Parole de migrant
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Parole de migrant , livre ebook

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Description

Ce travail analyse les usages que les migrants font des vocables et des mots en contexte d'enseignement et d'apprentissage du français. Il montre comment, dans la relation didactique, "la parole contribue à l'élaboration du sens". Confronté aux pragmaticiens, puis mis à l'épreuve à travers l'analyse d'un corpus recueilli au cours d'une formation, l'analyse de la linguiste L. J. Prieto, du processus d'indication semble bien se révéler un modèle pertinent d'analyse des données lexicales.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 novembre 2009
Nombre de lectures 98
EAN13 9782296230354
Langue Français
Poids de l'ouvrage 3 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Sommaire

SOMMAIRE......................................................................................................................5........
INTRODUCTION............7...........................................................................................................
PREMIÈRE PARTIE : GENÈSE D’UNE PROBLÉMATIQUE LEXICALE........................ 13
CHAPITRE1 : LE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ET LES ADULTES MIGRANTS................. 15
1.1. Les politiquesd’alphabétisation enFrance jusqu’en 1975 ........................ 15
1.2. 1975 etla«crise » ..................................................................................... 18
1.3.Letournantde 1984....................................................................................20
1.4. 1988: Formation debase etnouveaudispositif .........................................23
1.5.2000 : Laluttecontre l’illettrisme en entreprise ........................................26
1.6.2004:Une nouvelle donne.........................................................................30
1.7. Unequestion de méthode............................................................................33
CHAPITRE2 : MÉTHODOLOGIE DUFLE EN MILIEU MIGRANT.............................................35
2.1.Lesméthodes..............................................................................................35
2.2.De laméthodologie en insertionsociale etprofessionnelle .......................38
2.3.De laformation linguistiqueàlaformationàla communication............... 43
2.4.Unequestion devocabulaire ...................................................................... 47
CHAPITRE3: LA QUESTION LEXICALE................................................................................49
3.1.Lerôle dulexiquechezle migrant.............................................................. 49
3.2.Lerôle de l’enseignementlexical ............................................................... 52
3.3.Letraitementméthodique dulexique.......................................................... 54
3.4. Choixlexicauxetcritères........................................................................... 55
3.5.Le post-méthodique..................................................................................... 57
3.6.Le processusd’analyse lexicale..................................................................60
3.7. Unequestion de pragmatique .....................................................................63
DEUXIÈME PARTIE : VERS UN MODÈLE D’ANALYSE LEXICALE.............................. 65
CHAPITRE4: LA PRAGMATIQUE......................................................................................... 67
4.1: Lapragmatique gricéenne.........................................................................67
4.2.Lapragmatique de lapertinence deSperberet Wilson..............................72
4.3.Lapragmalinguistique................................................................................78
4.4. Unequestion d’indices............................................................................... 91
CHAPITRE5: LUISPRIETO ET LA PRAGMATIQUE.............................................................. 93
5.1.Prieto linguiste et sémioticien .................................................................... 93
5.2. Germain etlanotion desituation ............................................................. 110
5.3.L’analyse des signifiéslinguistiques......................................................... 112
5.4.Caractéristique etdimension .................................................................... 117
CHAPITRE6: PRIETO PRAGMATICIEN............................................................................... 121
6.1.Prieto etlapragmatique gricéenne .......................................................... 121
6.2.Prieto etlapragmatique de lapertinence ................................................ 126
6.3.Prieto etlapragmalinguistique ................................................................ 132
TROISIÈME PARTIE : UN MODÈLE PRAGMATIQUE ET LINGUISTIQUE................ 133
CHAPITRE7: UN MODÈLE DE TRAITEMENT DES DONNÉES LEXICALES............................ 135
7.1.Les résultatsde notreapproche................................................................ 135
7.2.Lecadre deréférence ............................................................................... 137
5

7.3.L’interprétation pragmatique ................................................................... 144
CHAPITRE8: L’INTERACTION ET LES INTERACTANTS...................................................... 147
8.1. Conditionsd’enregistrementducorpus.................................................... 147
8.2.L’universde discoursde l’apprenant....................................................... 148
8.3.L’universdudiscoursdidactique:plan duformateur............................. 162
8.4.Déroulementde l’action ........................................................................... 165
8.5.Le plan des séances.................................................................................. 166
8.6.Analyse linéaire des séancesetdesactivités............................................ 168
CHAPITRE9: LEXIQUE ET ANALYSE DE L’INDICATION.................................................... 175
9.1.Lesensest unrapport social .................................................................... 175
9.2.Laphoniecontribueàétablirlesens........................................................ 181
9.3.Ecouter..................................................................................................... 184
9.4.Comprendre l’action.................................................................................200
CONCLUSION..................................................................................................................... 221
ANNEXES........................................................................................................................... 227
INDEX DES SIGLES............................................................................................................. 245
INDEX DES NOTIONS.......................................................................................................... 247
INDEX DES AUTEURS CITÉS................................................................................................ 249
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................................. 251
TABLE DES MATIÈRES........................................................................................................ 257

6

Introduction

Parler,écouter, lire, écrireconsistentà communiquerdu sens,àle
transmettre.Voilàune évidencequiatrouvésaplaceauprèsduprofesseurde langues,car
elleaétérelayéeavec constance parlesdidacticiensdeslangues:ils reconnaissent
commeuneconquête fondamentale de leurdiscipline d’avoirplacé latransmission du
sensaucentrede leursproblématiquesetdesprincipesméthodologiques qui doivent
présideràl’élaborationdesméthodesd’enseignementlinguistique.
Pourtant, l’emprise deslinguistes surladidactique duFrançaisLangueEtrangère
(désormais: Fle)asouventfaitoublieràl’enseignant que,danslesfaits,ce n’estpasle
langageseulement qui opère, maisaussi laparole.C’est un linguiste pourtant,LuisJ.
Prieto,quiatentéde montrer que laparoleatoutautantpourfonction detransmettre le
sens que decontribueràson établissement.Celaestparticulièrement vrai dansla
communicationcourante,quotidienne, maisplusencore dansla communication
didactique, dansl’enseignementdeslangues.Ilaurafallu, ducôtédes théoriciens,que les
premiersàs’en persuader–desphilosophes–sedémarquentde lalinguistique pour
donnerformeàune nouvelle discipline, lapragmatique, etàde nouveaux spécialistes, les
pragmaticiens.
Toutenseignant, dequelque matièrequecesoit,sait que laparolecontribueà
l’établissementdu sens.C’estparl’application dece principeque lamère enseigne le
langageàson enfant.Piaget, pour sapart, l’a amplementmontré.Cependant, les
implicationsdidactiquesd’unetelle formule méritent que l’ons’yarrête longuement.Luis
J.Prieto, en formulant si nettementcette proposition, dutarriver troptôtdans un monde
tropbruyant:ilaété peuécouté, plusmal entenduetbientôtoublié.Il est vraiquePrieto,
linguiste et sémioticien desannées1960,qui n’apasbeaucoup publié et qui n’estplus
étudiéque parderares spécialistes,aétéun linguiste enapparence fortéloigné des
préoccupationsdidactiquespourtanten pleinrenouvellementetn’apasparticipé
ouvertementaudéveloppementde lapragmatique.Réconciliantlarecherchethéorique et
l’évidence pratique,Prietoapourtantposé desprincipesd’analysequi méritent
aujourd’hui d’être examinésàlalumière dudéveloppementde lapragmatique etde la
didactique deslangues, principes qui ontaidé l’enseignantdeFrançaislangue étrangère et
le formateur que nous sommesàréconcilierdiscoursdes théoriciensetdiscoursdes
praticiens, linguistes, didacticiensetpédagogues.C’estl’objetdecetouvrageque de
montrercommentlaformule dePrieto nonseulementcommande lapratique pédagogique
detoutenseignanten langue, maispermetcetteréconciliation de lapédagogieavecles
nombreuses sciences qui l’informent, dontlalinguistique n’estpaslamoindre.

Cetravail, portant sur une «Parole de migrant», estnotrethèse enSciencesdu
langalege, «Motet sesindices»,sous-titrée «Rôle dulexique dansl’interaction
didactiqueavecdesadultesmigrantsensituation professionnelle »,préparéesousla
direction deRémyPorquieret soutenue en2004àl’université deNanterre.La
problématique decettethèseaété poséeaucoursd’une formationà« lapratique de la
pédagogie de lamédiation »,en 1993,aucentre de formationcontinue de l’université
RenéDescartes(ParisV).Elles’estconfortée parlarédaction d’un mémoire deMaîtrise
deLettresModernes(Champion 1995),à Paris-X Nanterre,surlesprincipesdesélection
lexicale pour unapprentissage encontexte.Notre projet s’estformaliséaprès un mémoire
deD.E.AenSciencesduLangage (Champion 1998) portant surlasélection lexicale dans
l’interaction en milieuprofessionnel.Cetravail marque doncle pointd’orgue d’une
7

rechercheconduitesur unterrain peuexploré encore parlarechercheuniversitaire, mais
riche pourtantd’une longue expérience:ladidactique dufrançaislangue étrangère en
milieumigrant, etelletente deborner unesurface perdueque l’oncommenceàpeineà
défricher:le milieuprofessionnel des salariésde premierniveaudequalification, les
migrantsetlesFrançaisensituation d’illettrisme.Elletraite plusparticulièrementde
linguistique etde lexicologie dans une perspective didactique, mais,analysantla
communication desmigrantsadultesen milieuprofessionnelsuivantlathéorie prietienne
de l’indicatpion, «rocessusàpartirduquelse dissipeune incertitudeàpartird’un
indicellee »,toucheàdesdomaines qui intéressentaussi lapragmatique etla
sociolinguistique, lalogique etlapsycholinguistique,auxquelleslathéorie pédagogique
emprunte nombre desesconcepts.L’enjeude notretravailadoncété de marquerces
liensinterdisciplinaires sansabandonnernotreterrain d’approche privilégié, et que nous
considéronscommecentral, puisqu’ils’agitde laparole.
Aboutissementd’uncheminementde ladidactiqueverslapragmatique, on peut
considérer quecetravaila commencéàlafin desannées1970.Nous sommesparti d’une
pratique de ladidactique duFLEen milieumigrantetavons remonté lecoursdes théories
pédagogiquesinforméesde plusen plusparlechamp pragmatique.Notreattentions’est
très tôtportée –etnousdironscomment–surlanotion desituation,surles questions
sémantiqueset surlaquestion lexicale.Ce n’estdoncpas toutàfait un hasardsi,au
carrefourdeces questionsnousavons rencontréLuisJ.Prieto, pour qui laquestion
épistémologique estcentrale.Cependant, notrecheminementases sourcesdans un intérêt
théorique éveilléàlafin desannées soixante,carlaquestion épistémologiques’estposée
antérieurementànotre pratique d’enseignementdufrançais, lorsde notre initiation, dans
l’enseignement supérieur,souslahoulette deJacquesBouveresse,aux questionsde la
philosophieanalytique.Ilserapeuiciquestion deWittgenstein, mais salecturea
représenté notrevéritable éveilaux questionsdulangage, de laformation etde la
formulation des savoirs.Notre orientation plus tardiveversle métierde formateur
d’adulteslesaravivées.
Nousavonsainsisuiviun parcours qui illustreune formationthéoriqueàpartirde
lapratique,uneconceptualisation dequestionspratiquesdans uncadrethéorique.
Cependant, déjàdisposéà accueillirlaréflexionthéorique en matière d’épistémologie et
desémantique, nousavonsétéamenéàopérerpournous-même, lorsdesdifférentes
étapesdecetitinéraire, les successives transpositionsdidactiques que décritChevallard
(1985) .
Notre projetestdoncde montrer quels typesdetranspositions, dansle domaine de
ladidactique,un praticien peutêtreconduitàopérerpour rendrecompte desesproblèmes
d’enseignementdans un environnement social etprofessionnelqui détermine des
contraintes très spécifiques.Nousallonsainsi porteraudébatdes questions théoriques
surgiesd’une pratique,abordantnotrequestionnementparlamêmevoiequ’emprunte le
linguiste:danslesmanifestationsconcrètesetpratiquesde lalangue, dansle mouvement
même deson expression, dansla communication, danslaparole etàtravers uncorpus.
Cetterelation ducheminement quianourricettethèse, on ladécèlerafacilement
dansle planqu’elle déploie entroisparties.
Lapremière partietraite de lagenèse de notre problématique,sous troischapitres
dontle premierprésente dans sesgrandesgénéralitéslesévolutionshistoriqueset
pédagogiquesde l’enseignementdufrançaislangue étrangère en milieumigrantet
professionnel jusqu’à aujourd’hui;lesecond expose ladifficulté d’adaptation des
méthodesapparuesdepuis une dizaine d’années,après une longue période marquée par

8

l’absence – oulapléthore – de méthodesd’enseignement, etil montre lerôle important
duformateurdansla conception, l’élaboration etlamise en œuvre de laméthode,
particulièrementdansle milieuprofessionnel.Elle pose donclaquestion
méthodologique.Letroisième interroge lerôle de l’enseignementdulexiqueau regard de
l’enseignementgrammatical etil montreque laquestion lexicale devient unequestion
centrale,tantdanslapratique de la communicationque dansl’élaboration etlamise en
œuvre descorpuspédagogiques, mais qu’elle nesauraitêtre dissociée de laquestion de
l’environnement, ducontexte d’enseignement, oùlanotion desituation joueunrôle
cardinal.Cequi est une façon de poserlaquestion pragmatique dontbeaucoup de
chercheurscommencentàdresserlebilan,c’estàdire larelation entre linguistique et
extra-linguistique, entresujets, objetsetmots, entre explicite etimplicite dansla
communication et, dansle domaine didactique, l’analyse desdiscoursetla conduite de la
communication declasse.
Ladeuxième partieconsacre doncun premierchapitre (Ch 4)auxoriginesde la
réflexion pragmatique,àlapragmatique gricéenne etaumodèlecognitiviste de la
pragmatique de lapertinence; un deuxième (Ch 5) explore l’analyse discursive et
conversationnelle de lapragmalinguistique deBange;letroisième (Ch6) lesconfronte
auxconceptionsdeLuisJ.Prieto,surlesquellesClaudeGermains’appuyapourasseoirle
statutlinguistique de lanotion decommunication etdontlathéorie de l’indication nous
paraîtle mieuxàmême d’asseoir uneanalyse du traitementconjointdesindices
linguistiquesetnon linguistiquesd’unesituation decommunication.Nous visonslà à
montrer que lapragmatique peut s’approprierl’héritage dePrieto,voiretrouverauprèsde
lui dequoirenforcer sesassiseslinguistiqueset sémiotiques.Desortequecettethéorie de
l’indication peutoffrir un modèle intégré d’analyse pragmalinguistique dudiscours
didactique etde la communication declasse.
Danslatroisième partie, nousmettonsen œuvrece modèle d’analysesur un
corpuspédagogiquerecueilli en entreprise, entre2000et 2001,aucoursd’une formation
dequarante heuresauprèsd’unapprenantd’origine laotienne,corpusdontcertains
élémentsetdocuments supports sontprésentésenannexe..Un premierchapitre (Ch7),
dominé parlesconceptsd’action etd’universde discours, opèreune premièreanalyse des
acquisetprérequisdesinteractants, de leursbuts, objectifs,stratégies, descompétences
travaillées, etc.Unsecondchapitre (Ch 8) présente lesprincipesdetraitementducorpus
et unsynopsisde laformationau regard desdocumentspédagogiquesproduitsou
exploités, dont quelques-uns sontprésentésenannexe.Untroisièmechapitre (Ch 9)
analyse enfin,àl’appui ducorpus,uncertain nombre de processusd’inter-compréhension
etd’incompréhension, en mettantenapplicationàlafoislesconceptspragmatiques
d’action etlesprincipesd’analyse de l’indication dePrieto, dominésparlesconceptsde
phonie, desens, d’universde discours, decaractéristique etde dimension.
C’estlà– mais seulementaprès toutlecheminementantérieur–que l’on peut
véritablement voirles relationsdumotavecsesindiceset révéler, dansl’espace
didactique, laparole entrain decontribueràl’établissementdu sens.

Notre méthode detravaila consistéàrecueillirnous-même lecorpusdans une
formationque nousanimionsetàenconduire nous-même l’analyse, devenantainsitoutà
lafoisobservateuretobservé.Il nousfautjustifiercette position méthodologique
spécifique dontl’usage dunousnesuffiraitpasàmasquerlecaractèrecontradictoire.Il
seraiten effetpertinentde nousfaireremarquer que, envérifiantcomme observateurce
que nousavonsposé en partiecomme observé, nous rendonsbien facile le projetde

9

chercheretde découvrir un objetdontnousaurionsnous-même déterminé laposition.Il
n’yarien, fondamentalement, danscecorpus,que l’on neretrouverapasdanslaplupart
descontextesdidactiquesinformésparlesprincipespédagogiquesetdidactiquesdes
approchescommunicatives.Or, lavisée de notretravail estde montrer quecesprincipes
ainsique leurapplication peuventêtreanalysésàtravers un modèlecohérentdethéorie
pragmatique etlinguistique.Desorteque, en définitive,ce n’estpasnous-mêmequi nous
mettonsdans une position méthodologique instable maiscesontnosmaîtresetl’objet
même de notre observationqui nous yplacent.Cequi nouscontraintnonseulementà
avouernotre écartméthodologique, maisencoreàlerevendiquer,carnousprétendons
qu’il n’étaitpaspossible, parlesobjectifsmême decetravail, de faireautrement que de
nous situerdanslaposition de l’observé-observateur.En effet, observerdans uneactivité
didactique lesprocessusd’inférencequis’opèrent toutaucoursde la communication de
classe,c’estinterpréter,àtraversles toursetlesactesde parole,commentla
communicationseconstitue elle-mêmecommesituationqui détermine le processus
d’interprétation.Or,c’estcelamême l’activité de l’enseignant:lesprincipesd’analyse
que lechercheurproposesontceux-làmêmes que l’enseignantpratique.Notre modèle de
description prend lecaractère d’un modèle d’explicitation: àpartird’uneaction proposée
parl’enseignant, l’apprenant réagit ;l’enseignantinterprètecetteréaction et réagitàson
tourpouraiderl’apprenantà comprendre oupourcomprendre lui-même.Dansce
processus,seul l’enseignantpeutexpliciterlesensdesonaction etlesinterprétations
qu’iladonnéesdes réactionsde l’apprenant, dontla communication declasse porte le
témoignage.Nousnousdonnonslesmoyensconceptuelsdecette explicitation etnousla
proposonsauxenseignants.Ilseraimportant, dansle futur, d’analyseraussi
l’interprétationque l’apprenantestamenéàfaire.Notreanalyse pècheraitdoncplutôtpar
manqueque parexcès.Cetteactivité d’interprétation, parl’enseignant, desonaction et
des réactionsdesesapprenants,toutenseignantlafaitet setrouve en étatde l’expliciterà
untiers: c’estmême l’un desprincipesdesaformation, particulièrementlorsqu’il faitdes
stagesauprèsdecollègues, etc’estainsiqu’eux-mêmesprocèdentpourl’aideràse
formeret quand ilsparlententre euxensession de formation de leursdifficultésetde
leursproblèmesd’enseignement.Simplement,c’est uneactivitéqui n’apeut-être jamais
été formaliséeànotreconnaissance,àpartlecasdeStella Baruk (1977) pour
l’enseignementdesmathématiques.Nousn’avonsdoncpas utilisé desanalysesdecorpus
quiauraientdéjàété faitesdansle domaine de l’enseignementduFLE.Ç’eûtété nous
condamneràne paspouvoirfaire le point surl’itinéraire déjàparcouruniànousengager
dansde nouveaux territoires.
Notreviséeseraitd’aiderdesformateursetdesenseignantsàdéveloppereux-
mêmeslesoutilscritiquesde leursproprespratiquesetlesprincipesd’analyse des
situationspédagogiques qu’ilsmettenten œuvre,afin derendre leursinterventionsplus
pertinentes sinon plusefficaces.Un enseignantde langue étrangère pratiquant un
enseignementcommunicatif estl’un desacteursduprocessusd’interlocution dontil doit
en permanence évaluerleseffetsimmédiats sur son interlocuteurpouren poursuivre ou
en modifierlesobjectifsetlesmoyens.Il est un observateurnonseulementde l’autre,
maisde lui-même.Il estdansl’arène etil doit s’interroger surcequ’ilyfait, pourquoi il
le fait,commentil le fait.C’estceque nousfaisonsici, etnouslesoumettonsàla critique
méthodologique et scientifique, demandantauxautreschercheurs:«Nous sommes-nous
posé lesbonnes questions ?Notre outil d’évaluationvousparaît-il pertinentau regard des
critères qu’il doitapprécier ?».

10

Nousconsidérons troisdomainescommerelevantdesprérequisà ce genre de
travail:le point surlarecherche en matière d’interlangue, decommunication exolingue,
de problématique lexicale.Cesnotions sontcentralespourle développementde notre
problématique, etnouslesillustronsàtraversl’analyse détaillée ducorpus.Elleseussent
peut-être mérité de plusamplesdéveloppements théoriques.Pourtant,après unetrop
rapide présentation decesnotions, nousnouscontentonsderenvoyeraux travauxde nos
prédécesseurs: Corder(1981),Porquier(1975/1984/1986/1994),Bogaards(1994),Mutta
(1999),aubilan le pluscompletànotreconnaissance fait récemmentparRosen (2001) et
àl’étatdeslieuxfaitparRosen etPorquier(2003).C’est que nousn’avonspas voulu
surchargernotre proposdeconsidérations qui ne faisaient quereprendre ouadapterdes
analyses que nousavionsfaitesantérieurement(Champion 1995/1998), et que nous
nous sommescontenté derésumeroud’évoqueretparfoismême dereprendre dans une
rédactionadaptéeauproposdecettethèse (Champion2000 / 2003 / 2005).

Un motenfinsurlaversion présente de lathèse.Il nousaété nécessaire de
rajouter un paragrapheaupremierchapitresurl’évolution desapprochesdidactiqueset
desinstitutionspour tenircompte desimportantschangements survenusdepuis 2004.
Ellesneremettentcependantpasencause le fond de notre propos.Bienaucontraire,
nouspensons qu’ellesl’illustrentetleconfirment.
Pour tenircompte decontraintesde publication eten faciliterlalecture etla
diffusion,cetteversion publiéeadûêtreréduite par rapportàlaversion initiale en deux
volumes.Nousavonsdélibérémentlaissé decôté levolumeII,consacréàlatranscription
quasi intégrale ducorpus,àson découpageraisonné enséances,activitéset séquences
ainsiqu’àde nombreusesannexes:supports,reproductionsde documentsdetravail,
réalisation du stagiaire, livretdu stagiaire, exercicesorauxetécrits, etc..Nousnous
sommescontenté de joindrequelquesélémentsillustratifsdu volumeIIdanslesannexes
duprésent volume,ceux qui permettentde mieuxcomprendre le propos, en particulier
pourcequiconcerne lesanalysesde latroisième partie etdudernierchapitre.En outre,
nousavons, pour une meilleurecompréhension de ladémarche, présenté dans un ordre
différentleschapitresde ladeuxième partie:danslathèse, nousprésentionsles travaux
dePrietoavantceuxdumouvementpragmatique;nousavons trouvé pluscohérentici
d’inversercetordre.Enfin,afin d’offrir uneversion plusallégée pourdeslecteurs
spécialistesoucultivés, nousavons systématiquement reprischaquechapitre pouren
offrir uneversion pluscondensée, mais sans rientoucherd’essentielàl’ordre
d’exposition.Leschapitre 8 et9 de lapremièreversion ontétécondensésenunseul
chapitre danscelle-ci (chapitre 8) pour résumerl’essentiel d’un propos qui n’étaitpasle
cœurde notre démonstration etpermettre l’inclusion duparagraphesupplémentaire du
premierchapitre.

11

Première
lexicale

partie :

Genèse

d’une

problématique

Chapitre 1: Le françaislangue étrangère etles adultes
migrants

L’enseignementdufrançaislangue étrangère (désormais: Fle) dispensé enFrance
auxadultesmigrants(immigrés, ditsmigrantséconomiques, ou réfugiés, ditsmigrants
politiques),adescaractéristiques spécifiques.Il fautle distinguerd’emblée de
l’enseignementdispenséaux touristes, étudiants, diplomates,résidentsétrangers
collaborateursd’entreprisesfrançaisesouinternationales.Ilalieudansdescadres
institutionnels surdéterminésparlesenjeuxd’instruction générale, d’adaptationsociale,
d’insertion économique, de promotion etde formation professionnelle, d’intégration
culturelle etpolitique desesbénéficiaires.ArrivantenFrance pouroccuperdesemplois
nonqualifiésde l’agriculture, de l’industrie, du tertiaire, lesmigrantsonteujusqu’à ce
jour, dans unetrèsforte proportion,un niveaud’instruction élémentaire,voire inexistant.
Aussi,considérantavec Richterich etChancerel (1977) etleurs travaux surles
besoinslangagiers,qu’
«unsystème d’apprentissage ne peutexister que danslaréalité deson
fonctionnementinstitutionnel et[que]ce n’est que par rapportà cette
réalité-làquesesélémentspeuventêtre misen place » (ibidem:5),
nousprésenteronslescontextesdecelui-làet quelques traits qui éclairentnotre
problématique.
Nousparleronsd’abord desaforme emblématique, l’alphabétisation,qui n’estpas
en langue maternelle, maisenFLEou, pourdesfrancophones, en françaislangueseconde
(désormais: Fls);nousparleronsensuite d’illettrisme,cardesadultesétrangers, pourtant
alphabétisés, ontpu seretrouverdanslesmêmesdispositifs que lesFrançaisdits« en
situation d’illettrisme »,ou setrouvereux-mêmesensituation d’illettrisme dansleur
propre langue.Nousparleronsenfin de laformation en entreprise, danslecadre d’une
promotion oud’uneadaptation professionnelle, etdes récentesévolutionsence domaine.
Aprèsces rappelsnous traiteronsdes référentielsde formation linguistique etnous
pourronsintroduire notre problématique.

1.1.Lespolitiquesd’alphabétisation enFrance jusqu’en 1975

FuretetOzouf (1977) ontmontréque lesystèmescolaire,aucoursde l’histoire,
nes’estpasimposé d’en haut, maisaété produitpar une demandesocialequis’est
transformée enbesoin d’école.C’est,alors,que l’Etat s’est substitué progressivementàla
société.Cettesubstitution, parfaitementaccomplie pourl’alphabétisation desenfantset
l’instruction desjeunesjusqu’àseizeans, n’apasencore eulieupourlesadultesmigrants.
Cependant,samarchevaens’accélérant.Voyonscomment.

1.1.1. Scolarisation desfrançais :l’alphabétisation en « langue maternelle »
L’analphabétisme, enFrance, estlasituation d’adultes qui n’ontjamaisapprisà
lire etàécrire.Il estdirectement reliéàlascolarisation desenfants:onyconsidère
commesynonymesanalphabète etnon-scolarisé.Saufraresexceptions,unanalphabète
est unadulte migrant, il estarrivé enFranceaprès saseizièmeannée.
Laluttecontre l’analphabétisme desFrançaisaune histoire déjàlongue.Les
premièresgrandesinitiativespédagogiques remontentàl’AncienRégime.Cependant,

15

c’estla Révolution françaisequi faitde l’instructionun droitpour tous.C’est unthème
central desoncombatidéologiquerépublicain:ils’agit, pourpromouvoir unevie
publique démocratique, de permettreàtouslescitoyensd’yparticiper, doncde
s’exprimer, des’informer, dese former une opinion, de juger.Ils’agitde produire le
«citoyenLecteur /Electeur».
Cependant,ce programme n’auravraimentlesmoyensdesesobjectifs quesousla
IIIèmeRépublique.L’industrialisationsauvage, les revendicationsdesorganisations
ouvrièresdepuis1848, lespremièresmesuresprotégeantletravail desenfants(c’esten
1874que laloi fixeà14ansl’âge minimum pour une première embauche),vontpréparer
lesgrandeslois surl’Instruction publique de 1881:le 16juinsurlagratuité de
l’instruction primaire, le30juinsurlaliberté deréunion, le29 juillet surlaliberté de la
presse;enfin, le23mars1882 surl’obligation de l’instruction primaire et surlalaïcité.
Un mouvementirréversible d’alphabétisation desmassesde lapopulationrurale et
citadine estlancéaumomentoùlapremièrerévolution industrielleaunbesoinaccru
d’ouvriers qualifiés.Un nouveaumodèleculturelse meten place, lasociété doit répondre
àde nouveauxbesoinsd’éducation.Onconsidère en 1984que leterritoire de la
République necompte plusde natifsoude jeunesétrangersanalphabètes.Oncomprend
alors queceterme nesoitplusapplicablequ’auxadultesmigrantsnonscolarisésdans
leurpaysd’origine.

1.1.2. Scolarisation des adultesmigrants :l’alphabétisation
Cependant, l’alphabétisation decesderniersnevapasfaire l’objetdesmêmes
effortsde lapartde lapuissance publique.L’accueil, lecontrôle etl’intégration des
migrantsenFrance,s’ilrelève d’unetraditionancienne, n’ajamaisdonné lieu, jusque
récemment,àune législationtropcontraignante.LesFrançaisont toujoursététrès
réticentsetcritiquesàl’égard detoute initiative de l’Etatence domaine.
Ainsi,ce n’est qu’aprèsla SecondeGuerre mondialeque desorganes spécifiques
d’études, decontrôle etd’interventionadministrative etfinancièrevoientle jour:
HautComité de lapopulation etde lafamille (Ieravril 1945),Office national pour
l’immigration (ONI,2novembre 1945).Lebrasfinancier, leFondsd’actionsociale
1
(FAS) estinstitué en 1958.L’ONIs’occupe decontrôleadministratif (autorisation de
2
séjour,contrôle médical desprimo-arrivants,regroupementfamilial,sécuritésocialele) ,
3
FAS assureunsoutien financieràl’accueil,àl’hébergement(construction de foyersde
migrantset subventionsde fonctionnement),àl’actionculturelle et sociale (subventions
desassociations),tandis quec’est toujours uneassociationcréée en 1927, leService
Social d’AideauxEtrangers(SSAE),quiassure l’accueil, leconseil juridique, l’aide
financière desprimo-arrivants, migrantsoudemandeursd’asile,clandestinsouadmisau
séjour.Ces structuresdépendrontàpartirdu8 janvier1966de la Direction des
populationsetdesmigrations(DPM) et seront sousles tutellesalternativesouconjointes
duSecrétariatd’Etataux travailleursimmigrés, duMinistère desAffaires sociales, du
Ministère du travail etde laformation professionnelle,tandis que l’Institutnational
d’étudesdémographiques(INED),àpartirdesesétudes statistiques, oriente laréflexion
desdécideurs.

1
Il est rebaptiséFASILD(Fondsd’Action etdeSoutien pourl’Intégration etla Luttecontre lesDiscriminations)
en2003etACSE(Agence nationale pourla cohésionsociale etl’égalité deschances) en2006.
2
…et, depuisdeuxdécennies, d’aideau retouretàlaréinsertion dansle paysd’origine.
3
Parlebiais,àl’origine, de lapartdesallocationsfamilialesdesmigrantsnonreverséesaupaysd’origine.
16

Dansle domaine de laformation, l’Etatprend encharge lascolarisation detous
lesenfantsde migrants(même lesenfantsde parentsclandestins) etlesintègre dansla
scolarité obligatoire.Il mettramême en place danslesannées80, pourlesenfantsdes
4
familles rejoignantes, descyclesinitiaux spécifiquesdeFle .Ilassureaussi lescoursde
promotionsociale (lesfameux«coursdu soir») dispensésgratuitementàtousles
travailleursdanslesécolesouparl’Association philotechnique, maisceux-ci netouchent
qu’une minorité de migrants.Enfin, depuis1945, il dispose d’un outilspécifique pour
orienterlapolitique de formation desadultes:l’Association pourlaformation
professionnelle desadultes(AFPA).Cependant,un préalable estposéàtout recrutement
dans ses stages:il faut savoirlire, écrire,compter.
C’esten faitau secteurprivé,associationsouentreprises,que l’Etatlaissait
l’initiative pour répondreauxbesoinsd’alphabétisation, d’instruction etde formation des
adultesmigrants, issusen grande majorité despayslimitrophesayant unsystème
d’instruction primaire.C’estaprès1945qu’affluentlesmigrantsoriginairesdes
départementsd’Afrique dunord etduMaghreb,qui ontdéveloppéunsystème
d’instructioncalquésurlesystèmerépublicain, maisorientéverslasélection desélites
locales.Cesystème nevise paslatotalité de lapopulationcomme en métropole oùles
tâchesde lamajorité desmigrantsne nécessitentalorspaslamaîtrise de lalecture oudu
calcul, ni même de la communication orale.Issusdescampagnes, lesmigrantscomptent
une forte proportion d’analphabètes,comme plus tard lesnouveauxarrivantsdes
anciennescolonies.
C’estdoncune multitude d’associationsloi 1901à butculturel ouéducatifqui
alphabétisent sousl’impulsion desmigrantseux-mêmesoudeFrançaisbénévoles.Ils
sontanimésde motivationshumanistes,religieuses,syndicalesoupolitiques,
professionnellesouculturelles.Lesassociations s’autofinancent,reçoiventdesdons,
sollicitentdes subventionsde lapartdesmunicipalités, desconseilsgénéraux.Cependant,
elles restentautonomes.Leur rayon d’action estlocal.Ellesont une durée devie ou
d’activité pédagogiquevariable, disparaissent,renaissent,sescindent,serassemblent.
Certaines,appuyées sur unecommunauté,sur une organisationsyndicale oupolitique,sur
une église,sur un fondateuràlaforte personnalité, oudynamiséespar un projet social ou
5
politiquecommun,seregroupentou se fédèrent.
Aucontraire desinstitutions scolaires, ellesne disposentd’aucun matériel
pédagogique de grande diffusion prêtàl’emploi.Ellescommencent souventen
s’appuyant surdesdocuments scolairesd’apprentissage de lalecture etde l’écritdestinés
auxpublics scolaires, puis, lesadaptantauxcontextes spécifiques, elles réalisentleurs
propresoutils, programmes,supports, documentspédagogiques,quirestentd’une
diffusionrestreinte,car toujoursadaptésàdesenvironnementsculturels,sociauxou
professionnels,àdespublicsetcontextes spécifiques:travailleursalgériens,résidentsde
foyers, ouvriersdezonesindustrielles,Africainsde l’Ouest,communautéchinoise de
paroisse étrangère,réfugiéspolitiques, femmesfréquentantdescentres sociaux,
employé(e)sdeshôpitaux, etc.

4
Classesd’initiation (CLIN),Coursderattrapage intégré (CRI),animéspardesenseignants spécialementformés
auCEFISEMdevenuaujourd’huiCASNAVE.
5
FédérationLeo-Lagrange,Amicale pourl’EnseignementdesEtrangers(AEE),Association pourla Diffusion et
la Formation desImmigrés(ADFI),Association pourl’enseignementetlaformation desimmigrés(AEFTI),
Comité deLiaison pourl’Alphabétisation etla Promotion (CLAP),Comité deLiaison pourla Promotion (CLP),
etc…
17

Lesassociationsregroupéesenréseauxpeuventdisposerd’unservice
pédagogique etdiffuserleursoutils.Cependant, le jouroùellesdisparaissent,toutle
capital de pratiquesetdeconnaissance disparaîtavecelles.Desentreprisesemployant
une importante main-d’œuvre étrangère etayantde puissantscomitésd’établissement
auront recoursàdetellesassociationsetcertaines, même,créeront très tôtleurpropre
6
centre de formation .
Laloi de 1971surlaformationcontinueseral’une despremièresinterventionsde
l’Etatpourdonner uncadre juridiqueauxformationsdesmigrantsen entreprise.
Cependant, laformation linguistique n’entre pasdans sonchamp d’application.Lapart
dubudgetglobal de laformationcontinuequitouche les salariéslesmoins qualifiésest
très réduiteau regard de leurnombre.Lespetitesetmoyennesentreprises restenten
marge des quelquesavancéesmalgrétoutobservées.
Lesenseignants,bénévolesaudépart,souventissuseux-mêmesdespopulations
migrantes, formés surletas, nese professionnalisentpasdurablement, leurmotivation
diminuantaveclamontée de leurcompétence etlatrèslente évolution de leur
rémunération.Ilsont unstatutcomposite d’enseignantenalpha, detravailleur social, de
bénévole oudesalarié, de formateurde laformation professionnelle oucontinue.

1.2. 1975 etla«crise »

Ce n’est qu’àpartirde 1975que l’Etatintervientplusdirectement.La crise
énergétique de 1974va, ence domainecomme enbeaucoup d’autres,redistribuerla
donne.

1.2.1. Mutations technologiques, mutations culturelleset chômage
Les sociétésoccidentalesavaient subi depuiscentcinquanteans unesuccession
ininterrompue de mutations technologiquesdontl’effetle plusévident, dansle domaine
des savoirs,avaitété dereleverde façonrégulière lesniveauxdecompétence et
d’éradiquerl’analphabétisme desnatifs.L’exoderuralavait vidé lescampagnespour
offriraudéveloppementindustriel etàl’extension desactivitésdu tertiaireune
maind’œuvre dontle niveaud’instruction devaitêtre d’autantplus relevéque les technologies
se développaient.
La crise énergétique de 1974 entraînal’exigence d’un plushautniveaude maîtrise
des savoirsélémentaires.Le développementduprogramme nucléaire enFrance, les
progrèsde l’électronique etde l’électromécanique, larobotisation etl’informatisation de
laproduction, l’apparition duPC, descartesàpuces, deslogiciels, le développementdu
secteurdes services,secteurprivilégié de la communication etde latransmission de
l’information, firentaccéder une frange de plusen plusimportante de lapopulationàdes
niveaux supérieursd’instruction,carl’un des traits spécifiquesdecesmutationsest que la
communication – etparticulièrementla communication écrite – prennent une partde plus
en plusimportante danslesprocessusindustriels.Ainsi,avantlesannées 75-80, lasociété
sesatisfaisaitde20%à30% debonslecteurspourexercerlesfonctionsde pouvoir,
d’organisation, d’encadrement, de hautetechnicité etpouvait tolérer50% de personnes
alphabétiséespourles tâches qualifiéesdansl’industrie,20% d’analphabètesintervenant

6
Renault,ainsi, dispose d’une longue et remarquable expérience enalphabétisation, mais qui estprotégée
commeses secretsde fabrication.
18

danslesemploisnonqualifiés.Apartirdesannées 75-80, lesanalphabètesetlesmauvais
lecteursdeviennentde moinsen moinsemployablesdufaitde laréduction parla
robotisation des tâchesmanuellesnonqualifiéesetdudéveloppementdesprocéduresde
communication écrite pourlesautres.
Parallèlement, les restructurationsde l’industrie, les transfertsd’activité, la
concurrencecommercialeaccrue, l’émergence de nouveauxpaysindustrialisésentraînent
despertesmassivesd’emploi et une montéerégulière duchômage jusqu’àdes taux très
élevés quitouchentparticulièrementles travailleurslesmoins qualifiésetparmi euxles
migrantsetlesfemmes.Lesprogrammesdeconversion professionnelle pouradapterles
chômeursauxnouvellesactivitésetorganisationsprofitentauxpublicslesmieuxformés,
lesplusadaptables, lesplusjeunes.Lesautres setrouventdurablement surlatouche.Ce
sontlesmoinsadaptésculturellement quis’adaptentle plusdifficilementauxmutations
économiques.Quisont-ils ?LesétrangersanalphabètesetlesFrançaispeuoumal
scolarisés.

1.2.2. Le FAS et laformation desmigrants
L’Etatencourage donclesassociationsà adapterleursdispositifsd’alphabétisation
pourpermettreàleursbénéficiairesd’intégrerdes stagesde formation professionnelle.
Pour remédieràl’échecrelatif de laloi de 1971surlaformationcontinue, lapuissance
publique désigne, en 1975, leFAS comme financeurdesactionsen direction despublics
migrantsfaiblementounonscolarisésetde leursfamilles.Cette mesurerenforce de
nombreux réseauxassociatifsdispersés surleterritoire.Il permet, enassurant un mode de
financementplus régulier, lamise en place deservicespédagogiques quiassurentla
formation desformateurs,créentdesoutils,confrontentlesexpériencespédagogiques
avecles recherchesnouvellesen didactique duFle,assurantainsiune
professionnalisation desintervenantset un meilleurcontrôle de laqualité descours.
Parallèlementaudéveloppementde l’AgenceNationale pourl’Emploi (ANPE) et
de l’AFPA, il encourage l’ouverture decentresde préformation pourlesmigrants
alphabétisésnécessitant uneremiseàniveaupréalableàleuradmissionàl’AFPA.
Cependant, laligne politique laplusaffichée,àl’égard desmigrants,aprèsavoir restreint
en 1974 le droitau séjour, estde lesinciteràrentrerchezeux.

1.2.3.Le dispositif d’accueil pourles réfugiés
Pourtant,c’estaucoursdecette périodequese meten place le premier véritable
dispositif d’accueil, de formation etd’insertionsociale etprofessionnelle pourdes
migrantsprimo-arrivants:le programmeréfugié.
Aprèsavril 1975,souslapression de l’opinion publique, l’Etatinstaureune
politique d’accueil pourles réfugiéspolitiquesduSud-Estasiatique.C’estle premier
dispositif de formation d’une grandeampleurpourdesmigrants:leurhébergementest
assuré dansdesfoyersdurant troisàsixmoisaucoursdesquelsils suivent unstage dit
d’adaptation, de prèsdecinqcentsheures,qui leurdonne des rudimentsdeconnaissance
dufrançaisetlesprépareauxactesimportantsde leurfuturevie enFrance: connaissance
desmoyensdetransports,recherche de logement, detravail,scolarisation desenfants,
système desanté et sécuritésociale, etc.Ilspeuventensuite intégrer surdes quotas
prioritairesdes stagesde formation professionnelle del’AFPAou,si leurniveaude
formationserévèle insuffisant, des stagesde préformationspécialementouvertspoureux
etd’une duréevariable dequatre,cinqou septmois.
19

C’estlapremière initiativeconcertée d’application desméthodesaudio-visuelles
etde lanouvelle didactique dufrançaislangue étrangère pour un publicd’adultes
migrants, maisellereste en marge des revuesetdes secteursdynamiquesde larecherche
surl’enseignementdufrançaislangue étrangère, en marge de l’Alliance française, du
BELCmigrants, etc.Lesbesoinsdecespublicsadultesnerecouvrentpascelui dupublic
traditionnel desméthodes(jeunesétrangersen milieu scolaire ou universitaire,adultes
descentresculturelsetAlliancesfrançaises).L’enseignement s’appuie doncsur
l’expérience desassociationsd’alphabétisation etde promotion desmigrants,qui offrent
leseul modèle existantde pédagogie dufrançaispourdesadultesmigrants, maisil
s’écarterésolumentd’un enseignement traditionnel dufrançaispourmettre en œuvre les
principesdesméthodescommunicatives.

1.2.4. Demandeursd’emplois analphabètesetmigrants
L’implication de plusen plusimportante de l’Etatàtraverslesleviersde l’AFPA
(1945), duFAS(1954), de l’ANPE(1969), de laformationcontinue (1971) etdu
programme pourles réfugiés(1976), entretientl’espoir,chezde nombreuxmigrants, de
pouvoirenfinbénéficierd’une formation en françaisetd’une formation professionnelle.
De fait,cesespoirs sontdéçus.L’Etatlimitesescomplémentsde financementauxactions
duFAS.Lesmoyensmisen placecouvrentd’autantmoinsl’ampleurdesbesoins révélés
parlechômage desmigrants que laprincipale incitation proposée, leretouraupays
moyennant une prime, est un échec.
Parailleurs,ce n’estpasimmédiatement quese font sentir tousleseffetsde la
crise économique.Le produitintérieurbrutnecesse dese développeraucoursdeces
années.Ce n’est qu’aprèsl’apparition différée,àlafaveurde la crise économique etde
celle de l’emploi, de deuxphénomènes toutnouveaux,que l’Etat vas’impliquerde façon
plus volontariste encore danslaformation desmigrants.

1.3. Le tournant de1984

Apartirde 1984, laprésence durable desmigrantsetlesproblématiquesliéesà
l’illettrismevontavoirenFranceune influence prépondérantesur uneréorientation de la
politique d’alphabétisation etde formation lesconcernant.

1.3.1.Présence durable desmigrants
Lespouvoirspublicsfontassez rapidementleconstatde l’échecde lapolitique
d’incitationau retouraupays.L’opinion publique n’estpasfavorableauxmesures
coercitives qui,sousla IIIèmeRépublique,comme lorsde la crise de 1929,réglaientle
problème desmigrantsayantperduleuremploi parleur reconduiteàlafrontièreavecleur
famille.Ceux-ci ont, parailleurs,acquisdesdroits sociauxdontilsentendentbénéficier:
allocationsdechômage,stagesde formation.Enfin, lamise en place progressive,àpartir
de 1976, de dispositionsfavorisantleregroupementfamilial lesincitease fixer
durablementetlimitentlesprocéduresd’expulsion, nonapplicablespourlesfamilles.
Parailleurs, lesmesuresd’arrêtde l’immigration n’ontpasinterrompulademande
d’une main-d’œuvre étrangère.Lapolitique d’accueil massif des réfugiésduSud-Est
asiatique,bienreçue parl’opinion, étaitlàpour tenterd’encontrôlerle phénomène et
allaitprofiteràdes vaguesde demandeursd’asile d’autresorigines(1000parmoisde

20

1977à 1996): Iraniens,TamoulsduSri-Lanka,Erythréens,Sud-américains,Ghanéens,
Congolais,Libériens,Russes, etc.De même, lapolitique deregroupementfamilial
transforme l’immigration économique en immigration de peuplement.Leséjouretle
travailclandestin prennentd’autantplusd’ampleur queseréduisentlesimmigrations
légales.Uneampleur telleque le gouvernement socialiste devra,souslapression deson
électoratet sans que ladroite n’yapporte d’oppositionque de pure forme, procéderàdes
régularisationsmassivesaprès savictoire de 1981.
Le gouvernementdePierreMauroyprendacte decetéchecetdecesévolutions, le
28Juin 1984, en ouvrantàtoutétranger résidant régulièrementenFrance depuisplus
d’unanun droitàl’obtention d’unecarte derésidentd’une durée de 10ans renouvelable
automatiquement.Georgina Dufoix,Secrétaire d’Etatàlafamille,àlapopulation etaux
travailleursimmigrés,salue,alors,cette mesurecomme «une étape décisive en faveurde
l’insertion deceshommes, decesfemmesetdecesenfantsdansla communauté
nationale ».Pourelle, «ce n’estpas unchoix subjectif,c’est un impératifsocial,
économique, humain » (J.O.25 mai 1984) etle journalLeMonde du 6décembre 1984
écrit que la France «reconnaitde factoun droitdeséjourpermanentaux 3,4 millions
d’étrangersadultes quibénéficientenFrance d’unecarte deséjour. »C’estadmettreque
cesétrangersneretournerontjamaisdansleurpaysd’origine, leurchoixétantentre la
misère là-basetlapauvretérelative ici,qu’ilsont vocationàfaire définitivementpartie de
la communauté nationale et qu’il fautdonner une nouvellerespirationà cesformesde
survieaprèsavoirétouffé lesanciennes.

1.3.2. Un « nouveau» phénomène:l’illettrisme
Lesdispositifsde formationqualifiante misen placeàpartirde 1975révèlent
brutalement un nouveauphénomène, jusque làpeuprisenconsidération et surlequelune
organisation de luttecontre lagrande misère,Aideàtoute détresse (ATD-Quart-Monde),
alertaitdepuisplusdevingtanslesdécideurspolitiques,sousladénomination française
qu’elleavaitportésurlesfondsbaptismauxet qui depuisafait sonchemin:l’illettrisme.
Lesnouvellesformationspourlesadultes révèlent vitequ’une forte proportion de
migrantsn’ontpasle niveau requis, en lecture,àl’écrit, en mathématiques, pourentreren
stage de formationqualifiante.Cependant, ellesfontdécouvrir que de nombreux
candidats scolarisésjusqu’àl’âge deseizeans sontdanslamêmesituation, en particulier
de nombreuxjeunesFrançais, issusounon de l’immigration,quiaccèdentaumonde du
travailsans qualification.Ce phénomène,connupourlesmigrantsissusdesanciens
départementsfrançaisetdesex-coloniesouprotectoratsetpourbeaucoup deFrançais
venusdesDOM-TOM,surprend par sonampleurdanslapopulation desFrançais
métropolitains, pourtantalphabétiséset scolarisés:l’école n’auraitpas remplises
missions.Il fautenvisagerlamise en place de formations spécifiquespré-qualifianteset
deremisesàniveaupourcespublics-là aussi.
Apartirde 1980, on prend lamesure de ladifficultéàsaisirle phénomène de
l’illettrismequitouche lapopulationscolarisée de l’ensemble despaysindustrialisés.Les
donnéesfiablesmanquent, lesdéfinitions sont variables, lescritèresd’évaluation
multiples.L’usage même du terme «illettrisme »,spécificité française,quirecouvre le
terme internationalement usité «d’analphabétisme fonctionnel »,va brouillerla
perception duphénomène et saréalitésociale etéconomique.Encréanten 1983 un
groupe interministérielchargé d’élaborer un diagnosticetde faire despropositions
d’action, leconseil desministresdéclareainsiqule «’analphabétisme est un obstacle

21

importantàtoute politiquecohérente d’insertionsociale etéconomique ».Cependant,
lorsque paraîten 1984 lerapportBénichou,Espérandieu,Lion,qui propose lesdouze
mesures qui inspirerontlespolitiquespubliquespourles quinzeannées suivantes, ils’agit
de «connaître etagircontre l’illettrisme desadultesenFrance[sic]».
LeGroupePermanentdeLuttecontre l’Illettrisme (GPLI) estcréé en 1984 pour
mettre en œuvre lesmesuresde prévention, de formation etd’accompagnementà
l’insertionsociale etprofessionnelle despublicsillettrés.LeGPLIvapromouvoirdes
étudespourlerepérage despublics, l’identification desbesoins, le positionnementdes
publicsdanslesdispositifsde formation, l’élaboration de méthodesetilvamettre en
place des structuresd’information pour sensibiliserlesacteurs sociauxetformerles
acteursde l’accueil, de l’orientation, de l’accompagnementetdu suivi.

1.3.3.Le dispositif commun
Laprise deconscienceconjointe desdeuxphénomènes– présence durable des
migrants, illettrisme desFrançais–vafaire entrerlaformation desmigrantsdansle
même dispositifquecelle desFrançaisensituation d’illettrisme etmodifier
l’appréhension de l’analphabétisme desadultesmigrants.
Dans un premier temps, onavaitconsidéréque lespublicsensituation
d’illettrisme, jeunesouadultes, nécessitaient uneapproche différente decelle despublics
analphabètes.Onavaitcréé desdispositifsde formationspécifiquesà chaque publicet
élargiauxdimensionscognitivesdesapprentissageslesnotionsde formation linguistique
etde maîtrise de l’écrit.
Apartirdumomentoùlesmigrants sontappelésàfairesouche, laproblématique
de formation desadultesanalphabètesoufaiblement qualifiés rejointcelle desFrançais
illettrés:ils’agitpourlesdeuxd’une luttecontre l’exclusion parlebiaisde laluttecontre
l’ignorance.Onremarque,alors,untauximportantde filsde migrantsparmi lesFrançais
illettrésetde nombreuxillettrésdansleurpropre langue descolarisation parmi les
migrantsen difficulté.

1.3.4.Analphabétisme etillettrisme
En fait,sicesdeuxpublicsnerépondentpasauxmêmescritèresculturelset
pédagogiques, leurformationrépondauxmêmesenjeux.Leursprofils sociauxet
économiques serejoignent: cespublics serencontrentdanslesmêmesenvironnements
urbainsou sub-urbains, professionnelsouinstitutionnels.Contrairementauxidées reçues,
lagrande majorité estet resterarelativementbien intégréeaumonde du travail,àlavie
économique etàlaviesociale.Cependant,une plusforte proportion de migrants se
retrouve parmi lespremiersexclusdumonde du travail, plus tard parmi lesallocataires
duRMIet toujoursparmi lespopulationsayantle plusgrosbesoin de formation.La
formation desmigrantsetcelle desFrançaisillettrés répondentainsiaumême projet
social de luttecontre l’exclusion etlapauvreté, d’insertionàlavie économique et sociale,
de partage du travail plus qualifié entretoute lapopulation.Elles rejoignentle même
projetd’apprentissage:l’élévation duniveaud’instruction dontle niveau seuilva
progressivement sevoirdéfinicomme maîtrise des savoirsdebase.
Elles sont sous-tenduesentoutcasparlamêmevisée politique d’insertion dansla
communauté nationalequecelle desfondateursde la IIIèmeRépublique.Despédagogues
militantsdesdroitsdesmigrantsetd’uneredistribution pluséquitable desfruitsde la
croissance,commeBernardGillardin, necraignentpasde l’exprimer sansfard:
22

« [...]il faudraitamener toutle mondeàunstade nécessaire de
lecturisation garantissantl’acquisition descompétences réclaméesparles
nouvelles technologies.Celaferaitmoinsde profitscumuléschez
certainsmaisplusde paixetdesécurité pour tous. » (Gillardin 1985)
PourGillardin, insérer,
«c’est rendre participantde laliberté, de l’égalité etde lafraternitéqui
nousconstituent, entant que nation démocratique... » (ibidem)
C’estle même projet républicainqui estdéfenduparlespromoteursde lalutte
contre l’illettrisme:
«Lesillettrés sontbel etbien lesparentspauvres sinon lesexclusde la
démocratie » (Bénichou,Espérandieu,Lion, 1984)
«Lalecture n’estpas uncasparticulierde la bataille pour une
démocratievéritable, elle en estl’enjeucentral » (ibidem)
Ainsi, l’illettrisme desFrançaisetl’analphabétisme desimmigrés relèvent-ils,tant
de lapartdesdécideurs que desacteursde laformation, d’un même projetdesociété:
(ré)intégrerdansla communauté politiqueune population deFrançaisconsidéréecomme
exclue de ladémocratie parle faitde l’illettrisme etintégreràlavie démocratiqueune
population étrangère exclue de participation par sonanalphabétisme.En effet, les
représentationsde l’illettrisme etde l’analphabétisme leurfont recouvrirlesmêmes
« fléaux»attachésà« l’ignorance »:peud’accèsàl’information, peude moyens
d’analyser, pasde lieud’expression,unetrèsfaible maîtrise deson destin, pasde liberté.
En outre, letraitement séparé decespublicsdansdes stagesintensifs révèle de
nouvellesdifficultésde mise en place etde prise encharge pédagogique, desorteque les
décideurs s’oriententaudébutdesannées1990 vers untraitementconjointdesdeux
publicsdansdesdispositifsplus souples– lesAteliersPédagogiquesPersonnalisés
(APP)– etpardesformateurscensémentformésauxdeuxproblématiques.Beaucoup de
considérationsplaidenten faveurdecette orientation, parmi lesquelleslescontraintes
économiquesnesontpaslesmoindres.L’une desplusimportantesest que,si l’ons’est
aperçu que la Francecomptaitbeaucoup de personnesensituation d’illettrisme, il
paraissaitplusdifficile de les repéreretplusdifficile encore de lesconvaincre de
«retourneràl’école » dontilsne gardentpas untrèsbonsouvenir.Difficileà convaincre
dereprendreune formation,toutautantdifficileàyêtre maintenu,ce publicestd’autant
plusfragileque lesorganismes, lesformateursetlesdispositifs sont trèsmaladaptéspour
répondreàleursbesoins qui nécessitentdesinvestissements trèsonéreuxenterme de
moyensetde personnels qualifiés.

1.4.1988: Formation debase etnouveaudispositif

Cesévolutions vontposerde nouveauxproblèmesderepérage etde
positionnementdespublicsenvue de leurorientation,ainsique de définition desparcours
de formation danslesdifférentsdispositifs(niveaude départ, étapesde laprogression,
objectifs,contenus, durée, évaluation,suivi, etc.).Ladifficulté estde définirlechamp de
laformation desmigrants– préalableàtoute formation professionnelle – dontils relèvent
prioritairementetde positionnerles sujetsàl’intérieurdecechamp.Sur quelscritères
une personne enrelève-t-elle,àquel momentensort-elle?Il estnécessaire d’élaborerdes
définitions, des typologies, des référentiels.

23

1.4.1.Le champ de laformation debase
L’ « illettré »communique déjàoralementdanslalangue d’apprentissage et ses
déficitsdeconnaissance peuventconcerner un niveauet un domainetrès spécifiquesdes
savoirsgénéraux:mathématiquesoulogique, déplacementsdansl’espace ougestion du
temps, lecture ouécriture, ou touscesdomainesàlafois,sans que ladimension
linguistique paraisse dominante.Or, l’adulte migrant, peuouproualphabétisé dansles
premièresannéesdesonséjourouàlafaveurd’une période dechômage,quis’exprime
souventbien en français,vaprésenter un profil pédagogiqueassezproche decelui de
l’illettré.Quantàl’analphabète, luiaussi peut s’exprimeren français-surtout s’il est
originaire d’un paysoùle françaisestlalangue officielle - et,s’il nesaitni lire ni écrire,
il peutignorer,toutautant,comment sesituerdans un espaceàpartird’un plan oud’une
carte.Il peutnesavoircompter que desobjetsoude l’argent, ne pouvoirévaluer une
distance, letempsd’untrajetou une opérationques’il lesapréalablement«vécus».Il
peutnesavoir raisonner quesurdesobjetsconcrets, maisnonsurdesobjetsabstraits,
pourtant situésdanslechamp deson expériencesociale ouprofessionnelle.
Lanotion desavoirs« debase », familièreauxinstituteursde la République,sous
leterme d’instructélémenion «tairene »,tretimidementdanslechamp de laformation
desmigrantsetdesadultes.Couvrantinitialementetprincipalementlesapprentissages
fondamentauxde lalecture, de l’écriture etducalcul, elle neveutpas s’imposercomme
telle et sonconcept seveutpluslarge.Adoptée en 1988 parleFASetlesprogrammes
officiels sousleterme deformation debase,elles’applique en effetàdespublics variés:
alphabétisation,remiseàniveau, luttecontre l’illettrisme, insertionsociale et
professionnelle.Elleconcerneautantdesfemmesaufoyer que deshommesau travail,
desjeunes que desadultes, desdemandeursd’emploique des salariésdansles
entreprises.Ellecouvreaussi desactivitésdidactiques qui nesecantonnentpasaux seules
compétencesde lecture, d’écriture etdecalcul et s’ouvrent surdes savoirsdiversd’ordre
socio-professionnel, juridique,comportemental, etc.
Aussiapparaîtraletermeformation linguistique debase(FLB),quiconcernera
plus spécifiquementl’apprentissage dufrançaisoral pourdesmigrantsprimo-arrivants
(réfugiés, familles rejoignantes) oupourceux qu’un longséjourenFranceapourtant tenu
en dehorsdeséchangeslinguistiquesen français(femmesaufoyer, hommesen foyers,
travailleursclandestins régularisés) etceux quiveulentintégrerle marché officiel du
travail oude laformation, en passantpar unealphabétisation en françaislangue étrangère
ou seconde oupar un développementde lalecture etde l’écrit(pourceux qui ontété
scolarisésoudéjà alphabétisés).C’estcetteFLBquirecouvretypiquementlespremiers
apprentissagesdufrançaislangue étrangère pourdespublicsmigrantsdansdesdispositifs
desoutien extensif,animésprincipalementpardesbénévoles, dansles quartiers,auplus
prèsdes usagers.Cesdispositifs se distinguentdesdispositifsde formation intensivequi
ne peuventêtre encadrés que pardesformateursprofessionnels.Lesdispositifsextensifs
ont vocationàpréparer une partie desparticipantsauxdispositifsintensifs.
De nouveaux sigleslui ontétésubstitués:lesAFB, ouAteliersdeFormation de
Baseen2003, lesASL,Actions socialisantesàdominante linguistiqueen2004 , enfin,
jusqu’àune nouvelle dénomination, lesAteliersdesavoirs socio-linguistiquesen2006.
Lavalse desdénominations rendcompte d’une difficulté desconcepteursetdes
intervenantsàdistinguer, danslesobjectifsetlescontenusde la communication,cequi
relèvespécifiquementdulinguistique oude l’apprentissagesystématique ducode etce
quiressortdesdimensionscognitives, pragmatiques,socialesetculturellesdes savoir

24

faire ou savoirdire lesplus urgentsetlesplusnécessairesàl’acquisition d’uneautonomie
dansla communication.

1.4.2.Latypologie despublics
Lapremièretypologie despublics quis’imposeàtousparaîten 1989.C’estla
typologie élaborée parleFAS.Elle devientlatypologie deréférence de l’ANPEet un
« instrumentd’évaluation descapacitésdespublicsdebasniveau» (F.A.S. 1989).En
croisantlescritèresdecapacitésà communiqueroralementen français,capacitésen
lecture, écriture, niveaudescolarité, elle distinguetroiscatégoriesde publics:(1)ceux
relevantde programmesd’alphabétisation (eux-mêmesclassésenquatre niveaux:
alphadébutantsouoral debase,alphabétisation, post-alphabétisation, préparationàla
préformation), (2)ceux relevantd’une préformation, (3)ceux relevantd’une formation en
françaislangue étrangère (eux-mêmesclassésenquatre niveaux:débutants1, débutants
2oufauxdébutants, niveauintermédiaire, perfectionnement).Ladistinction entre
alphabétisation etFLErelève ducritère descolarisation.Toutadulte pénétrantpourla
première foisdans uneANPEet repérécomme potentiellementinscriptible dansces
catégories sevoitinvitéàpasser untestd’évaluation desescompétenceslinguistiques
(ENCL)àpartirduquel il pourraêtre orientéàsademandeversle dispositif de formation
adéquat.Onvoitfleurir, parallèlement,àpartirde 1990, lesinitiativespourdéfiniret
généraliserdes référentielspermettantde proposer une grillecommune d’évaluation etde
7
positionnement.

1.4.3.Leréférentiel de formation linguistique debase
Lesorganismesde formation de migrants, durantdesannées,avaientélaboré,
chacun dans soncoin, leurspropresoutilsd’évaluation etd’orientation etleurs
référentiels« maison ».Aumomentoùlatypologie de l’ANPEs’imposeàeux, ils sont
conviésà appuyerleursparcoursde formationsur unréférentielunique:leRéférentiel de
8
FormationLinguistique deBase.Elaboré encollaborationavecleCUEEPdeLille, le
FASl’imposeàtouslesorganismes qu’il finance.C’est un livretderepérage etde
positionnementdespublicsmigrantsetillettrésdestinéàdesformationsàdominante
linguistique (FDL).Ceréférentiel doitpermettre de distinguerlespublicsmigrants,
relevantd’une formation linguistique debase (FLB) –alphabétisation oucoursdeFLE–
despublicsfrancophoneslettrésetillettrés.Il doitdéfinirlesbesoinspotentielsàl’oral et
en lecture etécriture, déterminerle niveaudeconnaissancesde départetpositionner
l’individudans uncursuspédagogique, extensif ouintensif, pouvantlui permettre
d’accéderàunstage intensif de formation professionnelle.
Ceréférentiel est,cependant, purementlinguistique etil propose, malgréune
grande liberté desupports(de préférenceauthentiques),une progressionrigoureuse;
mais,alors que lafinalité desformationsestorientéeversl’insertion, l’emploi oul’entrée
en formation professionnelle etimplique d’acquérird’autres savoirsetcompétences que

7
Leclerc(1995)croise pourlaformation desformateursles variablesFle, illettrisme etalphabétisationavecles
critèresde francophonie etdescolarité.Cassard 1996proposeauxPermanencesd’Accueil, d’Information et
d’Orientation (PAIO),auxmissionslocales,auxANPEetauxcentres sociaux un documentcomparantles
formationsde langue (FDL) etdélimitantlesformationslinguistiquesdebase etlesprogrammesde luttecontre
l’illettrismeàpartirdescritèresdescolarité etde maîtrise de l’oral, de lalecture etde l’écrit.
8
CentreUniversitaire d’Enseignementetd’EducationPermanente.
25

linguistiques,ceréférentielconvie lesformateursetorganismes
danslaprogression linguistique plutôt qu’àprogrammercelle-ci en

1.5.2000 : Laluttecontre l’illettrisme en entreprise

àintégrer
fonction de

ces savoirs
ceux-là.

Un nouveauchamp pédagogiques’ouvre danslesannées90pourlesassociations:
laformation en entreprise.Elles vont seconfronterauxmêmesdifficultésde définition
desfrontièresentre linguistique etnon linguistique.
C’est surl’initiativeconjointe duGPLI–aujourd’huiAgenceNationale deLutte
contre l’Illettrisme (ANCLI) – etde nombreusesentreprisesetbranchesprofessionnelles
employant une main-d’œuvre de premierniveaudequalification,qu’une nouvelle
problématique de formationapparaît:laluttecontre l’illettrisme en entreprise.Il nes’agit
plusde formationsdemandéesparles salariéseux-mêmes, maisde programmesde
formationcontinue initiésparl’entreprise en direction des salariés qui maîtrisentmal la
communication orale et/ouécrite, pourlesadapterauxnouvellesorganisationsdu travail,
auxnouvelles technologies(robotisation, informatique),aux transformations
organisationnelles(systèmequalité, équipes, polyvalence,réduction de la chaîne de
commandement).Il peut s’agiraussi, danslecadre derestructurationsoude plans
sociaux, de préparerles salariésàde nouvelles tâchesouàdescyclesde formation
professionnelle interne,voireàunereconversion.
Le problème n’estpasnouveauetdesbranchesprofessionnellescomme le
bâtimentetl’automobile ontdéjà acquis une importante expérience ence domaine, la
plus récenteaccompagnantl’informatisation desprocessusde fabrication danslesannées
9
80-90.Ils’étendsimplementàun nombre d’entreprisesde plusen plusimportant, de
taillesplus réduites, petitesetmoyennesetàde pluslarges secteursdu tertiaire:propreté,
restauration, hôtellerie,santé,ainsiqu’àdesadministrations, en particulierles
collectivitéslocales.Ilconcernesouventdesindividualités,salariés repéréspourleur
compétence etappelésàlesdévelopper, maisdontlaformation linguistique oules
compétences surles savoirsdebasesontinsuffisantes:françaisensituation d’illettrisme,
natifsounaturalisés, migrantsétrangersdotésd’une notableancienneté dansl’entreprise.
Ilsontbesoin d’uneremiseàniveau.
De nouveauxbesoinsde formationapparaissentàl'initiative desentrepriseset
danslecadre de laformationcontinue.Eleverle niveaude maîtrise des savoirsdebase de
certains salariésdevient un objectif de formation encadré pardes visées stratégiques,
économiquesetde management trèscontraignantes.Detellesformations sevoientalors
soumisesàdesimpératifs spécifiquesd'organisation, debudget, de durée etde fréquence,
decontenusetderésultats,quiconduisentàdeslimitationsparticulièresdansles
compétences, lesobjectifsetlesniveaux visés.Les salariéseux-mêmesattendent queces
formationslesaidentàmieux s'intégrerimmédiatementdansleurenvironnement
professionnel ouàprévenirles risquesd'exclusionqui pèsent sureux.

1.5.1. La communicationau travail
Les rapports sociauxde production développentla communication.La chaîne
hiérarchiqueréduit seséchelons.Le nouveaumanagement requiertde plusen plus une
parole efficace.La communication différée, orale ouécrite, étendson domaine.Il faut

9
Renault: ProgrammeOptim’Hommes ;Bâtiment: Formation générale professionnelle (FGP).
26

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