionnelle de la classe : comment va se construire malgré tout un espace commun ? Qu’est-ce qui va être à l’intersection de ces mini-espaces individueis ? Qu’est-ce qui peut fédérer ces subjectivités venues de plusieurs bouts du monde ? Nous tâcherons de répondre à cette question dans les pages qui suivent.

Pour l’heure, il nous suffira de comprendre que la nécessité vitale de se parler va spontanément créer chez les enfants de CLIN un espace subjectif commun et rabattre au second plan les historicités individuelles. La maîtrise de la langue - en l’occurrence, le français - sera la condition pour exister tout autant qu’un mode privilégié d’intégration scolaire. Il nous paraît donc tout à fait légitime d’interroger cette notion de français langue seconde, même si elle est de construction récente et théorisée par un nombre d’auteurs restreint. Après avoir mis en perspective ses différentes acceptions et retrouvé dans plusieurs champs d’application ce qui la distingue du français langue étrangère, il nous faut maintenant juger de sa validité dans le contexte particulier de l’apprentissage scolaire en France.

1- Des élèves primo-arrivants
Lorsque l’institution tente de caractériser le public d’élèves en CLIN, elle utilise deux appellations qui suffisent à justifier l’inscription en structure d’accueil : il s’agit toujours d’élèves “primo-arrivants” et “nan-francophones”, les deux termes étant constamment accolés comme s’ils ne pouvaient exister l’un sans l’autre.
Élèves “primo-arrivants”, l’expression a des sonorités étranges... Avec des élèves “en train d’arriver pour la première fois en France”, on nous concèdera que l’accent est mis davantage sur un procès qui n’est pas encore accompli plutôt que sur la réalité d’un enfant étranger bel et bien scolarisé à l’école élémentaire. On verra que l’ambiguïté du terme, récurrent dans les textes officiels mais difficile à saisir par les acteurs institutionnels, ne sera pas sans effet dans le traitement de l’accueil et de la scolarisation de ces élèves. Les dernières circulaires 20 cherchent d’ailleurs à lever l’imprécision puisqu’elles abandonnent le mot : on parlera dorénavant d’élèves “nouvellement arrivés en France”, marquant par là qu’on peut détacher symboliquement l’élève de sa détermination puisque le procès — son arrivée — est enfin accompli...

Il convient cependant de repérer derrière une même dénomination un panel d’élèves extrêmement varié. Si un élève “primo-arrivant” se distingue d’un élève natif d’origine étrangère par le seul fait qu’il est de “nationalité” (et non “d’origine”) étrangère et qu’il vient d’arriver dans l’année en France, cela ne veut pas dire pour autant qu’il puisse rentrer dans un cadre d’identification unique. En effet d’autres paramètres rentrent en ligne de compte, qui nous permettront de saisir l’hétérogénéité radicale des publics.

a) Les raisons d’arrivée
On distingue en général trois grandes raisons qui expliquent l’arrivée des familles. La première est d’ordre politique  ; elle reste tributaire de l’actualité ou de la situation internationale du moment et se décline à partir des conflits en cours sur les cinq continents. C’est ainsi qu’on a vu l’arrivée massive en CLIN d’élèves indochinois (Vietnam, Laos, Cambodge) dans les années 1970. Puis, au cours des deux décennies suivantes, l’arrivée d’élèves africains tentant de fuir les zones de guerre sur leur continent (Tchad, Zaïre, Rwanda...). Dans tous ces cas, le drame vécu par ces enfants a largement hypothéqué les débuts de leur scolarisation.

La deuxième raison est d’ordre législatif. Elle concerne presque les deux-tiers des élèves en CLIN. Il s’agit d’enfants rejoignant leur père qui travaille en France en vertu des lois sur le regroupement familial. Accompagné de la mère et de la fratrie, l’élève est régulièrement scolarisé sur le secteur scolaire du domicile paternel 21 .
Enfin, la troisième raison est d’ordre professionnel et concerne, pour des séjours plus courts, des catégories socioprofessionnelles plus favorisées. Il s’agit de familles venant de façon très provisoire en France à des fins de formation (commerciale, universitaire...), d’échanges culturels (administrations ou ministères concernés...) ou simplement pour des raisons d’affectation ou d’expatriation diplomatique (consulats, ambassades...).

On comprendra que ces diverses raisons d’arrivée impliquent pour l’enseignant de moduler ses pratiques pédagogiques en tenant compte à la fois du profil singulier de chaque élève et des représentations de l’école française pour les familles. On peut venir d’un même pays — la Turquie, par exemple — et avoir un père réfugié kurde (raison politique), ou bien ouvrier dans la confection (regroupement familial), ou encore faisant partie du personnel de l’ambassade (raison professionnelle). Dans chaque cas, les vecteurs de la scolarisation et de l’acquisition du français seront différents.

b) Les types de scolarisation antérieure
Au-delà de la diversité des pays d’origine et des raisons d’arrivée en France, la question du cursus scolaire de l’élève conditionne, de toute évidence, l’appropriation du français en tant que langue d’enseignement. Une étude réalisée au CASNAV de Versailles 22 nous apprend qu’un élève primo-arrivant sur trois est peu ou pas scolarisé antérieurement et qu’indépendamment de l’âge, les niveaux scolaires varient, au sein de la classe, de la maternelle au CM2. L’apprentissage de la lecture, qui s’adresse exclusivement en France à des enfants d’âge CP, peut donc en classe d’initiation réunir dans un même groupe des élèves de 6 à 12 ans.

On relativisera, en outre, la validité des cursus dans certains pays d’origine (Afrique, Maghreb). En effet, pour certains élèves, la scolarisation y est souvent aléatoire, intermittente, et le système éducatif quelque peu “décalé” au regard du nôtre (rigidité disciplinaire, répétition orale, mimétisme...). Cet écart peut paraître inhabituel et déstabilisant pour un enfant qui a intégré des représentations de l’école trop éloignées de celles qui, en France, nous sont familières.

Mais, en tout état de cause, et malgré quelques nuances, l’enquête statistique précitée nous apprend que “le critère récurrent et incontournable chaque année qui augure de la réussite d’un élève, reste le niveau de scolarisation antérieure” 23 . Ce n’est donc ni la langue parlée, ni le pays d’origine, ni la raison d’arrivée... Dans n’importe quelle partie du monde, un cursus scolaire qui a été favorable a toutes les chances de préfigurer une intégration positive dans le système scolaire français : “Les résultats statistiques montrent que l’Europe et l’Asie arrivent en tête parce que ce sont les continents où les taux de scolarisation sont les plus élevés. Inversement, l’Afrique noire et le Maghreb ont des taux de réussite plus faibles parce que ce sont les continents où les pourcentages d’élèves scolarisés sont les plus bas“ 24 . A niveau de scolarisation égale, des enfants venant d’Afrique noire, d’Asie, d’Europe, du Maghreb ou d’Amérique latine auront des taux de réussite comparables.

2- Des élèves non-francophones

a) Définition
En étudiant les effets du bilinguisme sur l’apprentissage de la lecture, Christiane Perregaux s’étonne que les enfants de CLIN soient couramment définis d’abord comme des enfants “non-francophones” plutôt que comme des enfants connaissant une autre langue : “Sans nier le fait qu’ils doivent apprendre le français pour suivre leur scolarité dans les écoles publiques, je tenterai le pari de les considérer d’abord comme des enfants arrivant à l’école en connaissant une autre langue” 25 . Le préfixe privatif exprime donc d’emblée une qualité absente. C’est ce qui manque, ce qui fait défaut par rapport au seul profil imaginable — l’élève monolingue à l’école en France— qui est d’abord perçu par l’institution. Or, on sait que ce supposé “handicap linguistique” sera très rapidement surmonté par des élèves qui nous donneront plutôt des gages de performance : à l’issue d’une année en CLIN, les élèves sont devenus bilingues et peuvent être intégrés définitivement dans une classe ordinaire. S’ils ont été correctement scolarisés dans leur pays d’origine, ces enfants n’ont aucun mal à suivre un enseignement en français. Ils maîtrisent maintenant deux langues - parfois plus - alors que leurs camarades natifs restent, eux, monolingues. Il convient donc de relativiser “la difficulté linguistique” et de préférer, comme le suggère Christiane Perregaux, le terme d’allophone qui atteste chez ces enfants de leur connaissance d’une autre langue que la nôtre.

b) L’hétérogénéité linguistique
A leur arrivée en France, les élèves de CLIN ont des profils linguistiques singuliers. L’hétérogénéité est la règle : entre 8 et 10 langues d’origine différente pour un effectif moyen de 15 élèves par classe. Une enquête récemment initiée par l’académie de Versailles et relayée par 4 départements avait recensé près de 80 nationalités réparties sur tous les continents. Sur le seul département des Hauts-de-Seine, plus de 50 langues différentes sont répertoriées dans les 32 classes existantes. C’est dire si les modes d’acquisition du français, condition d’entrée dans l’écrit, seront spécifiques à chaque élève.

Certains, débutants, vont nécessairement s’appuyer davantage sur leur langue maternelle que d’autres. Il faudra donc différencier pour chaque enfant le degré de proximité de la langue de référence avec le français. Comprendre, par exemple, qu’il sera plus facile pour des locuteurs espagnols ou portugais (langues proches) d’appréhender les structures sonores, grammaticales ou lexicales du français que pour des locuteurs arabes, russes ou chinois (langues distantes).

Cette notion de transparence des langues doit être comprise par l’institution si l’on veut respecter les modes et les temps d’acquisition du français forcément variables d’un élève à l’autre (ceci est d’ailleurs d’autant plus manifeste à l’oral et dans les situations de communication courante : quel enseignant ne s’est jamais plaint du silence, voire du mutisme de l’élève d’origine asiatique ?).

Une autre catégorie d’élèves se distinguera des précédents. Il s’agit d’enfants ayant acquis des rudiments de français pour des raisons familiales ou sociolinguistiques diverses. Ils viennent généralement de pays francophones (Afrique occidentale, Maghreb, Haïti...), là où le français garde un statut de langue officielle dans l’administration et les actes de la vie publique sans être pour autant utilisé dans les familles ou les situations de communication courante. On peut les considérer comme “faux-débutants” à condition de différencier la catégorie de celle habituellement utilisée en français langue étrangère. L’apparente facilité pour ces élèves à se construire une interlangue ne doit pas faire illusion. Ils peuvent se satisfaire d’un système intermédiaire relativement stabilisé (lexique limité, syntaxe fautive, prononciation défectueuse, absence d’éléments morphosyntaxiques) — mais qui fonctionne à l’orai ! — et s’interdire du même coup de rentrer dans un français plus élaboré, notamment le français écrit qui régit l’ensemble des apprentissages à l’école.

Il faut, en définitive, singulièrement relativiser l’évaluation du français à l’arrivée. L’essentiel des savoir-faire se fera chez ces enfants, débutants ou non, grâce au milieu naturel, sans guidage explicite, à travers des échanges quotidiens avec les natifs (récréation, cantine, sorties, activités décloisonnées, etc.). L’immersion linguistique - à l’école et ailleurs - suffira souvent à activer les potentialités latentes puisque le contexte, à lui seul, agrège le sens et permet l’appréhension implicite des régularités de la langue.

A cet égard, le travail de l’enseignant n’est pas d’enseigner le français ex nihilo mais plutôt de repérer les acquisitions qui se sont faites à son insu et en dehors de la classe pour mieux les recontextualiser pédagogiquement. Le souci est bien de faire acquérir la maîtrise linguistique (lexicale, syntaxique, phonologique) et langagière (usages de la langue) du français langue de l’école.

Les trois profils d’élèves mentionnés dans les programmes d’accompagnement du français langue seconde sont cités ici pour mémoire : - élèves partiellement francophones - élèves débutants en français (langue proche du français) - élèves débutants en français (langue éloignée du français)
On pourra se reporter au Premier Portofolio Européen des Langues 26 et plus particulièrement aux items de compréhension et production orales si l’on veut évaluer des élèves partiellement francophones à l’arrivée en France. Ce document, destiné aux apprenants du niveau primaire, comprend des grilles détaillées d’évaluation correspondant aux compétences classiques du français langue étrangère : compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite.

Voici, à titre indicatif, les premiers items de niveau 1 en compréhension orale :
QUAND J’ÉCOUTE...
A1 Lorsque les gens me partent lentement Je suis capable de comprendre des mots et des phrases simples à propos de choses que je connais bien : ■ moi-même, mes amis, ma famille ..... (ex. : le nom , l’âge, l’adresse...) ....... ■ ce que moi, mes amis, ma famille avons ..... (ex. : un animal, des vêtements...) ....... ■ ce que moi, mes amis, ma famille faisons ..... (ex. : à la maison, à l’école) ....... ■ ce qui m’entoure ..... (ex. : l’école, la maiso n) ....... Je suis capable de comprendre quand on me salue, quand on me remercie..... ....... Je suis capable de comprendre des consignes simples et brèves.... . .......

3- La classe  : espace de transition linguistique
Avec la diversité des pays d’origine, des motifs d’arrivée, des lattgues de référence, mais aussi des âges et des niveaux scolaires 27 , la CLIN doit gérer une hétérogénéité radicale des publics. Or, une enquête ministérielle récente nous apprend que les trois-quarts des enfants sont intégrés dans une classe ordinaire au bout d’un an et qu’ils suivent un cursus en tout point comparable à celui des élèves du pays d’accueil 28 . C’est dire s’il est essentiel de repérer, au sein de la classe d’initiation, un espace commun à la fois linguistique et intersubjectif, qui fonctionnera comme vecteur d’intégration des différences et moyen de transition vers une culture commune. Cette question ne peut être posée avec pertinence qu’à la condition de recentrer l’acquisition du français langue seconde sur les fondamentaux psychologiques de l’échange langagier. En effet, l’eacil ressenti par ces enfants est palpable dès leur arrivée en classe. Il n’est pas rare que l’enseignant commence véritablement les apprentissages qu’après un temps plus ou moins long d’adaptation. L’élève, présent en CLIN, est toujours relié de façon invisible à son lieu d’origine (famille, amis, école, habitudes, climat...). Attaché à une constellation d’affects et de représentations inconscientes, il vit un état de deuil subjectif qui est sans doute pour lui l’une des premières épreuves à surmonter en classe. Or, la langue de l’échange — en l’occurrence le français - va fonctionner comme un antidote. “Se parler français” dans un espace où se côtoie une dizaine de nationalités différentes, c’est retrouver chez l’Autre ce qui semblait définitivement avoir été perdu ; c’est combler, dans l’acte même de parler, le manque et la coupure subjective d’avec son lieu d’origine.

Dès l’instant qu’un élève, enfermé provisoirement dans son silence, fait tout à coup le pas de s’adresser à son voisin (peu importe ce qu’il dit : “Prête-moi ton crayon !”, “Tu joues au ballon avec moi ?”...), nous sommes assurés qu’il coupe symboliquement le fil invisible qui le reliait à son passé. En fait, il faut comprendre qu’à travers les échanges et les actes de parole, les enfants sont toujours bien au-delà du message : ils reconstruisent et retrouvent patiemment leur identité.

On observera que cette reconstruction subjective touchant à l’identité même du sujet se fait au moyen d’une langue “étrangère” et par le biais d’interlocuteurs qui ont également le statut d’”étranger”. Les élèves de CLIN nous donnent là une leçon de psychologie : retrouver l’Autre sur des lectures, des jeux, un travail, un geste amical, voire une dispute, c’est refonder l’altérité ; c’est transcender les différences - familiales, culturelles, linguistiques - pour toucher à l’universel, au semblable, à l’épure invisible de l’enfant. Retrouver l’Autre, c’est bien retrouver la partie de soi-même qui est restée là-bas 29 ...

Nous terminerons le propos en émettant l’hypothèse que ce ressort psychologique de la langue est une des raisons principales de l’acquisition si rapide du français. C’est à la fois un sérieux contre-exemple face aux idées reçues sur les obstacles culturels supposés perturber les apprentissages, en même temps qu’une manière de relativiser les bienfaits d’une intégration immédiate et forcée dans les classes ordinaires. En effet, la dialectique intersubjective qui permet au “travail de deuil” de se déclencher ne peut se réaliser de façon probante qu’au sein de la CLIN : cette classe est un espace privilégié où les interlocuteurs sont proches (enfants tous non-francophones et nouvellement arrivés en France), en nombre réduit (une douzaine d’élèves) et encadrés par un enseignant qui est un réfèrent affectif et pédagogique, stable et sécurisant. La prétendue “immersion linguistique” à plein temps dans une classe ordinaire est bien souvent ressentie comme une aberration pour certains élèves peu scolarisés antérieurement. Répétons-le : il ne peut y avoir “d’immersion linguistique”, c’est-à-dire des pratiques réelles et subjectives de la langue, dans des classes qui, du CP au CM2, ne sont jamais des lieux de communication, mais des lieux de silence et d’enseignement ; et encore moins avec des interlocuteurs natifs qui, du point de vue linguistique et socioculturel, sont à des années-lumière de ce qui a été vécu parfois dramatiquement par des élèves étrangers nouvellement arrivés en France. “L’immersion linguistique en classe ordinaire”, formule passe-partout, n’a souvent qu’un effet argumentatif dans les réunions institutionnelles ou les actions de formation. Mais ce n’est sûrement pas le moindre des paradoxes de constater que l’intégration linguistique - acquérir le français à l’école - se réalise d’abord et avant tout au sein d’une classe multilingue et entre pairs non-francophones 30 ...
Voici, brièvement récapitulé sous forme de tableau, ce qui différencie et réunit les élèves non-francophones à leur arrivée en France (voir tableau page suivante).
LES DIFFERENTS PROFILS D’ELEVES A LEUR ARRIVEE EN FRANCE Ce qui différencie les élèves Ce qui réunit les élèves ◆ Les nationalités ◆ Les raisons d’arrivée : - politiques - professionnelles ◆ Des compétences pour l’apprentissage d’une langue nouvelle (élèves jeunes et parfois déjà bilingues). - regroupement familial ◆ Les langues : - langues proches du français - langues distantes du français - bilingues partiellement francophones ◆ Des modalités naturelles d’acquisition de la langue (hors didactique, incidentes, extra-scolaires). ◆ Les âges (de 6 à 12 ans) ◆ Les niveaux de scolarisation antérieure : - élèves de cycle II, cycle III - élèves peu ou non scolarisés ◆ Un deuil à assumer et une reconstruction subjective qui opère par le fait du français. ◆ Les élèves lecteurs (ou non lecteurs) : - en langue d’origine - sur alphabet latin / sur autres caractères ◆ Les appartenances socioculturelles ◆ Les dates d’arrivée (de septembre à juin)
III
LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE EN CLIN : LES PARADOXES DE L’ACQUISITION EN MILIEU ENDOLINGUE
C’est Gérard Vignier qui, le premier, a cherché à approfondir la notion de français langue seconde en la ramenant principalement à une langue de scolarisation et en mettant en perspective les contextes d’apprentissage différents en France et en Afrique francophone. Partant de l’enquête menée sous l’égide de la COFEMEN 31 en 1991 sur les besoins langagiers des élèves du primaire dans neuf pays d’Afrique francophone, il constate que “l’usage du français, dominant à l’école avec le maître, s’inverse avec celui d’une autre langue dans les échanges entre camarades et chute brutalement en importance une fois la porte de l’école franchie” 32 . C’est exactement le contraire qui se produit en France pour l’élève de CLIN : le français, présent massivement dans les situations de communication scolaire et extra-scolaire, est à ce point investi qu’il va passer sans transition du stade de langue étrangère au stade de langue seconde pour avoir in fine un statut comparable à celui de langue maternelle d’un locuteur natif. C’est ce parcours linguistique que nous allons traiter maintenant.

1- Une langue acquise sans le “Savoir”
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les élèves traditionnellement identifiés comme “non-francophones” et “primo-arrivants” n’accèdent pas à la maîtrise du français par le seul biais de l’apprentissage/enseignement à l’école. On ferait à coup sûr un grave contresens si on subordonnait l’acquisition de la langue à une didactique des pratiques orales en CLIN. Il est sûr qu’en milieu endolingue 33 — dans le pays où l’on parle la langue-cible — la leçon de français oral semble bien dérisoire au regard de ce qui se pratique et fonctionne de manière beaucoup plus pertinente en dehors de la classe. C’est ainsi qu’il faut singulièrement relativiser les premières évaluations à l’arrivée. L’essentiel des savoir-faire se fera chez ces enfants grâce au milieu naturel, sans guidage explicite, à travers des échanges quotidiens avec les natifs. L’immersion linguistique - à l’école et ailleurs - suffira souvent à activer toutes les potentialités latentes de cet “apprenant polymorphe” dans un contexte qui, à lui seul, permettra l’appréhension implicite des régularités de la langue. On pourrait presque aller jusqu’à dire, sans trop forcer la caricature, que si l’enseignant se collait un sparadrap sur la bouche le 1 er septembre pour ne le retirer que le 30 juin, les enfants parleraient spontanément le français à la fin de l’année... Le travail de l’enseignant n’est donc pas d’enseigner le français ex nihilo, mais plutôt de repérer les acquisitions qui se sont faites à son insu et en dehors de la classe pour mieux les recontextualiser pédagogiquement (reformulations, structuration de la langue, pertinence du vocabulaire...); le souci étant toujours de faire acquérir la maîtrise linguistique (lexicale, syntaxique, phonologique) et langagière (usages de la langue) du “français parlé à l’école”.

Il est significatif que cette idée “d’une langue acquise sans cours” ait été intuitivement perçue, intériorisée et relayée par l’ensemble des acteurs de l’institution. Mieux, il apparaît bien maintenant que cette raison implicite — le français sera toujours acquis spontanément grâce à l’immersion linguistique des élèves — a dispensé de cadrer la moindre obligation pédagogique : indigence des textes officiels 34 qui ont régi pendant plus de 15 ans le statut des classes d’élèves non-francophones selon des modalités purement administratives (“accueil”, “rattachement”, “intégration”...) sans jamais aborder un seul instant ni l’enseignement ni la méthode ni les contenus du français à acquérir ; absence de formation pour des enseignants recrutés pourtant sans qualification initiale 35  ; pénurie générale de matériel pédagogique chez les éditeurs 36 . Pour le dire vite, pas de programme, pas de manuels, pas de formation ni de statut réel pour l’enseignant... Michèle Verdelhan résume bien cette situation : “Les maîtres de CLIN, ayant constaté l’inadéquation des manuels de FLE aux enfants qui leur sont confiés, se fabriquent leur propre matériel en picorant dans telle ou telle méthode : ”français langue étrangère“ pour la communication orale, ”français langue maternelle“ pour l’accès à l’écrit, la lecture et l’écriture. L’absence de propositions didactiques et d’ouvrages scolaires les conduit au découragement, voire à des pratiques d’abandon : élèves auxquels on donne un dessin à colorier pendant que les autres font des maths et dont on est convaincu qu’il est inutile de s’en occuper spécialement... ” 37 .

Si donc cette langue s’acquiert sans cours, cela ne semble pas suffisant pour réussir en classe. Nous verrons plus loin que l’institution s’est dispensée de tout cadrage pédagogique car elle a confondu le français langue orale, à visée essentiellement communicative, et le français langue de scolarisation, à objectifs spécifiques. Or, ces deux domaines restent bien plus étanches qu’on ne l’imagine et ne permettent en aucune façon qu’on déduise les compétences de l’un des compétences de l’autre.

Le paradoxe d’une langue acquise sans “le Savoir” reste cependant justifié. En effet, les récentes enquêtes du CASNA V 38 nous apprennent que les trois quarts des élèves de CLIN sont intégrés dans les classes ordinaires au bout d’un an et qu’ils suivent un cursus à peu près comparable à celui des élèves du pays d’accueil. Qui peut dire qu’avec l’acquisition d’une langue étrangère en un an - et l’obligation de suivre le même parcours qu’un natif — on ne dispose pas d’un sérieux contre-exemple face aux idées reçues sur tous les obstacles linguistiques et culturels supposés perturber les apprentissages ? Même l’idée, classique en didactique du F.L.E., selon laquelle il est d’autant plus difficile d’acquérir une langue étrangère qu’elle est plus éloignée de la langue maternelle, se trouve invalidée : les performances des élèves du continent asiatique étant à peu près équivalentes - en termes de réussite scolaire — à celles des élèves du continent européen, on peut dire qu’on a mobilisé chez ces élèves des stratégies d’apprentissage ignorées des jeunes Français qui, eux, ne maîtrisent au même âge que leur seule langue maternelle ! Les raisons qui président à cet état de fait s’expliquent sans peine :

• La diversité des pays d’origine au sein de la classe, loin de générer un handicap, se trouve paradoxalement être très stimulante pour favoriser une dynamique des échanges. Se parler français — et non apprendre à parler le français — est une obligation qui constitue quotidiennement le fondement même du vivre-ensemble (et du “vivre” tout court) pour ces élèves. Nous sommes là dans un cadre d’apprentissage qui n’a plus rien à voir avec la situation du français langue seconde que Gérard Vignier et d’autres ont décrit en Afrique francophone : “Au Rwanda ou en Centrafrique, les élèves disposent déjà, pour communiquer entre eux, d’une autre langue qui est leur langue maternelle. Dans ces conditions, ils n’ont nul besoin du français, le Kyniarwanda ou le Sango pouvant très bien assumer cette fonction dans toutes les situations courantes” 39 .

En CLIN, dès qu’on se tourne vers son voisin, les mots manquent... Il y a donc très vite, dans ces classes où se côtoie une dizaine de nationalités différentes, l’impérieuse nécessité de se retrouver sur une langue commune. Le français n’est pas seulement une seconde langue à apprendre, c’est la langue qui permettra d’exister... • La deuxième raison a déjà été évoquée. Hors de la classe, tout est situation d’apprentissage. Les enfants baignent en permanence dans un environnement langagier particulièrement salutaire : les activités décloisonnées avec les autres classes (éducation physique, arts plastiques, sorties éducatives...) mais aussi les repas à la cantine, les jeux dans la cour de récréation et, au-delà de l’école, toutes les activités qui sont liées à la vie de la Cité (centres aérés, commerces dans la rue, parcs et jardins municipaux, activités sportives, bibliothèque, cinéma, télévision...). En fait, dans un pays où le français, langue seconde des élèves, est la langue maternelle de tous les citoyens, on simplifie quelque peu la tâche de l’enseignant : la plupart des acquisitions se feront en dehors de lui... • Enfin, il n’est pas inutile de rappeler la facilité étonnante avec laquelle les enfants apprennent une langue. Toutes les recherches confirment, si besoin était, une évidence : les systèmes d’acquisition du langage restent ouverts, inachevés... au contraire de ce qui se passe chez l’adulte, fossilisé dans un système phonologique, lexical ou syntaxique dont il ne se déprendra jamais aisément.

2- Une langue acquise sans le savoir
Il serait difficile de comprendre, sans référence aux procédures subjectives inconscientes, comment une langue, “étrangère” à l’arrivée en CLIN, peut devenir “quasi maternelle” au bout de quelques années en France. Ce raccourci saisissant dans l’apprentissage s’explique d’abord, et nous l’avons dit précédemment, par le travail de deuil et le désir de reconstruction subjective de l’enfant après un exil qui a provoqué la perte de l’univers symbolique de référence (essentiellement humain et affectif). On peut dire que les élèves de CLIN reconstituent une partie de leur identité manquante par le langage et dans le rapport à l’Autre. C’est bien dans l’altérité, et paradoxalement en langue étrangère avec un autre étranger, qu’ils se retrouvent eux-mêmes.
Dans ce contexte, on aurait tort de raisonner comme si la langue seconde était “à côté de l’élève”, à côté de sa langue maternelle, dans un écart qui conférerait aux deux systèmes, clos par nature, des espaces réservés. Il faut au contraire raisonner comme si cette langue nouvelle était en train de prendre progressivement la place de la langue maternelle. Elle se construit, bien sûr, à partir d’elle (les interférences sont nombreuses et parfaitement identifiables), mais c’est pour mieux la remplacer et occuper un espace intersubjectif qui est comme laissé vide en son absence.

On peut dire que le français langue seconde est une langue qui, littéralement, seconde l’enfant pendant cette période transitoire pour lui permettre de couvrir très rapidement l’ensemble des situations de communication à venir. Certes, c’est encore une langue incomplète, réduite, fautive, mais toujours en cours d’acquisition et en permanence alimentée par l’entourage immédiat. Elle est à la fois “vitale” et “vivante”, c’est la raison pour laquelle elle est si puissamment investie.

A l’arrivée en CLIN, il est clair que le français a un statut de langue étrangère pour la majorité des élèves : des sonorités incompréhensibles, un continuum phonique qu’on ne peut raccorder à un quelconque réseau de signification. La toute première démarche consiste pour l’apprenant à tenter de segmenter la chaîne orale afin de percevoir certaines agrégations sonores pouvant correspondre à d’hypothétiques unités de sens. Cette compétence en réception orale est première et fait dire à Louis Porcher, didacticien, “qu’elle est parmi toutes les compétences celle qui, au début, est la plus difficile à acquérir”. Indispensable, “son absence placerait le sujet dans une profonde insécurité linguistique” 40 . Toutes les activités qui favorisent le temps d’exposition à la langue étrangère sont donc bénéfiques en soi : parler aux enfants et ne pas les faire parler, l’enseignant de CLIN n’inverse jamais les propositions...

Il faut cependant admettre que la démarche est variable d’un élève à l’autre et que cette compétence est plus ou moins rapide en fonction du statut de proximité de la langue maternelle par rapport au français. En situation de communication réelle, à la cantine par exemple, l’injonction “Donne-moi le pain” - qui sera d’ailleurs reprise à l’écrit en classe - sera plus immédiatement comprise et mémorisée par un locuteur italien, espagnol, anglais ou portugais que par un locuteur chinois ou vietnamien :
donne + moi + le + pain donne + moi + le + pain da + mi + il + pane ( italien ) cho tôi bánh-mìi ( vietnamien ) da + me + el + pan ( espagnol ) (donner) + (à moi) + (pain + mie) dá + me + o + pão ( portugais ) gei + wa + mian + bao ( pin-yin chinois ) give + me + the + bread ( anglais ) (donner) + (à moi) + (farine) + (boule)
D’une part, les unités significatives en italien, espagnol, portugais, anglais... appartiennent aux mêmes classes syntaxiques (verbe, pronom, déterminant, nom) et s’organisent fonctionnellement - en nombre et en nature - dans un même agencement syntagmatique (verbe-prédicat + pronom-COI + déterminant + nom-objet). D’autre part, ces mêmes unités se laissent plus facilement identifier car elles sont dans un rapport de proximité phonologique avec le français. En attaque syllabique initiale, on retrouve par exemple les mêmes phonèmes en italien :

/ d ɔn/ + / m wa/ + /lə/ + / p / ( français ) / d a/ +/ m i/ +/il/ + / p a:ne/ ( italien )
Il est évident qu’en chinois ou en vietnamien cette double correspondance fait défaut.

Il nous faut cependant admettre que la perception segmentale de la chaîne orale va prendre pour les élèves de CLIN d’autres voies que celle, somme toute limitée, de l’interférence linguistique. La première raison est qu’en milieu endolingue, c’est la situation “extra-linguistique” - et non l’explication du professeur - qui se charge quotidiennement de “porter le sens”, de l’induire dans tous les actes de communication courante. L’environnement immédiat, ce qu’on y fait et les conduites paraverbales afférentes (gestes, mimiques, ton...) peuvent être suffisants pour que l’enfant comprenne ou devine globalement ce qu’on est en train de lui dire. Ce faisant, il intègre progressivement les régularités de la langue, c’est-à-dire précisément la segmentation de la chaîne orale en unités de sens (monèmes fréquents, syntagmes, groupes rythmiques), les unes stables et récurrentes (unités-noyaux), les autres commutantes (déterminations).

L’autre raison qui transcende la situation de communication est d’ordre psychologique. Dans tous les cas de figure, l’échange est supporté par un désir  : désir de parler et non d’apprendre à parler. La langue n’est pas un “objet d’étude” ni même un “objet simplement fonctionrtel”, elle est avant tout, pour ces enfants, “un objet d’expérience et de reconstruction subjective”. En CLIN, on n’apprend pas la langue du pays d’accueil pour “fonctionner utilement” ou réussir à l’école ; on se parle et c’est en français... Le pronom réciproque fait toute la différence : il fonde quotidiennement, et sans que l’élève le sache, le désir d’exister et de s’approprier la langue de l‘échange 41 . Constamment sollicité dès son entrée à l’école, l’élève non-francophone intègre grâce au contexte situationnel et parce qu’on lui parle les premières régularités de la langue seconde. Cette phase de compréhension orale où l’enfant identifie sans explication et retient “sans le savoir” certains segments sonores significatifs s’illustre dans tous les espaces où la communication est en jeu :
/takɔl/ ① Dans la classe : /prɛtmwa/ ... /tōstilo/ /tarɛgl/ /tagɔm/
La reconnaissance du groupe prédicatif, parce qu’il est récurrent, se détache de la chaîne sonore et cela, chaque fois qu’un élément (C.O.D.) commute dans l’énoncé : prête-moi ta colle, prête-moi ton stylo, prête-moi ta règle, prête-moi... La situation n’étant jamais ambiguë (gestes, objets sur la table...), la compréhension et la mémorisation des unités sont immédiates. On a donc bien simultanément la segmentation de la chaîne et la compréhension du lien fonctionnel entre deux groupes d’unités significatives.
/lo/ ② A la cantine : /pasmwa/ ... /ləp/ /ləsɛl/ /ləpla/ /obalõ/ ③ Dans la cour : /tyʒu/ ... /obij/ /alelastik/ /a∫a/ /tɛzafɛr/ ④ A la sortie de la classe : /prᾱ/ ... /tōmᾱto/ /tōne∫arp/ /tɛdœvwar/
Cette imprégnation massive du français dans les usages quotidiens à l’école explique la rapidité avec laquelle la langue seconde est acquise en CLIN. Le temps passé à l‘école 42 et surtout le nombre des échanges réalisés en français dépassent en importance tout ce qui est proposé en langue d’origine dans le milieu familial. Christine Deprez a raison de signaler que “les enfants qui arrivent jeunes dans un pays étranger apprennent la langue du nouveau pays (ou plutôt la langue qu’ils entendent parler autour d’eux ou la langue dont ils ont besoin à l’école) avec une rapidité jugée surprenante si on la compare aux efforts et à la lenteur des progrès des parents dans le même domaine. Les parents sont très vite dépassés par leurs enfants” 43 .

En fait parle-t-on beaucoup avec ses parents en proportion de tout ce qui peut être dit avec les enfants de son âge ? La plupart des études montrent que c’est au sein de la fratrie qu’il y a le plus d’échanges et que, statistiquement, ceux-ci se font majoritairement en français.

3- Une première saisie sociolinguistique: exemple de pratiques déclarées de deux élèves de CLIN
L’objectif est ici de recueillir très succinctement les premiers éléments des pratiques familiales déclarées. L’essentiel des acquisitions en français se faisant dans le cadre de l’école et en situation de communication spontanée avec des enfants natifs du même âge, il était intéressant de savoir si, au bout de 3 mois en France, cette rapidité d’apprentissage était relayée en situation extrascolaire (famille, amis, voisins). Cette saisie sociolinguistique n’a qu’une valeur indicative et devrait, pour un traitement efficace, être réitérée à différents moments de la scolarité de l’élève (novembre 2003, puis novembre 2004, puis novembre 2005). L’évolution des pratiques familiales vers un bilinguisme avéré serait alors le signe que l’enfant n’est pas un acteur secondaire dans le processus d’intégration.

L’analyse comparée des deux corpus montre très distinctement des différences dans l’investissement du français en dehors de sa seule pratique en classe ou à l’école. Cela ne sera pas sans effet sur la réussite scolaire de ces deux enfants.

TRANSCRIPTION DU CORPUS 1
Interlocuteurs en présence : ◆ Inès (Portugaise, 7 ans, arrivée en CLIN en septembre 2003) ◆ J.-C. Rafoni
Lieu et date de passation :
Classe d’initiation, novembre 2003
Consigne :
“Qui parle à qui et en quelle(s) langue(s) ?
Entretien avec Inès - Tu es arrivée en France cette année ? ( J.-C. Rafoni ) - Avec papa et maman. ( Inès ) - Tu as des frères, des sœurs ? - Une petite sœur, elle est dans la crèche. Pas ici dans l’école, à côté de la maison. - Tu parles français ou portugais avec elle ? - Un peu portugais et beaucoup français . Ma petite sœur, elle sait un peu... - Et avec papa, maman ? - Je parle que portugais et un petit peu français. Mais papa, maman, ils parlent que portugais. - Et avec ta petite sœur ? - C’est moi qui parle français avec ma petite sœur. Elle sait dire “arrête !” et encore des choses... elle dit des gros mots. - En français ? - En français et en portugais. Ma mère dit “Arrête, Nicole, ça ne se dit pas !” - Ton papa te parle en quoi ? - Portugais et maman, portugais et un petit peu français. - Et toi ? - Moi je leur parle portugais et un peu français . - Où est-ce que tu parles français ? - A la maison, dans une maison d’une amie à ma mère, ici aussi à l’école. - Tu sors quelquefois ? - Je sors à côté de ma maison, il y a un parc devant. - Tu rencontres des copains ? - Oui, il y a une porte ici... une porte ici... (gestes pour indiquer les voisins) - Tu leur parles en quoi ? - En français et en portugais. Dans tout de la maison, c’est tous portugais. Avec les enfants je parle français. - (sceptique) Plutôt français ou plutôt portugais ? - Plutôt français. - Tu as la télé ? - Oui. - C’est en français ? - Oui, je regarde des dessins animés et avec petite sœur aussi. Il y a des personnes qui va à ma maison, ils voient aussi la télé après.
TRANSCRIPTION DU CORPUS 2
Interlocuteurs en présence : ◆ Elena (Roumaine, 7 ans, arrivée en CLIN en septembre 2003) ◆ J.-C. Rafoni
Lieu et date de passation :
Classe d’initiation, novembre 2003
Consigne:
“Qui parle à qui et en quelle(s) langue(s) ?
Entretien avec Elena - Tu es arrivée cette année en France ? ( J.-C. Rafoni ) - Oui. ( Elena ) - Avec qui ? - Papa, maman. - Tu as des frères et sœurs ? - Non en France... beaucoup en Roumanie... restés là-bas. - A la maison, il y a qui ? - Maman, papa et moi. - Tu parles quelle langue ? - Papa, maman, moi, toujours roumain. - Et les amis de papa et maman ? - Toujours roumain. - Même avec leurs enfants ? - Mais oui, toujours roumain. - Et maman, elle te parle quelle langue ? - Toujours roumain. - Et papa ? - Bah toujours roumain. - Tu parles français un peu... quand ? - Ici école et maison (en fait dans le quartier). - Tu parles avec ton papa et ta maman en français ? - Non, maison en roumain... mais copains... dehors... en français. - Quand tu sors ? - Oui, la rue... le jardin... les autres enfants. - Tu parles français avec tes copains et copines quand tu joues au parc, au square ? - Oui. - Tu regardes la télé ? - Oui, un peu. Moi, je regarde “la dessine-nimé”... heu... c’est tout. - Papa et maman regardent la télé aussi ? - Oui. - En français ? - Oui, français.
Récapitulation des données

① Langue parlée dans la famille restreinte INES ELENA Père — Mère portugais roumain Mère — Enfant portugais + français (-) roumain Père — Enfant portugais roumain Enfant — Mère portugais + français (-) roumain Enfant — Père portugais + français (-) roumain Enfant — Enfant portugais + français ( + ) -

② Langue parlée à l’école INES ELENA En Clin français français Hors Clin français français Cantine français français Etudes français non inscrite Centre aéré français non inscrite

③ Langue parlée ailleurs INES ELENA Famille élargie portugais + français (+) (avec les enfants) roumain Enfants du quartier français français

④ Télévision INES ELENA Programme en français dessins animés dessins animés → Inès et Elena passent plus de la moitié de leur temps à l’école en immersion en français (en CLIN ou avec des enfants natifs monolingues). Il est intéressant de constater qu’Inès y est encore davantage puisqu‘ elle reste à l’étude du soir et qu’ elle est inscrite le mercredi au centre aéré. Cela ne sera pas sans conséquence sur ses performances linguistiques. → Si dans la famille d’Elena la langue parlée (entre les parents et avec l’enfant) est exclusivement le roumain, chez Inès il en va différemment : non seulement la mère se risque à parler de temps en temps le français avec elle, mais Inès parle “un petit peu le français” avec ses parents et “beaucoup français” avec sa petite sœur. Nous sommes là dans un cas de figure classique puisque la plupart des études statistiques montrent qu’en milieu allophone les échanges au sein de la fratrie se font majoritairement en français (Elena a le “handicap” d’être le seul enfant à la maison). Les effets sont d’ailleurs cumulateurs pour Inès qui parle aussi “plutôt français” avec les enfants de son immeuble, de son quartier ou de sa famille élargie, même si ces derniers sont portugais. On rajoute à cela le temps passé devant les programmes de télévision (part non négligeable de la vie familiale) et nous avons toutes les raisons de croire que l’acquisition du français est loin d’être subordonnée à la seule didactique du français langue étrangère en classe. → Lorsqu’on observe le tableau récapitulatif des données, on ne peut s’empêcher de corréler les pratiques déclarées et les performances en termes de résultats scolaires. Au-delà des facteurs psychologiques qui ont aussi leur importance (Elena a laissé ses sœurs en Roumanie), il est clair que l’investissement du français ne couvre pas les mêmes enjeux pour ces deux élèves. Pour Inès la rapidité d’acquisition a déjà une incidence sur le milieu extrascolaire qui aura, à son tour, des effets cumulatifs sur sa réussite en classe : Inès saura lire au mois de juin et passera en CEl dans l’école de son secteur alors qu’Elena restera en CLIN l’année suivante et y terminera l’apprentissage de la lecture.

4- Une deuxième saisie sociolinguistique : les lieux et moments d’acquisition du français
Nous pouvons récapituler sous forme de tableau les principaux moments d’interactions langagières d’un élève de CLIN la première année en France (voir ci-après). On constatera sans peine que, sur une journée scolaire, le temps passé en immersion linguistique avec des élèves natifs est, dans tous les cas de figure, égal ou supérieur à celui passé en classe d’initiation avec des camarades non-francophones. L’élève est, en dehors de sa classe, en contact avec des enfants natifs monolingues plus de la moitié du temps passé à l’école ; et cela même dans le cas extrêmement rare d’une CLIN en fonctionnement “fermé”, comme dans l’exemple ci-après.

Tableau 1 : Exemple d’emploi du temps d’un élève de CLIN (classe fermée)
Le temps d’intégration d’un élève dans une classe ordinaire pour y suivre certaines matières (éducation physique, mathématiques, éveil scientifique...) représente en moyenne un quart du temps d’enseignement 44 . Un élève peu intégré (lh par jour sur le tableau 1 ) sera pourtant en immersion hors CLIN (avec des locuteurs natifs) plus de la moitié du temps passé quotidiennement à l’école. Si l’élève est davantage intégré (2h par jour) et qu’il reste à l’étude du soir (16h30-18h), il passera 6h30 en immersion avec des locuteurs natifs, soit deux fois plus de temps qu’en CLIN !

On aurait donc tort de subordonner l’acquisition du français à une simple didactique du français langue étrangère ou seconde en classe. L’essentiel de l’appropriation se fait aussi en situation de communication spontanée (récréation, cantine, EPS, sorties éducatives, trajets divers, classes...) et au-delà du temps scolaire, dans toutes les situations qui relèvent de la sphère quotidienne (marché, achats dans les magasins, jeux au parc, animations culturelles, télévision en famille 45 ).

5- Un nouveau modèle de description du français langue seconde
Nous pouvons maintenant récapituler sous forme de tableau les principaux critères qui permettent de décrire, sous des formes variées, les situations où le français peut relever du français langue seconde. On notera la spécificité de l’apprentissage en France (milieu endolingue) par rapport à l’apprentissage en Afrique francophone ou dans d’autres pays étrangers.

Tableau 2 : Différentes situations d’acquisition du français langue seconde 46

Comme le souligne Gérard Vignier, on distinguera parmi les élèves : • “Ceux qui vivent dans un contexte où le français est utilisé, à des degrés divers, et qui assure à l’élève une expérience non scolaire intense de la langue (classes d’initiation, classes d’accueil, élèves des DOM-TOM)”. • “Ceux qui vivent dans des pays dits francophones, mais où les pratiques du français sont limitées à des milieux ou à des usages précis (Maghreb, Afrique noire, océan Indien)”. • Ceux qui vivent en milieu totalement exolingue et qui ont une pratique du français essentiellement scolaire (établissements scolaires à l’étranger, classes bilingues)“ 47 .
L’expérience extrascolaire - et hors-classe dans l’école - en matière d’usage du français constitue pour l’élève de CLIN le facteur spécifique : il explique à lui seul l’appropriation rapide de la langue seconde et l’intégration définitive (au bout d’un an seulement) dans les classes ordinaires. Cette situation particulière fait même dire à Jean-Pierre Cuq que “l’apprentissage du français aux élèves migrants ne saurait faire partie du champ du français langue seconde. Les élèves se distinguent trop nettement des autres groupes puisque la fin prévisible du processus est l’assimilation et le monolinguisme en français” 48 . Même si cette explication ne semble pas complètement convaincante à court et moyen termes, elle se révèle en général exacte sur deux générations. Un article de Patrick Simon, chargé de recherche à l’INED, fait état d’une enquête sur la deuxième génération de parents (Algériens, Portugais, Espagnols) et sur la langue qu’ils emploient avec leurs enfants (3 e génération). Il s’avère que, dans les couples déjà constitués, le français est employé dans plus de 80% des cas. Cela signifie pour l’auteur que “la pratique de la langue d’origine reste extrêmement ténue sur deux générations et que des enfants qui possèdent au moins un grand-parent immigré s’expriment rarement dans la langue familiale étrangère” 49 .
IV
LA NOTION DE FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION

1- Du français langue de communication au français langue des apprentissages
Analysant les discours d’enfants allophones en France, Marceline Laparra décrit en 1988 les situations variées dans lesquelles le français est utilisé à l’école. Elle se demande “comment l’élève se familiarise avec les changements qui font que, apparemment sans rupture, on passe de la langue de communication quotidienne entre enfants à la langue de communication quotidienne entre le maître et les élèves” 50 . Cette langue, objet d’apprentissage scolaire, pose problème car “elle s’actualise souvent dans une sorte d’énoncés isolés, coupés de la communication courante, à la fois modèle de réflexion métalinguistique et modèle véhiculaire des autres disciplines (maths, histoire, sciences... )” 51 . L’école est donc un monde bien à part puisque le métier d’écolier suppose que l’on fasse un usage “contre-nature” de la langue, une sorte de dévoiement conditionnant l’entrée dans l’univers des savoirs.

Nous avons décrit un premier paradoxe qui consistait à définir les modes et situations d’apprentissage d’une langue seconde à l’école sans référence explicite à un enseignement. L’élève de CLIN apprend le français “sans le savoir”... Nous voilà maintenant déboutés du droit de valider cette première hypothèse puisque la langue acquise n’est pas celle requise pour suivre à l’école. Le français, en effet, y est enseigné — alors que tout élève le parle — et langue d’enseignement, c’est-à-dire “médium incontournable d’accès à toutes les disciplines” 52 . On postule l’existence d’une communication spécifique à la communauté scolaire qui ne saurait être dérivée de celle qui s’acquiert spontanément dans les échanges quotidiens.

C’est encore Gérard Vignier qui, le premier, a posé dès 1989 pour l’Afrique francophone le principe qui est à la base de ce deuxième paradoxe : “Tout ceci conduit à envisager différemment les priorités en matière d’apprentissage de la langue seconde. La prédominance jusqu’à maintenant des approches communicatives a fait que seule la fonction de communication était prise en considération, c’est-à-dire l’interaction entre deux sujets. Or, une telle fonction n’intéresse que médiocrement les élèves de langue seconde dans la mesure où ils disposent d’autres relais linguistiques (langues maternelles, argots d’adolescents, langues composites fortement évolutives...)“ 53 . Gérard Vignier poursuit un peu plus loin : ”Mais le langage ne sert pas seulement à communiquer. Il permet aussi d’établir une relation entre le sujet et le monde d’objets que la perception lui donne. Il est un moyen de construction des connaissances par la mise en forme qu’il assure des données de l’expérience. A ce titre le français, dans cette fonction de langue de scolarisation, est aussi une langue d’information, un véritable outil de connaissances“ 54 .

Il est certain qu’en CLIN, la langue à acquérir est la langue de l’école et qu’elle n’est pas réductible aux seules compétences communicatives.

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