Éveil et enracinement : Approches pédagogiques innovantes du patrimoine culturel
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Description

Du primaire à l’université, l’exploitation des ressources patrimoniales à des fins péda­gogiques suscite un intérêt grandissant chez les enseignants et les formateurs. Grâce à la richesse et à la diversité du patrimoine culturel, ces derniers peuvent envisager des formules pédagogiques originales, dans différents contextes d’enseignement, pour répondre à des objectifs très divers. Les traces du passé permettent aussi d’appuyer l’enseignement sur l’expérience d’une communauté ; elles permettent aux élèves et aux étudiants de s’éveiller à cette expérience, d’y ancrer des apprentissages et de s’ins­crire dans sa continuité.
Dans cet ouvrage, des enseignants et des chercheurs partagent leurs pratiques, leurs expériences et leurs réflexions sur l’exploitation des ressources patrimoniales dans l’enseignement. Quel est ce patrimoine auquel s’intéressent les enseignants ? Comment devient-il une ressource pédagogique ? Dans quels contextes disciplinaires et à quelles fins est-il mobilisé ? Quelles stratégies originales, quelles pratiques novatrices sont mises en œuvre ? Dans quelle mesure favorisent-elles un éveil au patrimoine et à son appréhension critique ? Enseignants, formateurs, chercheurs et étudiants trouve­ront dans cet ouvrage une esquisse d’un nouveau champ de recherche et d’intervention multidisciplinaire.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 16 novembre 2016
Nombre de lectures 0
EAN13 9782760546301
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0050€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Sous la direction de Anik Meunier et Jason Luckerhoff
La collection Culture et publics r unit des ouvrages originaux sur la culture et ses publics. Plus pr cis ment, elle s int resse au champ des m diations culturelles , c est- -dire l analyse des pratiques professionnelles des acteurs, aux m thodes qu ils mobilisent et leurs effets sur les diff rentes cat gories de publics. Toutes les formes de la culture sont concern es, du spectacle vivant en passant par le patrimoine et les mus es. L emploi d lib r du mot publics au pluriel permet de souligner que cette collection accorde un int r t particulier toutes les formes innovantes de m diation de la culture qui se proposent de contribuer la d mocratisation de la culture labor e. En contexte mus al, la notion de m diation culturelle inclut bien videmment celle d ducation non formelle , c est- -dire les diff rentes formes de m diation des savoirs en dehors de l cole. Il s agit notamment de celles mises en uvre dans le patrimoine et les mus es connues sous le nom d ducation mus ale .
La collection Culture et publics publie des ouvrages qui analysent les dispositifs originaux de m diation, d interpr tation et de communication, ou qui prennent appui sur des tudes de fr quentation ou d autres enqu tes sur les pratiques culturelles et la mus ologie. Elle propose des investigations th oriques, empiriques, historiques et conceptuelles ancr es dans les sciences humaines et sociales avec un int r t particulier pour les approches propos es par les sciences de la communication, les sciences de l ducation et la mus ologie.
VEIL ET ENRACINEMENT
Presses de l Universit du Qu bec
Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Qu bec (Qu bec) G1V 2M2
T l phone: 418 657-4399 - T l copieur: 418 657-2096
Courriel: puq@puq.ca - Internet: www.puq.ca
Diffusion/Distribution:
Canada et autres pays : Prologue inc., 1650, boulevard Lionel-Bertrand, Boisbriand (Qu bec) J7H 1N7 - T l.: 450 434-0306/1 800 363-2864
France : Sodis, 128, av. du Mar chal de Lattre de Tassigny, 77403 Lagny, France T l.: 01 60 07 82 99
Afrique : Action p dagogique pour l ducation et la formation, Angle des rues Jilali Taj Eddine et El Ghadfa, Ma rif 20100, Casablanca, Maroc - T l.: 212 (0) 22-23-12-22
Belgique : Patrimoine SPRL, 168, rue du Noyer, 1030 Bruxelles, Belgique - T l.: 02 7366847
Suisse : Servidis SA, Chemin des Chalets, 1279 Chavannes-de-Bogis, Suisse - T l.: 022 960.95.32

La Loi sur le droit d auteur interdit la reproduction des uvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autoris e - le "photocopillage - s est g n ralis e, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la r daction et la production de nouveaux ouvrages par des professionnels. L objet du logo apparaissant ci-contre est d alerter le lecteur sur la menace que repr sente pour l avenir de l crit le d veloppement massif du "photocopillage .
VEIL ET ENRACINEMENT
Approches p dagogiques innovantes du patrimoine culturel
Sous la direction de Marie-Claude Larouche, Joanne Burgess et Nicolas Beaudry
Catalogage avant publication de Biblioth que et Archives nationales du Qu bec et Biblioth que et Archives Canada
Vedette principale au titre:
veil et enracinement: approches p dagogiques innovantes du patrimoine culturel (Collection Culture et publics) Comprend des r f rences bibliographiques. ISBN 978-2-7605-4628-8 ISBN Epub 978-2-7605-4630-1
1. Biens culturels - tude et enseignement (Primaire) - Qu bec (Province).
2. Biens culturels - tude et enseignement (Secondaire) - Qu bec (Province).
I. Larouche, Marie-Claude, 1963- . II. Burgess, Joanne, 1952- .
III. Beaudry, Nicolas, 1964- . IV. Collection: Collection Culture et publics.
LB1582.C3E93 2016 372.89 C2016-941871-5

R vision Ren e Dolbec
Correction d preuves Christian Bouchard
Conception graphique Mich le Blondeau
Mise en page Marquis Interscript
Images de couverture
Vue sur l axe industriel de la rivi re Magog - l avant-plan, l usine de la Eastern Townships Corsets: Paul Gagn , Barrage n 4 et industries sur la rivi re Magog , vers 1910, Fonds Paul Gagn , Soci t d histoire de Sherbrooke, 14B 2. Rencontre avec un consultant en patrimoine Notre-Dame-des-Sept-Douleurs, sur l le Verte: Nicolas Beaudry, ao t 2011.
D p t l gal: 4 e trimestre 2016
Biblioth que et Archives nationales du Qu bec
Biblioth que et Archives Canada
2016 - Presses de l Universit du Qu bec
Tous droits de reproduction, de traduction et d adaptation r serv s
Imprim au Canada
D4628-1 [01]
REMERCIEMENTS
Nous souhaitons remercier les nombreux valuateurs anonymes de leur pr cieuse collaboration et les auteurs des contributions cet ouvrage pour leur coop ration toutes les tapes du processus d valuation et de r vision. Nous exprimons galement notre reconnaissance Genevi ve L tourneau-Guillon pour son aide pr cieuse apport e dans l organisation du colloque "Patrimoines et p dagogies , Micheline Giroux-Aubin pour la r vision linguistique des textes et, tout particuli rement, Carmen Fontaine qui a coordonn cet ouvrage. Le colloque "Patrimoines et p dagogies a t organis et financ par le Laboratoire d histoire et de patrimoine de Montr al, avec le soutien de l Institut du patrimoine de l Universit du Qu bec Montr al (UQAM). La publication de cet ouvrage a t financ e par l Institut du patrimoine de l UQAM, le Laboratoire d histoire et de patrimoine de Montr al et le projet PATER (patrimoine, enseignement, recherche); nous tenons les en remercier 1 .

1 . Le Laboratoire d histoire et de patrimoine de Montr al b n ficie du soutien financier du Fonds de recherche du Qu bec - Soci t et Culture, tandis que PATER a t financ principalement par le minist re de l ducation, du Loisir et du Sport.
TABLE DES MATI RES
Remerciements
Liste des figures et tableaux
Introduction Marie-Claude Larouche, Joanne Burgess et Nicolas Beaudry
PARTIE 1 Le patrimoine dans l enseignement primaire et secondaire
1. Identit et patrimoine Les r sultats de l tude pr liminaire "Ville-Marie 2014 Julia Poyet
1.1. La mise en contexte
1.1.1. Le Programme de formation de l cole qu b coise (PFEQ)
1.1.2. Le partenariat
1.1.3. L exp rience de "Lut ce 2011
1.2. Les objectifs du projet (de notre point de vue personnel)
1.3. Le cadre conceptuel du projet
1.3.1. L identit sociale
1.3.2. L histoire locale
1.3.3. Le patrimoine
1.4. La m thodologie
1.4.1. Les ateliers
1.4.2. Les outils
1.5. Le traitement des r sultats et la discussion: constats et nouveaux questionnements
1.5.1. Les avantages et les limites du partenariat (en r ponse l objectif 1)
1.5.2. L avis des enseignants sur la s quence d ateliers (en r ponse l objectif 2)
1.5.3. Du sens (en r ponse l objectif 3)
1.5.4. Un sch ma de son quartier (en r ponse l objectif 4)
1.5.5. Je suis ce/ceux que j aime (en r ponse l objectif 5)
Conclusion
R f rences
2. Les b tisseurs de Montmagny Projet interdisciplinaire au 3 e cycle du primaire Michelle Forest
2.1. La pr sentation du projet et des liens avec le Programme de formation de l cole qu b coise
2.1.1. Les domaines g n raux de formation
2.1.2. Les disciplines scolaires
2.2. Les ressources patrimoniales mobilis es
2.2.1. Les b tisseurs et leurs legs immat riels
2.2.2. Les traces mat rielles de nos b tisseurs
2.3. Les tapes du projet
2.3.1. Le lancement du projet
2.3.2. La cueillette de l information
2.3.3. L exploration du monde de la radio
2.3.4. Le traitement de l information et la r daction des capsules
2.3.5. L enregistrement des capsules et la production crite
2.3.6. Une visite travers la ville de Montmagny
2.4. Des r flexions sur les deux exp rimentations
2.4.1. Des r flexions g n rales et la p rennit des apprentissages
2.4.2. Des r flexions concernant les diff rentes tapes
Conclusion
R f rences
3. La culture par l exp rience humaine Dialogue autour d une pratique originale vou e l exploration culturelle Christophe Surget et Marie-Claude Larouche
3.1. La gen se de l option culturelle
3.2. L offre globale du cours
3.3. Le fil conducteur des activit s
3.4. L apport du cours la formation des l ves et la communaut
3.5. Une sensibilit culturelle d velopper
R f rences
PARTIE 2 Le patrimoine dans la formation l enseignement
4. Interpr ter le patrimoine et l espace urbain pour initier les l ves la pens e historique Perceptions d enseignants et de leurs formateurs St phanie Demers, Vincent Boutonnet, Genevi ve Lessard, Marc-Andr thier et David Lefran ois
4.1. La probl matique
4.2. Le cadre th orique
4.3. Les contextes de la recherche et la m thodologie
4.3.1. Collecte des donn es
4.3.2. Analyse des donn es
4.4. Les r sultats
4.4.1. La description des dispositifs didactiques labor s: l enqu te terrain
4.4.2. L valuation des dispositifs
4.5. Discussion
R f rences
5. L exploitation du patrimoine urbain de Trois-Rivi res Quel potentiel pour la formation au r le de passeur culturel en rapport avec les sciences humaines au primaire? Marie-Claude Larouche
5.1. L origine de la recherche
5.1.1. Le contexte de la recherche
5.1.2. Le probl me r soudre
5.1.3. L id e de d veloppement
5.1.4. Les questions et les objectifs
5.1.5. Les int r ts de la recherche-d veloppement relatifs la ville de Trois-Rivi res
5.2. Le r f rentiel
5.2.1. Trace du pass et patrimoine culturel
5.2.2. Patrimoine urbain
5.2.3. L laboration de l id e
5.3. La conception du dispositif
5.3.1. Des traces mobilis es dans l espace urbain
5.3.2. L laboration du guide de parcours
5.3.3. La mise en place des activit s en classe de didactique
5.4. La mise l essai
5.5. Les r sultats
5.5.1. L appr ciation de l exp rience
5.5.2. La familiarit l gard de l histoire du Qu bec et des contenus du programme de formation
5.5.3. La r flexion l gard du futur r le de passeur culturel
5.6. La discussion
R f rences
PARTIE 3 L int gration du patrimoine l tude de l histoire
6. "Du local l universel D couvrir le patrimoine pour red couvrir l histoire du Qu bec et de l Occident Philippe Couture et Vincent Duhaime
6.1. La naissance et la structure du projet: recherche et partenariats
6.2. "Du local l universel : les lieux visit s
6.2.1. La rivi re aux Chiens: l histoire de la Nouvelle-France et la destruction du patrimoine
6.2.2. Le Coll ge Lionel-Groulx: l histoire de l ducation
6.2.3. La maison Lacha ne: les r bellions de 1837
6.2.4. L glise catholique et la maison Damien-Leclair: l glise triomphante et l ultramontanisme
6.2.5. L glise protestante: l immigration et la diversit religieuse
6.2.6. La maison du Chinois: l histoire de l immigration asiatique
6.2.7. La gare du Canadien Pacifique et l usine de pianos Lesage: l histoire ferroviaire et industrielle
6.2.8. Le quartier des Cent maisons et le Plan Bouchard: l histoire de l effort de guerre
6.3. "Du local l universel : l valuation des apprentissages
6.4. "Du local l universel : les commentaires des tudiants
R f rences
7. Apprendre l histoire, d couvrir le milieu, apprivoiser le num rique L on Robichaud
7.1. L enseignement de l histoire et du num rique Sherbrooke
7.2. Un projet en partenariat
7.3. La chronologie de l histoire de Sherbrooke
7.4. Les circuits de visites
7.5. La population, l espace et le cadre l gal
7.6. La planification et le d roulement
7.7. Les retomb es du projet
7.8. Un projet en volution
Conclusion
R f rences
8. Les deux pieds dans le palimpseste La ville comme d p t d archives ciel ouvert Harold B rub
8.1. La ville au service de l enseignement de l histoire urbaine
8.2. Vivre en ville: incursion au c ur de Sherbrooke
8.3. Sur les traces de l am ricanit : de Chicago La Nouvelle-Orl ans
Conclusion
R f rences
PARTIE 4 Le patrimoine comme objet d tude
9. Le patrimoine investi par l arch ologie L exp rience du chantier- cole de l le Saint-Barnab Manon Savard et Nicolas Beaudry
9.1. L enseignement pratique de l arch ologie
9.2. L enseignement de l arch ologie l UQAR
9.3. Une arch ologie r gionale
9.4. Le chantier- cole
9.5. L le Saint-Barnab
9.6. R sultats des travaux arch ologiques
9.7. L exp rience du chantier- cole de l le Saint-Barnab
9.7.1. L apprentissage par la pratique
9.7.2. L arch ologie et le public
9.8. L exp rience initiatique et ses suites
9.9. Un bilan
R f rences
10. L Universit d t en patrimoine de l UQAR Appr hender un concept et d couvrir le territoire Jean-Ren Thuot
10.1. Le champ du patrimoine Rimouski et l UQAR
10.2. L UEP: les objectifs, la programmation, le terrain
10.2.1. L quipe p dagogique et la mise sur pied du programme
10.2.2. Le mode d emploi sur le terrain
10.3. Quelques cheminements tudiants: boucler la boucle
Conclusion
R f rences
11. tudier, valuer et valoriser les patrimoines de l industrie Un apprentissage avec la communaut Joanne Burgess
11.1. L initiation des futurs mus ologues l histoire et au patrimoine industriel
11.1.1. Le patrimoine industriel dans la formation universitaire au Qu bec et au Canada
11.1.2. Les orientations et les objectifs de formation du cours MSL6514
11.1.3. L tude patrimoniale au c ur du projet p dagogique
11.2. Les ressources patrimoniales mobilis es
11.2.1. Un savoir et une exp rience partag s
11.2.2. Le patrimoine industriel montr alais: une pr occupation du milieu, un objet d tude
11.2.3. Le d roulement de l activit p dagogique
11.2.4. Le partage et la diffusion des r sultats de recherche
11.3. Un regard r trospectif: bilan et perspectives d avenir
R f rences
PARTIE 5 La constitution d un patrimoine pour l enseignement
12. Patrimoine, enseignement et recherche (PATER) Le patrimoine bas-laurentien au service de la formation coll giale et universitaire Nicolas Beaudry, Karine H bert, Guillaume Marie, Renaud Pagniez, Manon Savard, Jean-Ren Thuot et Kurt Vignola
12.1. Le contexte
12.2. L inventaire de ressources patrimoniales
12.3. Un inventaire arrim aux r alit s r gionales
12.4. Le chantier de l inventaire
12.5. La Banque de ressources patrimoniales
12.6. Un soutien des initiatives p dagogiques
12.7. Bilan et perspectives
R f rences
Notices biographiques
LISTE DES FIGURES ET TABLEAUX
Figure 1.1.
"Je dessine mon quartier
Figure 1.2.
"Suis-je l univers social?
Figure 2.1.
l ves pr sentant Arthur-Napol on Normand sur le site d saffect de la Compagnie manufacturi re de Montmagny
Figure 2.2.
Feuille de travail sur les concepts de traces mat rielles et de legs immat riels
Figure 2.3.
Fiche d identification du personnage: tienne-Paschal Tach
Figure 2.4.
l ves explorant le site de l usine B langer
Figure 2.5.
l ves la Soci t d histoire de Montmagny
Figure 3.1.
l ves de l option "Exploration culturelle sur le parvis de la Maison d histoire, administr e et anim e par la Soci t d histoire de la r gion de Terrebonne, dans le Vieux-Terrebonne, en compagnie de son pr sident, Claude Blouin
Figure 3.2.
Chaise cr e par des l ves et expos e au MBAM
Figure 3.3.
Couverture de l album de musique Mosa que
Figure 3.4.
Christophe Surget et ses l ves de 5e secondaire de l option "Exploration culturelle en compagnie de Thomas Strasser, un survivant de l Holocauste, venu leur raconter son histoire
Figure 4.1.
Pierre tombale au cimeti re anglican St-James du secteur Hull de Gatineau - on peut y noter la provenance de certains colons anglophones de la r gion
Figure 4.2.
Maison Wright-Scott construite en 1852 pour le fondateur de Hull, Philemon Wright, et habit e par sa fille
Figure 4.3.
Installations industrielles d saffect es de la compagnie E.B. Eddy aux abords de la rivi re des Outaouais
Figure 4.4.
Ch teau d eau de la ville de Hull l extr mit sud du ruisseau de la Brasserie qui constitue d s la deuxi me moiti du XIXe si cle l axe industriel de Hull - on peut lire au-dessus de la porte: Hull Water Works
Figure 4.5.
Maisons du quartier bourgeois du village d Argentine de Hull - seul ce quartier est demeur intact la suite de l incendie de 1900
Figure 4.6.
Maison allumette pr serv e dans son tat original - elle est situ e dans le quartier ouvrier de l le de Hull
Figure 5.1.
Sch ma du contenu du programme d univers social (g ographie, histoire et ducation la citoyennet ) aux 2e et 3e cycles du primaire
Figure 5.2.
Rallye dans la rue des Ursulines Trois-Rivi res
Figure 5.3.
Rallye aux abords de la rue Sainte-C cile Trois-Rivi res
Figure 5.4.
Parcours dans le Vieux-Trois-Rivi res et les quartiers du centre-ville, sugg r dans le guide Quelques pas dans l histoire et le patrimoine du Qu bec
Figure 5.5.
Ligne de temps sur l histoire du Qu bec montrant l apport de Trois-Rivi res - r alisation d un tudiant sur le site Ligne du temps
Figure 6.1.
Vue de Sainte-Th r se la fin du XIXe si cle
Figure 6.2.
La rivi re aux Chiens au d but du XXe si cle
Figure 6.3.
La rue sous laquelle coule aujourd hui la rivi re aux Chiens
Figure 6.4.
L usine Lesage aujourd hui transform e en r sidences pour personnes g es
Figure 7.1.
Page d accueil du site Sherbrooke, histoire et patrimoine
Figure 7.2.
Vue de la pr sentation publique de Sherbrooke, histoire et patrimoine
Figure 7.3.
Mise en page d un l ment de la chronologie
Figure 7.4.
Page d accueil du circuit de visite "Le berceau industriel de Sherbrooke
Figure 7.5.
Population de Sherbrooke et de ses arrondissements, 1818-2013
Figure 7.6.
Carte g orectifi e pr sentant l volution spatiale de Sherbrooke, 1900-1953
Figure 7.7.
R sultat de la mod lisation d une maison
Figure 8.1.
Vue vol d oiseau de l usine Paton Manufacturing Company
Figure 8.2.
difice qui abritait la synagogue Agudath Achim sur la rue Montr al
Figure 8.3.
Vue sur l axe industriel de la rivi re Magog - l avant-plan, l usine de la Eastern Townships Corsets
Figure 9.1.
L le Saint-Barnab au large de Rimouski
Figure 9.2.
Prospection visuelle sur l le Saint-Barnab
Figure 9.3.
Fouille du site DcEd-9
Figure 9.4.
Nettoyage du mobilier arch ologique
Figure 9.5.
Visiteurs sur le site DcEd-9
Figure 9.6.
D potoir de bouteilles sur le site DcEd-9
Figure 10.1.
tudiants et membres de l quipe p dagogique de l Universit d t en patrimoine 2014 - au rang des Fondateurs, Notre-Dame-du-Lac
Figure 10.2.
Manipulation d objets de la maison Louis-Bertrand, L Isle-Verte
Figure 10.3.
Atelier sur les paysages au mont Saint-Joseph, Carleton
Figure 10.4.
Rencontre avec un consultant en patrimoine Notre-Dame-des-Sept-Douleurs, sur l le Verte
Figure 10.5.
Visite d une ancienne boucherie avec la Corporation du patrimoine de Saint-Anaclet
Figure 10.6.
Description des vestiges d un ancien moulin scie Saint-Juste-du-Lac, dans le T miscouata
Figure 11.1.
Affiche du Congr s 2011 de l Association qu b coise pour le patrimoine industriel (Aqpi)
Figure 11.2.
Usine Pain moderne, rue Papineau Montr al - objet d tude d une quipe tudiante
Figure 11.3.
Rencontre de l art et de l industrie - l uvre d Arthur Price orne la fa ade d un central de Bell Canada Saint-Lambert
Figure 11.4.
Ambitieux dispositif de mise en valeur: le mus oclip Visites d ateliers rue Parthenais, Montr al
Figure 11.5.
Communication d une quipe d tudiants sur l histoire et l int r t patrimonial d un complexe industriel lors du congr s de l Aqpi en 2013
Figure 12.1.
Couverture g ographique de l inventaire et de la base de donn es de PATER en janvier 2016
Figure 12.2.
Fiche d un objet recens : la tour feu de Saint-Marcellin, rig e en 1930 et haute d un peu plus de 43 pieds, derni re tour feu en bois subsistant au Qu bec
Figure 12.3.
Pr sentation de la cath drale Saint-Germain des tudiants en sciences humaines du C gep de Rimouski par une tudiante en histoire de l Universit du Qu bec Rimouski
Figure 12.4.
Deux tudiants de l Universit du Qu bec Rimouski accueillent un camp de jour un atelier de simulation de fouille arch ologique sur le site du chantier- cole de l le Saint-Barnab
Figure 12.5.
Deux tudiantes de l Universit d t en patrimoine pr parent la fiche d inventaire d une maison de colonisation Saint-Juste-du-Lac
Tableau 2.1.
Liste de traces mat rielles concernant chaque b tisseur
Tableau 3.1.
Calendrier des activit s, cours "Exploration culturelle , ann e 2013-2014 - cole secondaire le Coteau
Tableau 5.1.
Cette exp rience globale (rallye et frise chronologique), propos e dans le cours de didactique, a-t-elle modifi votre compr hension de l histoire du Qu bec?
Tableau 5.2.
Cette exp rience globale (rallye et frise chronologique) a-t-elle modifi votre compr hension des contenus historiques et g ographiques du PFEQ?
INTRODUCTION
Marie-Claude Larouche, Joanne Burgess et Nicolas Beaudry
Du primaire l universit , l exploitation des ressources patrimoniales des fins p dagogiques semble susciter un int r t grandissant chez les enseignants et les formateurs. La richesse et la diversit du patrimoine culturel leur permettent en effet d envisager des formules p dagogiques originales, dans diff rents contextes d enseignement et pour r pondre des objectifs tr s divers. Au-del des moyens et des m thodes de l enseignement, le patrimoine et les traces du pass qui le constituent permettent aux enseignants de s appuyer sur l exp rience d une communaut et, aux l ves et aux tudiants, de s veiller cette exp rience, d y ancrer des apprentissages et de l investir pour s inscrire dans sa continuit .
Le contexte actuel semble particuli rement propice une r flexion sur la mobilisation du patrimoine dans l enseignement. Dans son rapport paru en 2000, Le patrimoine, un pr sent du pass , le Groupe-conseil sur la Politique du patrimoine culturel du Qu bec (2000, p. 61) participait d une mouvance internationale en avan ant que "peut tre consid r comme patrimoine tout objet ou ensemble, mat riel ou immat riel, que s approprie une collectivit en reconnaissant sa valeur de t moignage et de m moire historique et en faisant ressortir la n cessit de le prot ger, de le conserver et de le mettre en valeur . Il voquait le potentiel de ces ressources culturelles en signalant que "la collectivit commence peine tirer profit de la richesse de son patrimoine culturel (Groupe-conseil sur la Politique du patrimoine culturel du Qu bec, 2000, p. 267). La Loi sur le patrimoine culturel 1 de 2012 a adopt cette vision ouverte du patrimoine: elle multiplie les ressources susceptibles d tre incluses dans son r pertoire en permettant d sormais au gouvernement provincial et aux communaut s locales de d signer des paysages culturels et des objets immat riels, ainsi que de comm morer des personnages, des v nements et des lieux historiques.
Durant la m me p riode, le milieu ducatif qu b cois souhaitait introduire une dimension culturelle dans les programmes d tude. En 1997, la r forme de programmes du minist re de l ducation recommandait d en "rehausser le niveau culturel et proposait cette fin des voies d enrichissement 2 . La formation l enseignement primaire et secondaire prenait ensuite une orientation nouvelle (MEQ, 2001) conf rant l enseignant un r le de passeur culturel, en tant qu h ritier, critique et interpr te d objets de savoirs et de culture (Zakhartchouk, 1999). Les bases taient pos es pour une nouvelle "approche culturelle de l enseignement, qui devait initier les l ves aux productions de l humanit par des moyens, des strat gies et des dispositifs p dagogiques adapt s (Simard, 2002). Plusieurs chercheurs ont cependant not qu une confusion subsiste l gard de cette "approche culturelle , en raison notamment d un manque de directives claires; le milieu ducatif h site entre une conception instrumentale de la culture, qui la met au service du d veloppement des comp tences, et une conception patrimoniale qui "redonne un sens aux savoirs scolaires par leur r appropriation culturelle (Simard, 2002, p. 8; Chen et Saint-Jacques, 2005; Simard et al ., 2007; Simard, 2009; Portelance, 2007). Les lacunes sont particuli rement sensibles dans le domaine de l univers social, alors que la notion m me de patrimoine demeure presque enti rement absente du curriculum (Larouche, 2014).
On assiste pourtant des tentatives de rapprochement des coles primaires et secondaires avec leur milieu, essais qui trouvent cho au coll ge comme l universit . Ces rapprochements permettent de renouveler les formules p dagogiques, d enrichir les contenus et d veiller la sensibilit des l ves et des tudiants leur milieu; quand ils se font autour d h ritages communs, ces rapprochements peuvent en outre favoriser l appropriation de ce patrimoine par les l ves et les tudiants et contribuer ainsi la construction de leur identit et de leur insertion sociale.
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Cet ouvrage tire son origine d une pr sentation de Philippe Couture et Vincent Duhaime, au Laboratoire d histoire et de patrimoine de Montr al, sur leur exp rience de mise en valeur du patrimoine de Sainte-Th r se dans leur enseignement au niveau coll gial (Couture et Duhaime, 2012, 2013). Cette intervention a d clench et cristallis l int r t de plusieurs membres du Laboratoire, qui ont souhait partager leur tour leurs r flexions, leurs exp riences et leurs recherches p dagogiques sur ce sujet. En mai 2014, un colloque intitul "Patrimoines et p dagogies: approches innovantes dans la mise en valeur et l exploitation p dagogique des ressources patrimoniales a permis de structurer et d largir une discussion laquelle se sont joints leur tour des membres du projet PATER (patrimoine, enseignement, recherche) de l Universit du Qu bec Rimouski (UQAR) et du C gep de Rimouski 3 . Cette rencontre a t l occasion pour des intervenants des divers ordres d enseignement et de diff rentes r gions du Qu bec de partager leurs exp riences et leurs pr occupations pour des questions la fois ducatives et culturelles. Elle a galement permis un dialogue entre la pratique de l enseignement et la recherche, en p dagogie comme en didactique 4 , autour d un ensemble de questions. Quel est ce patrimoine dans la mire des ducateurs et des formateurs de diff rents ordres et domaines d enseignement? Comment le patrimoine culturel devient-il une ressource p dagogique leurs yeux? Quels sont les vis es de formation et les objectifs poursuivis? Quelles sont les pratiques originales et innovantes mises en place au Qu bec? Dans quels contextes disciplinaires ces pratiques p dagogiques se d veloppent-elles? Quels sont les strat gies adopt es et les effets de ces pratiques? Jusqu quel point ces pratiques conduisent-elles un veil au patrimoine culturel et son appr hension critique?
Les contributions ont pris la forme d tudes et d analyses r flexives de pratiques p dagogiques qui cherchent valoriser le patrimoine, les traces du pass et la m moire collective en contexte d ducation. Les versions pr liminaires des textes ont d abord profit des changes l occasion du colloque. Chaque texte, dans une version plus achev e, a ensuite t valu l aveugle par deux experts des champs de sp cialit concern s. leurs valuations se sont ajout es les recommandations des directeurs de l ouvrage et leurs lectures critiques jusqu l approbation finale des textes. Au terme de ce processus, si certains auteurs proposent un compte rendu d une d marche exp rimentale, d autres posent un regard r trospectif sur leur propre enseignement. Leurs exp riences s ins rent dans des contextes disciplinaires tr s diff rents, certains traversant m me d lib r ment les fronti res des disciplines. Ils mobilisent des cadres th oriques tr s divers qui peuvent m me entrer en confrontation.
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Les textes ont t regroup s en cinq parties qui correspondent autant de contextes ou de fa ons dont le patrimoine peut tre mobilis dans l enseignement. Dans les textes de la premi re partie, le patrimoine contribue l atteinte d objectifs p dagogiques en sciences humaines au primaire et il enrichit l veil la culture dans l enseignement secondaire. Julia Poyet dresse le bilan d une exp rience men e Montr al, dans laquelle un organisme partenaire offrait des classes d coles primaires une s quence d ateliers permettant aux l ves de d couvrir le patrimoine de leur quartier. Michelle Forest pr sente un projet qui permet des l ves du primaire de Montmagny de d couvrir l histoire des b tisseurs de leur ville, en collaboration avec des organismes locaux, puis d en tirer des productions orales et crites. Si le curriculum d univers social au primaire recommande l utilisation des traces du pass dans l enseignement, ces deux exp riences montrent que l identification de ces traces l chelle locale et leur utilisation des fins p dagogiques ou didactiques posent des d fis importants et qu il importe d accompagner les enseignants dans ces d marches. Par un dialogue avec Marie-Claude Larouche, Christophe Surget, enseignant au secondaire, partage ensuite son exp rience d un enseignement consacr l exploration culturelle, une initiative personnelle et originale qui accorde une place privil gi e l histoire comme au patrimoine.
La deuxi me partie s int resse l exploitation du patrimoine dans la formation des futurs enseignants au primaire et au secondaire. St phanie Demers, Vincent Boutonnet, Genevi ve Lessard, David Lefran ois et Marc-Andr thier exposent les r sultats d exp riences visant fournir aux enseignants du primaire et du secondaire, partir du patrimoine local de l Outaouais, les outils pist mologiques qui leur permettront d accompagner leurs l ves dans le d veloppement d une pens e historique. Marie-Claude Larouche pr sente ensuite un dispositif didactique construit partir du patrimoine urbain de Trois-Rivi res pour pr parer les futurs enseignants leur r le de passeur culturel et mis l essai dans des classes de didactique des sciences humaines au primaire.
Les textes de la troisi me partie abordent l int gration du patrimoine dans l enseignement de l histoire au coll gial et l universit . Philippe Couture et Vincent Duhaime d crivent la d marche par laquelle ils cherchent veiller leurs tudiants du Coll ge Lionel-Groulx aux traces du pass , en cr ant des circuits patrimoniaux qui associent le patrimoine local l histoire du Qu bec et de l Occident. Mobilisant l histoire et le patrimoine de Sherbrooke, L on Robichaud convie des tudiants de 1 er cycle en histoire une exp rience qui leur permet la fois de d velopper leurs connaissances sur l histoire locale, de s initier des outils num riques et de partager leurs r sultats avec la communaut . Consid rant l espace urbain comme un d p t d archives ciel ouvert, Harold B rub a amen des tudiants de 1 er cycle universitaire tudier les traces de l histoire urbaine dans le centre-ville de Sherbrooke, et tirant des le ons de cette exp rience sur le terrain, il se pr pare l tendre d autres villes nord-am ricaines.
Dans la quatri me partie, le patrimoine devient lui-m me un objet d tude sur lequel les tudiants universitaires sont invit s poser un regard critique affranchi des barri res disciplinaires. Par l exemple d un chantier- cole Rimouski, Manon Savard et Nicolas Beaudry montrent comment l enseignement pratique de l arch ologie peut placer les tudiants au c ur d un environnement charg de m moire, d imaginaire, d int r ts conomiques et d enjeux identitaires, pour les amener naviguer entre diff rents discours sur le pass . Jean-Ren Thuot expose comment, en une session intensive, l Universit d t en patrimoine de l UQAR confronte des tudiants de diff rentes disciplines la diversit des acteurs, des approches et des fonctions sociales et identitaires du patrimoine, puis leur demande de s en construire une d finition qui soit la fois critique et fonctionnelle. Enfin, Joanne Burgess pr sente son exp rience d un s minaire qu elle dispense la ma trise en mus ologie, dans lequel des tudiants provenant de diverses disciplines sont appel s analyser des l ments du patrimoine industriel montr alais avant de proposer des projets de mise en valeur.
En cinqui me partie, un dernier texte s int resse la constitution d un patrimoine susceptible d tre utilis par les enseignants. L quipe du projet PATER explique la d marche qu elle a men e au Bas-Saint-Laurent pour constituer une banque de ressources patrimoniales accessible en ligne, et elle fait valoir les retomb es de ce chantier sur la formation des tudiants qui y ont contribu .
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Dans leur ensemble, les exp riences d crites dans ces textes puisent un r pertoire patrimonial tr s vaste et tr s divers. Les choix peuvent r pondre des objectifs p dagogiques autant qu des contraintes pratiques, telles que l accessibilit des ressources ou la connaissance pr alable qu en ont les enseignants. Sans forc ment se restreindre dans leurs choix, certains se montrent attentifs au statut des ressources qu ils mobilisent, que ce statut soit d termin par la reconnaissance d une instance gouvernementale ou par une association avec une institution culturelle telle qu un mus e, un centre d archives ou une soci t d histoire. Si une citation ou l appartenance une collection publique peuvent tre per ues comme garantes de l int r t historique ou culturel d une ressource, tous les auteurs de cet ouvrage affichent une conception du patrimoine beaucoup plus large que les contours qu en dessinent les gouvernements et les institutions. Plusieurs font m me d lib r ment appel des objets m connus ou nouveaux, parfois in dits, ne serait-ce que pour fournir une mati re originale aux travaux de leurs tudiants. Les statuts patrimoniaux des objets et les consensus l origine de ces statuts peuvent eux-m mes tre des objets d tude et susciter des r flexions critiques chez les tudiants.
La plupart des exp riences se d ploient l chelle locale, m me si c est pour y trouver des manifestations de processus historiques, sociaux ou culturels plus grande chelle. Certaines formes de patrimoine sont d ailleurs indissociables de leur dimension g ographique et de leur appartenance un lieu ou un territoire, comme elles peuvent l tre de leur appartenance un milieu social. C est le cas des paysages, des sites, des biens immobiliers et de plusieurs objets, mais ce peut aussi tre le cas de biens intangibles tels que des personnages, des pratiques, des r cits ou des t moignages. La proximit et l accessibilit de telles ressources peuvent permettre aux enseignants d ancrer leur enseignement dans des r alit s locales. Ces ressources peuvent aussi contribuer veiller les l ves un pass qui leur est proche et leur permettre d y d velopper des racines.
Les ressources patrimoniales sont appel es jouer bien d autres r les encore. Chez Philippe Couture et Vincent Duhaime, comme chez Marie-Claude Larouche, elles doivent contribuer veiller la motivation et le d sir d apprendre tout en favorisant une meilleure connaissance des objets d tude. Dans les exp riences de Julia Poyet et de Michelle Forest, le territoire est un terrain explorer; chez St phanie Demers et ses coll gues, il est abord comme une source ou un mat riau de l histoire. Il permet de mettre les apprenants en situation d enqu te partir d un certain nombre de probl mes bien identifi s. Cette d marche d enqu te trouve cho dans les pratiques d enseignants universitaires en histoire et en arch ologie, notamment celles qu exposent L on Robichaud ainsi que Manon Savard et Nicolas Beaudry. L objet patrimonial peut tre un objet d tude pour lui-m me, que ce soit un site arch ologique ou les objets d une exposition mus ale, ce qui n emp che pas une r flexion ouverte et critique qui d borde de l objet. En effet, l tude du patrimoine peut aussi tre celle d enjeux identitaires, conomiques ou autres li s la patrimonialisation et l exploitation des ressources; c est une construction culturelle qui peut tre soumise divers regards disciplinaires et critiques, comme le propose Jean-Ren Thuot.
Certaines exp riences innovent dans la mise en relation des milieux d enseignement avec les milieux culturels, patrimoniaux, touristiques et autres. l universit , la relation avec le milieu patrimonial prend plusieurs formes: le s minaire pr sent par Joanne Burgess, par exemple, comprend un arrimage avec une communaut form e de mus ologues, d urbanistes, d archivistes, ainsi que l enracinement de l enseignement dans les r alit s professionnelles et associatives. Au primaire et au secondaire, en revanche, la relation entre l cole et le milieu patrimonial demeure fragile. Des d marches "cl s en main sont pr conis es, mais les enseignants rejoints par les didacticiens n ont d montr qu une connaissance partielle des th matiques abord es dans les activit s d enseignement qui leur ont t propos es. La formation continue contribue au perfectionnement des comp tences professionnelles des enseignants mais, comme en t moignent Michelle Forest, Julia Poyet, ainsi que St phanie Demers et ses coll gues, les activit s s av rent difficiles maintenir sans l intervention d un expert ou d un m diateur. Les relations entre les milieux de l ducation, de la formation et du patrimoine offrent n anmoins de belles perspectives de rencontres et de collaborations; elles font partie des questions qui m riteraient de faire l objet d une investigation approfondie qui tienne compte des contraintes propres au primaire et au secondaire.
Certaines exp riences ont recours des outils originaux qui permettent de structurer, de consulter, d exploiter et de diffuser des donn es. Plusieurs permettent aux tudiants de publier les r sultats de leurs travaux, que ce soit en ligne, comme dans l exp rience de L on Robichaud, ou sous des formes originales, comme peuvent le faire les tudiants de Christophe Surget. Des r alisations d tudiants peuvent tre valoris es dans une d marche de recherche, comme les fiches cr es par des tudiants de l Universit d t en patrimoine pour PATER, qui a galement valoris des initiatives tudiantes en enseignement.
Par ailleurs, plusieurs de ces exp riences mobilisent des objets nouveaux qui ne rel vent pas d une offre patrimoniale institutionnelle. C est le cas, par exemple, des t moins d une histoire industrielle mobilis e par Joanne Burgess, ou de l environnement urbain de Sherbrooke sur lequel Harold B rub et L on Robichaud posent des regards diff rents. En s int ressant des objets m connus ou in dits du pass , les enseignants et les l ves leur conf rent une dignit nouvelle; ils largissent ainsi les contours du patrimoine et contribuent, au m me titre que les auxiliaires tudiants de PATER, enrichir le r pertoire patrimonial de leur communaut .
Enfin, en mobilisant le patrimoine culturel dans des contextes de formation o il ne figure pas n cessairement, tous affirment sa pertinence, son int r t et son potentiel. Au-del des diverses finalit s disciplinaires qui lui sont associ es, le caract re transdisciplinaire du patrimoine culturel merge, au carrefour des significations multiples qu il est appel endosser.
Chose certaine, en veillant les tudiants et les l ves aux traces du pass , les initiatives pr sent es dans cet ouvrage contribuent au d veloppement d un lien social et d une conscience patrimoniale chez les tudiants et les l ves. Dans cette entreprise de valorisation qu est l intervention ducative, elles convient ces derniers la "responsabilit humaine dans la cr ation du sens 5 (Kerlan, 2003, p. 66). Pour les chercheurs, elles esquissent les contours d un champ novateur (Gonz lez Monfort, 2008) et constituent d j un corpus bien ancr dans les r alit s qu b coises. Souhaitons que ces initiatives continuent de se d velopper et qu elles trouvent les moyens d assurer leur p rennit dans l "atelier de l humanit qu est l ducation 6 .
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1 . http://legisquebec.gouv.qc.ca/fr/ShowDoc/cs/P-9.002 , consult le 11 juillet 2016. Les principaux changements apport s depuis la Loi sur les biens culturels de 1972 sont r pertori s sur le site http://www.mcc.gouv.qc.ca/index.php?id=5125 (consult le 11 juillet 2016).
2 . Les trois voies taient: a) r server "une meilleure place "des mati res plus naturellement porteuses de culture , b) favoriser "une approche culturelle pour enseigner ces mati res , et c) pr voir "l int gration de la dimension culturelle dans les disciplines (MEQ, 1997, p. 13).
3 . Le colloque, organis par Marie-Claude Larouche et Joanne Burgess, s est tenu Montr al le 15 mai 2014 dans le cadre du 82 e congr s annuel de l Association francophone pour le savoir (ACFAS) ( http://www.acfas.ca/evenements/congres/programme/82/600/601/c , consult le 11 juillet 2016).
4 . "Le p dagogue appara t [ ] comme un praticien qui se pr occupe d abord de l efficacit de son action. C est un homme de terrain, et ce titre il r sout en permanence des probl mes concrets d enseignement/apprentissage [ ] Le didacticien, quant lui, est avant tout un sp cialiste de l enseignement de la discipline. Il s interroge surtout sur les notions, les concepts et les principes qui dans sa discipline devront se transformer en contenus enseigner (Raynal et Rieunier, 1998, p. 332).
5 . "Valorisation plut t que valeur, redisons-le, est le mot de l ducation (Kerlan, 2003, p. 66).
6 . Cette formule, cit e par Alain Kerlan (2003, p. 66), est du p dagogue tch que Comenius (1592-1670).
Partie 1
LE PATRIMOINE DANS L ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE
Chapitre 1
IDENTIT ET PATRIMOINE
LES R SULTATS DE L TUDE PR LIMINAIRE "VILLE-MARIE 2014
Julia Poyet
Le texte qui suit relate une tude qui s interroge notamment sur le r le que peut ou pourrait jouer le patrimoine culturel dans l enseignement de l histoire, sur la nature m me de ce patrimoine et sur les principaux b n fices que pourraient retirer les apprenants et les formateurs de sa d couverte ou de son tude. Nous t moignons ici de l exp rience d une pratique originale en didactique des sciences humaines au primaire permettant des l ves montr alais de construire leur "identit sociale et d offrir du "sens leurs apprentissages en tudiant l histoire de leur quartier et son patrimoine. Notre intention est donc de partager cette exp rience, depuis les r flexions qui en sont l origine jusqu aux constats et aux nouvelles interrogations l issue de sa r alisation.
1.1. LA MISE EN CONTEXTE
1.1.1. LE PROGRAMME DE FORMATION DE L COLE QU B COISE (PFEQ)
En 2002, le nouveau Programme de formation de l cole qu b coise (PFEQ) est implant dans toutes les coles primaires de la province. L cole se donne pour mission d instruire, de qualifier et de socialiser les jeunes dans un monde assur ment en changement. Pour ce faire, le curriculum est r organis en domaines qui regroupent l histoire et la g ographie. Ces derni res disciplines, accompagn es d une ducation la citoyennet , forment le domaine dit de l univers social. Chaque domaine vise le d veloppement de comp tences qui sont autant de savoirs (contenus), de savoir-faire (techniques) et de savoir- tre (attitudes) dont l acquisition, concomitante, est non seulement importante pour la r ussite scolaire de l l ve, mais participe aussi son insertion sociale. L cole est envisag e comme un environnement "dans lequel l l ve s approprie la culture de son milieu, poursuit sa qu te de compr hension du monde et du sens de la vie et largit l ventail de ses moyens d adaptation la soci t (MELS, 2006a, p. 2). Elle se voit confier le mandat de "concourir l insertion harmonieuse des jeunes dans la soci t en leur permettant de s approprier et d approfondir les savoirs et les valeurs qui la fondent et en les formant pour qu ils soient en mesure de participer de fa on constructive son volution (MELS, 2006a, p. 3).
Il ne nous semble pas n cessaire de d montrer la place que peuvent jouer, en th orie, l histoire et la g ographie dans l insertion sociale des jeunes en favorisant leur construction identitaire individuelle et collective 1 . La pertinence sociale de l histoire-science est av r e (Prost, 1996) et la g ographie offre des l ments et des outils de r f rence identitaire certains (Grandjean, 2009). Le domaine de l univers social devrait donc naturellement contribuer la construction identitaire des apprenants.
1.1.2. LE PARTENARIAT
En 2013, un conseiller p dagogique de l organisme sans but lucratif (OSBL) Ruelle de l avenir 2 (Ruelle) nous a demand de travailler avec son quipe l laboration et la mise en place d une s quence d ateliers 3 en univers social pour des l ves de 4 e et de 5 e ann es du primaire. La demande concernait plus particuli rement le soutien de l agente de d veloppement - ou animatrice - dans sa conception des ateliers 4 ; en contrepartie nous pouvions inclure, dans le cahier des charges, des t ches visant r pondre diff rents objectifs de recherche.
Le projet expos dans ce texte est n du partenariat entre Ruelle de l avenir et une quipe de l Universit du Qu bec Montr al (UQAM) financ e par le Laboratoire d histoire et de patrimoine de Montr al (LHPM). "Ville-Marie 2014 repr sente donc la premi re ann e de mise en place du projet (2013-2014). Cette exp rience initiale est pens e comme l tude pr liminaire d une future recherche de d veloppement d objet en partenariat.
Recherche de "d veloppement d objet car, terme, il s agit de r pondre une demande du milieu de pratique par la mise en place d une activit de recherche visant la conception d un objet p dagogique - une s quence d ateliers - (Van Der Maren, 2003, p. 108); "en partenariat car, dans le cas qui nous occupe, un interm diaire, Ruelle, se place entre les enseignants et l quipe de recherche. Cet interm diaire est non seulement porteur de la demande du milieu, mais d finit notamment les grandes balises du cahier des charges (Van Der Maren, 2003, p. 109). Dans ce contexte, nous avons personnellement jou un r le d experte-consultante aupr s du partenaire, Ruelle, sans jamais tre en contact direct avec les enseignants l origine de la demande.
1.1.3. L EXP RIENCE DE "LUT CE 2011
En 2001, nous avions nous-m me b ti un projet intitul "Lut ce 2001 avec des l ves parisiens de 3 e et de 4 e ann es du primaire, autour de l id e que "le recours l histoire locale peut offrir des situations d apprentissage signifiantes aux l ves (Demers, Lefran ois et thier, 2014, p. 56). Nos activit s reposaient sur un dispositif patrimonial et notre intention tait d offrir aux l ves les outils conceptuels qui, selon nous, leur permettraient de se situer socialement. Nous inspirant des travaux de Paul Ricoeur (1983, 1984, 1985), nous avions d limit notre champ de recherche par les cadres norm s de deux outils de repr sentation graphique de l espace et du temps: une carte de la ville et une frise chronologique. Sur cette frise, nous avons identifi indistinctement les p riodes, les v nements historiques et les dates de naissance des l ves, les situant ainsi dans un temps calendaire homog ne, uniforme et englobant: le temps de l histoire. En localisant sur la carte divers lieux pass s et pr sents de l action humaine, l cole o nous nous trouvions c toyant ainsi les monuments historiques, nous inscrivions les l ves dans leur spatialit (Di M o, 2009) et mettions la carte au service de l histoire et de sa m thode (Dalongeville, 1995).
1.2. LES OBJECTIFS DU PROJET (DE NOTRE POINT DE VUE PERSONNEL)
La s quence d ateliers est une proposition de pratique innovante que les enseignants peuvent s approprier pour l adapter leur contexte particulier. Dans cette tude pr liminaire, nous visions cinq objectifs de nature diff rente, certains tant op rationnels (objectifs 1 et 2), d autres scientifiques (objectifs 3, 4 et 5):
mettre en place le partenariat envisag en identifiant les atouts et les obstacles d une telle d marche (objectif 1) afin d valuer si cette pratique pourrait tre mise en place pour la conduite de projets manant cette fois non pas du milieu, mais des universitaires;
tester la s quence d ateliers (objectif 2) afin de nous assurer qu elle r pond la demande (proposer des activit s originales 5 permettant aux l ves de d velopper les comp tences pr vues au programme leur niveau), et valider sa pertinence scientifique, dont d pendent les trois objectifs suivants;
d finir ce que les disciplines de l univers social repr sentent pour les l ves du primaire (objectif 3) afin d alimenter le cadre th orique de notre tude visant d terminer le sens qu accordent les l ves du primaire leurs apprentissages en univers social;
d terminer les rep res g ographiques usuels des l ves (objectif 4) afin d valuer la place prise ou " prendre par le patrimoine de proximit dans ce r pertoire de rep res;
reconna tre les indicateurs de l identit sociale formul s par les l ves (objectif 5) afin de pr ciser le concept d identit au c ur d un futur projet de recherche.
Par ailleurs, en cherchant r pondre nos objectifs de recherche, nous souhaitions contribuer l effort collectif visant d peindre le paysage de l enseignement-apprentissage des sciences humaines au primaire. Les donn es recueillies sont autant d informations permettant aux chercheurs d enrichir leurs r flexions quant la d finition th orique et m thodologique de cadres d intervention didactique. Enfin, cette tude ouvre de nouvelles perspectives de recherche dont nous nous sommes d j en partie saisie et qui, nous l esp rons, pourront se r aliser dans les ann es venir.
1.3. LE CADRE CONCEPTUEL DU PROJET
Avant m me de d crire le projet, il est n cessaire de pr senter le cadre conceptuel dans lequel nous l avons pens en pr cisant trois id es majeures pour notre tude: l identit sociale, l histoire de proximit et le patrimoine.
1.3.1. L IDENTIT SOCIALE
Nous pourrions d finir sommairement l identit sociale comme l identit qu un individu construit par et pour les autres, dans une dualit permanente entre processus relationnel - identit pour autrui - et processus biographique - identit pour soi - (Dubar, 2010, p. 109). Elle est donc propre chacun (une part de soi), mais s inscrit dans des sch mes de repr sentation (Martineau et Provost, 2004) partag s collectivement et qui guident sa construction.
Si la d finition propos e ici reste volontairement ouverte pour permettre d y int grer des l ments constitutifs que nos lectures ne nous auraient pas pr par e entendre et dont t moigneraient les sujets de notre tude, nous pensons n anmoins que cette d finition identitaire repose sur trois constituantes majeures: le temps, l espace et la soci t (les deux premiers concepts repr sentant le cadre de d finition du troisi me). Ainsi, nous avons choisi d inscrire notre projet dans un cadre pr cis d termin par ces trois concepts et, comme terrain de jeu, l histoire locale ( la grandeur du quartier). Ce faisant, nous pensons par ailleurs offrir du sens l enseignement des disciplines de l univers social, condition sine qua non l int gration des apprentissages dans une construction identitaire.
1.3.2. L HISTOIRE LOCALE
Envisager l enseignement de l histoire locale dans la perspective de donner du sens l enseignement de la discipline n est pas nouveau. Le Conseil sup rieur de l ducation (1987) le recommandait d j la fin des ann es 1980 et, r cemment, Marie-Claude Larouche, Nicole Landry et Pierre-Luc Fillion (Larouche, Landry et Fillion, 2014) ainsi que St phanie Demers, David Lefran ois et Marc-Andr thier (2014) assoient une partie de leur cadre th orique sur l id e que "le recours l histoire locale peut offrir des situations d apprentissage signifiantes aux l ves (Demers, Lefran ois et thier, 2014, p. 56).
Riche de nos propres travaux et de ceux de nos pr d cesseurs, nous avons donc b ti "Ville-Marie 2014 dans le cadre historico-g ographique d une histoire locale dont les balises temporelles correspondent aux dates du curriculum du primaire - de 1500 nos jours - (MELS, 2006b) et le cadre spatial, au quartier. Du fait de ce territoire restreint, nous parlerons plus volontiers d une histoire "de proximit . Utiliser ce terme n est pas une simple question s mantique. Parler de proximit offre une dimension nouvelle notre cadre th orique. En effet, l instar d Alain Bourdin (2000, p. 52, cit dans Breton, 2011), nous pensons que la proximit n est pas uniquement territoriale,
elle est socialement construite et, de ce fait, doit tre abord e comme une nouvelle cat gorie de repr sentation qui permet de mobiliser une certaine symbolique de l identit en lien avec l espace proche. Cons quemment, elle permet de mettre en lumi re le jeu des relations spatiales et des relations sociales ainsi que leur influence r ciproque (Breton, 2011, p. 19).
Les travaux de Bourdin confirment notre choix d inscrire notre projet dans une histoire de proximit laquelle nous donnerons acc s aux l ves en les invitant interpr ter le paysage qui les entoure et plus pr cis ment son patrimoine. ce sujet, Marie- ve Breton (2011, p. 19) note que le patrimoine de proximit offre une piste de "r ponse l clatement des identit s (voir aussi Morel, 1993).
1.3.3. LE PATRIMOINE
Dans le cadre de notre projet, nous consid rons le patrimoine de proximit uniquement d un point de vue "b ti . Nous pourrions le d finir comme un ensemble de "lieux t moignant du pass : plus qu une simple illustration, il est envisag comme le t moin du mode de vie de chacune des soci t s l ayant fr quent . En effet, l analyse de l architecture ou du d cor d un b timent, par exemple, permet d expliquer les croyances, les pratiques, le syst me d organisation des personnes et des groupes de personnes qui l occupent et l ont occup .
Ainsi, nous appuyant sur nos recherches, nos lectures et la d finition de nos concepts, nous avons, avec l agente de d veloppement, con u et mis en uvre la premi re dition du projet "Ville-Marie 2014 .
1.4. LA M THODOLOGIE
la rentr e scolaire 2013, nous avons, avec l agente de d veloppement, labor une planification r partie sur 20 p riodes de 75 minutes. C est l animatrice de Ruelle qui, entre le 14 octobre 2013 et le 14 mai 2014, a mis en place ces ateliers (d crits ci-dessous) dans sept classes de 4 e et de 5 e ann es retenues par l OSBL et r parties dans cinq coles primaires de deux quartiers montr alais: Centre-Sud (CS) et Hochelaga-Maisonneuve (HOMA). Ces cinq coles sont reconnues pour accueillir un public multiethnique issu de "milieux appauvris (Smyth, 2012). Sept enseignants et environ 140 l ves ont particip au projet. Le nombre exact des l ves n est pas connu en raison de leur forte mobilit (arriv e ou d part de l cole) en cours d ann e scolaire, mais aussi du contexte relativement complexe dans lequel nous avons travaill . De fait, nous n avons eu acc s qu deux classes pour la collecte de donn es: une classe de 4 e ann e du Centre-Sud (4CS) et une classe de 5 e du quartier HOMA (5HOMA).
Pr cisons qu quelques jours seulement du d but du projet, le contexte de sa mise en place a chang : l agent de d veloppement avec lequel nous avions travaill a quitt l OSBL et l arriv e d une nouvelle collaboratrice nous a oblig e repenser la planification en fonction de ses comp tences. Parall lement, de nouveaux interlocuteurs au sein de l quipe de l OSBL sont venus bouleverser partiellement le protocole de l tude en nous demandant de n accompagner l agente de d veloppement qu au cours des ateliers pr vus pour nous fournir des donn es r pondant nos objectifs 3, 4 et 5, et dans deux classes seulement. De plus, nous ne pouvions intervenir en aucun cas lors de ces ateliers. Nos outils de collecte de donn es ont donc t administr s par l animatrice qui a ainsi d s approprier le protocole de recherche tout en construisant les ateliers.
1.4.1. LES ATELIERS
Avant m me le d but des ateliers, nous avions fourni l animatrice des informations propos de diff rents lieux des deux quartiers cibl s par le projet, Centre-Sud (CS) et Hochelaga-Maisonneuve (HOMA): la station de Pompage Craig, les parcs Sohmer et de la Fabrique, l cole G d on-Ouimet, l glise Saint-Pierre-Ap tre, le march Papineau, la prison au Pied-du-Courant, l Usine C, les bains publics Laviolette et G n reux, la biscuiterie Viau, la Canadian Vickers, l cole Hochelaga, l glise Tr s-Saint-Nom-de-J sus, la maison Hudon, le march Maisonneuve, le parc D z ry, les shops Angus, la Station terminale num ro 1 et le Stade olympique. Pour chacun de ces lieux, nos assistants de recherche ont labor une fiche pr sentant l histoire du lieu et sa description, les liens faire avec le curriculum en univers social, ainsi qu une liste d images et de r f rences.
La s quence globale que nous avons con ue en collaboration avec l agente de d veloppement se d compose en deux s ries de dix ateliers de 75 minutes. Les trois premiers avaient pour but de d finir la structure d accueil conceptuelle et le cadre spatiotemporel de l ensemble du projet. L atelier 1 commen ait par une discussion de groupe autour des questions "L histoire et la g ographie, a sert quoi? "Pourquoi faites-vous de l univers social en classe? , suivie d un exercice individuel de construction d acrostiches partir des mots "histoire et "g ographie . Puis, chaque l ve dessinait et compl tait sa pr sentation par des mots cl s et, enfin, sur une nouvelle feuille, dessinait son quartier.
Lors de l atelier 2, les l ves se situaient dans l espace et dans le temps en manipulant une frise chronologique et des cartes diff rentes chelles, de celle du monde celle du quartier, cette derni re tant privil gi e par la suite. La semaine suivante, le concept de soci t tait au c ur des discussions et de l activit "L go , une id e originale d velopp e par St phanie Demers, David Lefran ois et Marc-Andr thier (2012), adapt e notre contexte et dont le but tait de faire travailler les l ves en collaboration pour coconstruire le concept.
Les cadres conceptuel et spatiotemporel ainsi b tis, les l ves pouvaient partir sur le terrain d couvrir leur quartier (atelier 4), avec un plan pour tracer leur parcours, une feuille pour noter leurs observations et un appareil photo pour capturer "le patrimoine . De retour l cole, chaque classe devait s lectionner les photographies des lieux qui deviendraient "objets d tude pour le reste du projet.
Avec les photographies s lectionn es, et l aide des fiches fournies par les assistants de recherche, l animatrice a ensuite pr par une s rie de diapositives PowerPoint sur lesquelles elle associait chaque photographie prise par un l ve une image plus ancienne du m me lieu. Lors de la projection en classe, l animatrice accompagnait chaque diapositive d explications sur la fonction du lieu resitu syst matiquement dans le contexte de l poque qu il caract rise. Les l ves se pla aient ensuite en situation de recherche d informations pour construire leurs propres fiches sur chaque lieu. Ainsi, apr s une visite l comus e du fier monde pour les l ves de CS et du Ch teau Dufresne pour ceux d HOMA (atelier 6), puis une r vision des tapes de la d marche de recherche (atelier 7), ils se sont plong s dans la lecture de documents, de sites Internet et ainsi de suite (ateliers 7, 8 et 9). Riches de ces d couvertes et pour conclure cette premi re s rie d ateliers, ils ont enfin t soumis un jeu-questionnaire de r vision (atelier 10).
La seconde partie des ateliers a t amorc e par une activit de lecture de contes et l gendes et par un jeu de comparaison (atelier 11) permettant aux l ves de revenir sur les contenus au programme de l ann e scolaire pr c dente pour observer l volution vers la p riode pr vue au programme de l ann e en cours leur niveau (ateliers 12 et 13). Ce faisant, ils ont enrichi leur connaissance du champ lexical des sciences humaines travers notamment un jeu de "mots cach s (atelier 13).
La semaine suivante, les l ves ont t invit s pratiquer une activit " la mani re de (atelier 14) pour mettre en sc ne le mode de vie d autrefois ou illustrer par l exp rience une pratique tudi e. Cette activit avait par ailleurs pour but de les faire r fl chir aux besoins et la fa on de les satisfaire travers le temps, ce qui tait aussi l objet de l atelier 15 o il tait question d organiser une soci t fictive sur son territoire. Dans le m me lan, l tude d un cas "r el d organisation socioterritoriale leur tait propos e avec l analyse de Montr al aux p riodes de l industrialisation (ateliers 16 et 17), de la Grande D pression et de la Seconde Guerre mondiale (atelier 18), et enfin des ann es 1960, 1970 et 1980 (atelier 19).
Le dernier atelier venait conclure le projet en proposant aux l ves de revenir sur le cadre conceptuel d fini lors de la premi re rencontre travers une discussion autour de la question "Croyez-vous faire partie de l histoire? et la r daction par chaque l ve d une lettre un correspondant fictif dans laquelle il devait se pr senter lui-m me, ainsi que son quartier.
1.4.2. LES OUTILS
Notre protocole pr voyait plusieurs consignes d activit s (outils) visant nous fournir des donn es (traces) pour chacun de nos objectifs. Par exemple, le journal de bord de l animatrice et les questionnaires 6 remplis par quatre enseignants la fin des ateliers nous ont permis de porter un regard critique sur la s quence d ateliers et donc de r pondre notre objectif 2, mais aussi d appr cier l ensemble de la d marche (objectif 1).
Pour r pondre l objectif 3, nous avions pr vu une discussion libre anim e par l agente de d veloppement lors de l atelier 1 partir de la question " quoi servent l histoire et la g ographie? 7 , ainsi qu une activit visant la construction des acrostiches aux l ves. Nous avons assist la discussion et recueilli les photographies de 37 acrostiches de 4CS et 5HOMA.
Pour r pondre l objectif 4, nous avons recueilli les photographies de 37 dessins de quartier (atelier 1). L analyse de ces images a t enrichie de l analyse des photographies prises lors de la visite du quartier et des remarques compil es lors des discussions qui ont eu lieu au retour de cette activit (atelier 4).
Enfin, les traces produites lors de l activit "Je me dessine (atelier 1) et de la r daction de la lettre (atelier 20) nous ont permis de formuler des remarques propos de notre objectif 5. Nous n avons h las pu obtenir que 17 ensembles dessin/lettre de 4CS pour l analyse.
l exception des copies du questionnaire transmises par le conseiller p dagogique quelques semaines apr s la fin de la programmation, toutes les traces nous ont t fournies par l agente de d veloppement l issue de l ensemble des ateliers. Nous avons alors proc d , seule, leur analyse.
Pour r pondre aux objectifs 3, 4 et 5, nous avons analys nos donn es l aide de la grille de r currence d indicateurs d finis au fur et mesure de nos observations des traces d l ves. En ce qui concerne les objectifs 1 et 2, nous nous sommes ref r directement aux propos consign s dans le journal de bord de l agente de d veloppement et dans les questionnaires recueillis aupr s des enseignants pour alimenter notre r flexion et t moigner de notre propre exp rience du projet.
1.5. LE TRAITEMENT DES R SULTATS ET LA DISCUSSION: CONSTATS ET NOUVEAUX QUESTIONNEMENTS
Dans ce texte, nous proposons des "constats et nouveaux questionnements plus que des "r sultats proprement parler qui, selon nous, seraient le fruit d une tude syst matique n cessitant davantage de donn es et donc de sujets. Suivent donc les constats faits en regard de chacun des objectifs.
1.5.1. LES AVANTAGES ET LES LIMITES DU PARTENARIAT (EN R PONSE L OBJECTIF 1)
La recherche en partenariat en ducation est selon nous une voie d avenir. Encore faut-il mesurer ce que mettre en place une telle d marche suppose. Le but ici est de contribuer aux discussions m thodologiques actuelles concernant de nouvelles fa ons de penser la recherche en sciences de l ducation, en t moignant des avantages de ce type de d marche, mais surtout des difficult s auxquelles nous avons fait face et des pistes de d veloppement envisag es.
Au-del de l id e m me de travailler avec un organisme dont la mission est tr s noble, les avantages de s associer Ruelle taient de natures diverses: structure rod e, facilit d acc s au milieu scolaire, mat riel, budgets Cependant, nous avons d surmonter quelques obstacles.
Le premier r side dans l interd pendance entre les partenaires qu implique ce type de projet et dans l quilibre trouver. Il est notamment important de mesurer les risques encourus par l un et l autre des partenaires si l un d eux devait se d sister ou modifier les termes de l engagement en cours de projet; le chercheur pourrait ainsi ventuellement se retrouver d poss d de son r le, le protocole li son tude ne pouvant finalement tre mis en place tel qu il l avait envisag . Par exemple, dans le cas qui nous occupe, le projet tout entier reposait sur l agente de d veloppement qui, initialement, devait animer les ateliers, mais aussi d ployer le protocole de recherche d fini. Or, le chercheur n a aucun contr le sur les crit res d embauche des partenaires et il est ainsi possible qu il doive travailler avec des personnes qui n ont pas t form es la recherche, ni m me dans les champs disciplinaires dans lesquels s inscrit l tude 8 . Nous pensons cependant que cet obstacle peut tre surmont si le cahier des charges pr voit la mise en place de s ances de formation avec l animatrice.
1.5.2. L AVIS DES ENSEIGNANTS SUR LA S QUENCE D ATELIERS (EN R PONSE L OBJECTIF 2)
l issue de ses ateliers, Ruelle envoie un questionnaire d appr ciation aux enseignants qui y ont particip . Quatre des sept enseignants seulement y ont r pondu. N anmoins, leurs commentaires vont dans une m me direction et nous permettent de mesurer l impact de ce projet. D apr s les enseignants, la s quence "fonctionne , sa progression est coh rente. Tout comme leurs l ves, ils ont appr ci la vari t des activit s et des t ches propos es.
Selon le commentaire d un enseignant, les activit s ne r pondraient cependant que partiellement aux exigences du curriculum:
J ai trouv que l activit tait plut t bas e sur les comp tences du programme et laissait tomber les apprentissages (connaissances) de celui-ci [ ] Au niveau de la progression des apprentissages, je crois que les apprentissages ne sont ax s que sur la "d marche de recherche et de traitement de l information en g ographie et en histoire et qu ils mettent de c t les autres connaissances acqu rir .
Paradoxalement, ce commentaire est plut t positif pour nous, car il confirme que nous avons atteint notre principale vis e p dagogique: faire en sorte que la s quence d ateliers permette le d veloppement des comp tences pr vues au programme.
Les quatre enseignants soulignent aussi qu il serait important d utiliser le manuel ou le cahier d exercices. Ils d plorent aussi le fait qu aucune t che d valuation ne soit pr vue. C est ainsi que fonctionne Ruelle: les agents de d veloppement dispensent les ateliers, mais laissent aux enseignants le soin d valuer les apprentissages ou de compl ter l enseignement avec leurs propres outils. Si nous envisageons mal de devoir int grer le manuel utilis dans chaque classe une planification pens e pour plusieurs groupes, nous appuyons les enseignants en ce qui concerne l valuation dans le sens o le d veloppement de comp tences sugg re une valuation continue. Ainsi, cette derni re remarque et les demandes des enseignants exprim es l issue du projet nous encouragent envisager pour l avenir la mise en place d une approche colla

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