Apprendre et enseigner le français en France
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Description

Comment l'enseignant peut-il concrètement gérer des classes avec des élèves d'origines culturelles différentes, hommes et femmes, jeunes et vieux, migrants économiques et réfugiés ?... Il n'est pas possible pour l'enseignant de ne pas prendre en compte la diversité de leurs appartenances, mais il lui est tout aussi impossible d'avoir toutes les connaissances qu'exigerait a priori un tel "échange équitable". Voici un véritable manuel de formation à l'enseignement apprentissage du "français langue seconde en France".

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Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2006
Nombre de lectures 295
EAN13 9782336254739
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
© L’Harmattan, 2006
9782296003378
EAN : 9782296003378
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Du même auteur: PREFACE Introduction Chapitre 1 er - Pourquoi apprendre le français? Chapitre 2 - Des langages et des langues Chapitre 3 - Étrangeté de la langue française Chapitre 4 - Comment les différences langagières nous révèlent les particularités culturelles Chapitre 5 - La langue et la norme Conclusion POSTFACE BIBLIOGRAPHIE COMPLÉMENTAIRE
Apprendre et enseigner le français en France

Gilles Verbunt
Du même auteur:
1981 Avec F. Briot, Immigrés dans la crise, Editions Ouvrières, Paris.
1985 (Sous la direction de Gilles Verbunt), Diversité culturelle, société industrielle, Etat National. Editions L’Harmattan, Paris.
1994 Les obstacles culturels aux apprentissages , CNDP, Paris.
1996 Les obstacles culturels aux interventions sociales, CNDP, Paris.
1998 Les jeunes et l’autorité, Aspects culturels . CNDP, Paris.
2001 La société interculturelle . Vivre la diversité humaine, Editions du Seuil, Paris.
2004 La question interculturelle dans le travail social. Repères et perspectives . La Découverte, Paris.
PREFACE
C’est pour moi un grand honneur de préfacer le dernier ouvrage d’un homme d’expérience, de réflexion et de conviction tel que Gilles Verbunt. Ce qui me l’a valu, c’est sans doute mon statut de didacticien des langues-cultures et de formateur d’enseignants, et c’est sur lui que je voudrais m’appuyer dans les quelques lignes qui suivent.
Cet ouvrage me paraît fournir à la réflexion didactique actuelle un certain nombre d’apports de toute première importance et actualité : Il replace la question de l’interculturalité _ trop souvent pensée depuis trois décennies en didactique des langues-cultures comme un contact entre cultures d’origine, avec les risques de « culturalisme » que cela implique _ par celle d’un contact entre des enseignants et des apprenants dont ces cultures ne sont que l’un des éléments d’une relation humaine heureusement bien plus complexe, parce qu’en particulier dépendante de la singularité de l’échange situé. Il enrichit de ce fait la « dimension affective » de la classe de langue — qui est, selon une typologie classique dans ma discipline, l’une des trois dimensions fondamentales avec le communicatif et cognitif — de toute la profondeur d’un « humanisme » dans le sens le plus fort du terme, qui amène Gilles Verbunt jusqu’à faire de la classe de langue-culture, avant l’enjeu de l’enseignement-apprentissage de la langue et même celui de la découverte d’une autre culture sociale, le lieu d’une rencontre humaine où l’enseignant a tout autant à apprendre de ses « apprenants ». Ce texte introduit par là dans la réflexion en didactique de langues-cultures les notions modernes, déjà bien implantées sinon mises en oeuvre par ailleurs, d’ « échange équitable » comme condition d’un « développement durable » solidaire. Il aborde la question de la relation langue-culture française avec la perspective, trop peu présente dans la réflexion française en didactique des langues-cultures jusqu’à présent, d’un étranger venu s’installer et enseigner le français langue étrangère-langue seconde (FLE-FLS) en France : Gilles Verbunt a lui-même vécu dans les premières années de son arrivée en France cette même sensation d’ « étrangeté » que vivent les apprenants étrangers en France... : il s’en souvient très bien et le rappelle très bien !
En tant que directeur de recherches « corrigeant » les textes de mes apprentis-chercheurs (mémoires et thèses), j’ai été particulièrement sensible (parce que je m’y suis retrouvé d’un seul coup « touché-coulé », comme on dit dans le jeu de bataille navale...) à ce passage où il moque gentiment cette priorité que les Français accordent à la linéarité de l’écriture aux dépens d’autres structures discursives tout aussi efficaces : en France on approfondit linéairement (on « creuse »... au risque de s’enterrer tout seul !) alors que dans d’autres pays on s’ « élève » en spirale en se resituant constamment vis-à-vis de ses lecteurs par rapport à sa problématique générale ; dans un cas ce qui s’impose est une logique formelle de progression rhétorique (« Où est-ce que j’en suis dans mon propre discours en fonction de ses propres règles? »), dans l’autre une logique pragmatique de pertinence et d’efficacité par rapport à un projet que je cherche à faire partager à mes destinataires (« Où est-ce que j’en suis dans le parcours que je propose à mes interlocuteurs, en fonction de leur accord prévisible? »).
Mais quant à l’intérêt de ce regard extérieur, l’ouvrage de Gilles Verbunt fourmille d’autres exemples sûrement plus parlants pour tous les Français, enseignants ou « amis », et qui leur feront prendre conscience qu’en tant que natifs, précisément parce qu’ils ont grandi dans cette langue-culture qu’ils enseignent, ils ont difficilement conscience de ses spécificités-étrangetés aux yeux de leurs apprenants, et qu’ils ont de ce fait des efforts tout particuliers à faire de décentration à la fois linguistique et culturelle. Sur ce point essentiel, cet ouvrage de Gilles Verbunt me paraît constituer un très efficace outil de formation initiale des enseignants de langue-culture française en France.
4) Il renouvelle la thématique de la « centration sur l’apprenant ». Celle-ci est très présente en didactique des langues-cultures depuis maintenant trois décennies, mais je n’ai jamais vu avant ce texte de Gilles Verbunt aussi clairement affirmé et aussi efficacement illustré le fait que cette centration sur l’apprenant implique nécessairement une « décentration de l’enseignant » à la fois par rapport à sa propre langue et par rapport à sa propre culture.
La question reste posée de savoir où doit se situer, pour l’enseignant, le curseur entre le respect de la langue-culture de ses apprenants et l’exigence de décentration (partagée...) vis-à-vis de cette langue-culture nécessaire aux apprenants pour leur intégration ou du moins leur insertion en France.
Je ne pense pas que Gilles Verbunt me contredise si je dis ici que la réponse est forcément contextuelle... parce qu’éminemment humaine.
Christian Puren Professeur des Universités à l’Université Jean Monnet de Saint-Étienne CELEC-CEDICLEC EA 3069 Novembre 2005
Introduction
Voici le témoignage d’un voyageur qui aime visiter les langues, d’un jeune Néerlandais qui a quitté les Pays-Bas il y a plus de quarante ans, après avoir goûté quelques années aux métiers de journaliste et d’enseignant, et s’est aventuré en France pour finalement y prendre sa retraite. Aventure passionnante, exaltante et pénible. Exaltante, parce que de nouveaux horizons pleins de promesses de développement personnel se dessinent. Pénible non seulement parce que la maîtrise imparfaite de la langue française complique la vie quotidienne, mais aussi à cause du manque de reconnaissance sociale : toute ma connaissance et toute mon expérience pédagogique antérieures avaient subi un sort semblable à celui des actions d’Eurotunnel en bourse. Aux Pays-Bas, j’avais préparé et acquis un diplôme pour enseigner le français ; en France, je me suis trouvé dans la situation d’enseigner d’autres langues aux petits Français, puis le français aux adultes immigrés, pour enfin, dans le cadre de la formation continue, parler souvent de la langue française et aider les futurs formateurs en FLE (Français Langue Étrangère) et FLS (Français Langue Seconde) à se préparer à leur tâche. Pendant tout ce temps, en écrivant et en parlant, j’ai bénéficié moi-même de l’aide d’amis et de collègues qui ont eu la bonne réaction de me corriger quand je faisais des erreurs. Les étrangers peuvent apprendre autant le français dans la vie quotidienne avec des non professionnels ; chaque ami doit être aussi un professeur, et à ce titre, cet ouvrage leur est également destiné 1 .
Aujourd’hui, il existe d’excellentes méthodes pour enseigner le français aux étrangers ; j’aurais été très content dans les années soixante et soixante-dix d’avoir pu m’appuyer sur elles. Avec le perfectionnement et l’adaptation des méthodes sont apparues aussi aujourd’hui de nombreuses études intéressantes sur les pratiques langagières dans les milieux étrangers ou issus des migrations. Ces études nous informent sur les influences qu’exercent, dans certains milieux des pratiques de créolisation sur la création permanente de la langue française. Elles montrent que dans certains milieux, des pratiques de créolisation entretiennent une réelle vie des langues, loin du formalisme jacobin ; qui dit vie, dit à la fois enrichissement et appauvrissement d’un corps constitué par des locuteurs qui ne sont pas les docteurs de la loi grammaticale. Ces recherches jettent une lumière très utile sur l’évolution des langues, la créativité des jeunes et les répercussions identitaires de l’usage des langues.
Mais, à ma connaissance, il y a toujours un manque dans l’offre de soutien aux enseignants et aux amis bien intentionnés que proposent les meilleures méthodes et les analyses des pratiques, et c’est le regard de l’étranger sur la langue française, l’influence de sa langue d’origine sur sa façon d’appréhender le français, l’incidence d’une situation sociale et culturelle particulière sur le processus d’apprentissage. Les méthodes expliquent très bien les règles de la grammaire et le sens des mots, mais elles sont rédigées à partir d’un point de vue de français. Comme si la langue française était un tout rationnel, naturel, cohérent, normal, logique… Pour l’étranger, elle est au contraire irrationnelle, artificielle, capricieuse, pleine d’illogismes et d’incohérences, ce qui n’enlève rien à sa beauté et ni à ses potentialités de clarté dans l’expression. De surcroît, à ses yeux, le rapport que les Français entretiennent avec leur langue semble bizarre.
L’idéal serait que les enseignants — mais donc aussi tous les Français qui ont des amis d’origine étrangère — connaissent les langues et cultures de leurs élèves, stagiaires et amis. Mission impossible, parce qu’entre le capital de départ d’un immigré africain et d’un exilé chinois, il y a une telle différence que la tentation est forte de se contenter de présenter la culture et la langue françaises. Je propose pour ma part une médiation : rester dans la langue et la culture françaises, mais en montrer les difficultés de compréhension souvent communes au paysan méditerranéen comme au réfugié iranien. Il s’agit de développer chez les enseignants et les amis une attitude de veille permanente, de manière à ce qu’en cas de blocage de la transmission, ils fassent systématiquement l’hypothèse que la culture d’origine et la situation socioculturelle de l’étranger puisse y être pour quelque chose.
Ce ne sont pas seulement les apprenants qui tireront bénéfice de cette attention, mais également les enseignants eux-mêmes, professionnels ou non professionnels. La différence linguistique peut leur révéler des visions du monde et de la vie en société au-delà des représentations souvent caricaturales qui circulent sur le compte des étrangers.
Dans un chapitre préliminaire, nous contestons l’évidence de la motivation. Ce n’est pas parce qu’un étranger se trouve en France qu’il ressent le besoin d’apprendre la langue française. Parce que, comme le disait maladroitement un formateur FLE à propos d’un stagiaire, « on ne donne pas à boire à un âne qui n’a pas soif ». Qu’est-ce qui peut donner cette envie ? Qu’est ce qui fait que certains étrangers n’ont pas envie ? L’entrée en apprentissage de la langue française suppose un choix de la part de l’étranger, de la même façon que parmi les colons et coopérants français partis en Afrique, certains ont appris la langue des autochtones et d’autres pas.
Si l’investissement financier dans l’apprentissage d’une nouvelle langue n’est pas considérable, voire parfois inexistant, l’effort est toujours là, et il est d’autant plus redouté que l’habitude d’apprendre est faible ou émoussée. Qu’est-ce qui motive les apprenants, et qu’est-ce qui, malgré les pressions de la société d’accueil, les démotive ?
Deuxième affirmation préliminaire : les Français sont peut-être monolingues mais ils parlent de nombreux langages. Tout au long de la journée, ils changent de langage selon le milieu social où ils se trouvent. Quand nous parlons de « langue française » quel contenu mettons-nous sous ce vocable, à la différence, peut-être, des apprenants ? Parlons-nous de la même langue, ou, plus exactement, du même langage ? Ces apprenants ne sont-ils pas à la recherche de « langages » utilitaires plus que d’une langue ?
Troisième affirmation : cette langue française, ou plutôt ces langages français, ne constituent nullement un modèle de clarté et de rigueur dont les lois grammaticales, syntaxiques et sémantiques répondraient à des critères rationnels. Que d’occasions de malentendus !: une prononciation qui reprend très imparfaitement les phonèmes écrits ; un vocabulaire dont les mots peuvent avoir des sens différents ; des intonations et gestes qui prêtent à confusion. L’étranger, en apprenant le vocabulaire utile et les règles grammaticales truffées d’exceptions, n’est pas encore arrivé au bout de sa peine : le français paraît parfois une langue bien étrange.
Le quatrième chapitre transforme le formateur ou l’interlocuteur français de l’étranger en Sherlock Holmes. Les différences linguistiques sont révélatrices de différences dans les visions du monde et dans les façons d’envisager les relations humaines. Il est toujours hasardeux de tirer des conclusions hâtives d’une différence et de pratiquer ce que l’on pourrait appeler “une anthropologie populaire” par analogie à “l’étymologie populaire”: si l’on pense qu’une difficulté linguistique cache une différence culturelle, il est par contre intéressant d’interroger l’interlocuteur ou de consulter un spécialiste. Les découvertes que nous faisons ainsi permettent non seulement de progresser dans la culture des autres, mais aussi dans les nôtres propres. Il ne s’agit pour personne de changer de culture, mais l’échange sur les différences culturelles à partir de pratiques langagières est un moyen d’enrichir et d’approfondir les relations personnelles et collectives.
Le cinquième sujet prête à débat : le statut de la langue française aux yeux (il faudrait plutôt dire « aux oreilles »…) de ses locuteurs. Tout en admettant l’opportunité de l’apprentissage du français, les apprenants peuvent se sentir acculés à devoir reconnaître une supériorité dont ils ne sont pas convaincus. Les Français se font une très haute idée de leur langue, et ils ont raison. Mais cela conduit parfois à une infériorisation de l’autre. La langue est l’élément culturel le plus sensible dans la constitution et la défense d’identités. Il ne s’agit pas seulement de l’affirmation d’identités individuelles dont témoignent les pratiques langagières, mais également d’identités collectives : nationales, ethniques, religieuses qu’elles soient minoritaires ou non.
En guise de conclusion, l’ensemble de ces réflexions doit permettre de tordre le cou à quelques opinions courantes qui inhibent encore trop enseignants et apprenants, sur le lien entre la langue et les valeurs qu’elle véhicule, sur le monolinguisme des Français, la concurrence de l’anglais, et chez certains, sur leur obsession de purisme.
L’accès à une autre langue est pour l’apprenant un voyage vers un nouveau monde. La présence d’amis, de formateurs et d’enseignants est plus qu’une présence technique. Les relations humaines multiplient les effets d’une bonne méthode. Elles sont un appui moral et un garant de l’ouverture d’esprit. Cette dimension relationnelle l’autorise à faire toutes les erreurs théoriques et pratiques décommandées dans cet ouvrage et néanmoins faire réussir en fin de compte les stagiaires dans leur apprentissage et les étrangers dans leur intégration. Cependant, la dimension relationnelle gagne en efficacité, si, pour éviter des malentendus et s’ouvrir à de nouveaux « sens », on s’intéresse au contenu objectif des autres cultures. La technicité, c’est d’abord la mise en œuvre d’une méthode adaptée et une prise en compte des situations sociales particulières, mais aussi la mobilisation de cette connaissance culturelle objective. Pourquoi ne pas jumeler technicité et présence humaine pour un résultat optimal ? Cet ouvrage veut apporter une aide pour réaliser ce projet d’apprentissage complexe, sans toutefois pouvoir fournir toute la connaissance nécessaire : en effet, chaque apprenant est un monde en soi, au-delà de toute appartenance culturelle, et demande à bon droit que nous nous adoptions à lui.
Chapitre 1 er
Pourquoi apprendre le français?
Pour un étranger, apprendre le français ne va pas de soi. Pourtant, il sait que pour trouver une place dans un milieu humain il faut en connaître les codes. Quels sont les arguments qui plaident en faveur d’un effort d’intégration dans la société par le moyen de la langue ? Quelles peuvent être les stratégies des apprenants éventuels pour réaliser leurs projets personnels ? Mais d’abord il faut prendre au sérieux les obstacles qui rendent l’apprentissage parfois peu attrayant.

Obstacles
Pour un étranger, l’appropriation d’une langue est avant tout une clé pour ouvrir l’accès à un univers nouveau. Une clé qui permet de participer davantage à la vie sociale, culturelle et politique d’une société, d’une communauté, d’une famille, d’un milieu professionnel. Dans un deuxième temps, c’est un instrument de réflexion et un moyen d’expression de soi et de ses sentiments. Une langue peut enfin devenir tellement familière qu’elle fonctionne comme un marqueur d’identité dont l’usage, dans certains cas, procure une réelle jouissance esthétique.
Curieusement, dans certaines associations consacrées à « l’alpha », les moniteurs bénévoles sont parfois plus nombreux que les stagiaires. Et pourtant, en France, le potentiel de demande est énorme, avec par an une centaine de mille entrées de résidents non francophones.
Nombre d’étrangers rechignent donc devant la tâche de cet apprentissage et se contentent d’un apprentissage sur le tas. Pour rendre l’apprentissage moins rebutant, pendant longtemps les spécialistes essayaient d’améliorer les méthodes, de les adapter aux différents publics et d’en assurer une plus grande efficacité rapide. Dans les années 1960 c’était la misère ; à présent, il en existe d’excellentes. Il doit donc y avoir d’autres raisons pour cette absence de candidats ; le milieu formateur et tous ceux qui travaillent pour l’intégration des étrangers par le biais de la langue auraient tort de les ignorer.
Il y a d’abord tout simplement la difficulté d’apprendre une langue étrangère. Difficultés de mémorisation, de compréhension de son fonctionnement, de lenteur des progrès et de durée nécessaire. Combien de Français se sont montrés capables de vaincre ces obstacles ? Des Français pourtant, qui ont fait une scolarisation convenable ou avancée. Des Français qui sont pourtant (relativement) familiarisés avec les outils théoriques (les catégories de la grammaire et l’orthographe…) de leur langue. Un étranger, mal scolarisé, parfois analphabète dans sa langue d’origine, a naturellement peur devant l’apprentissage d’une langue difficile qui prend plusieurs années. Les moins scolarisés d’entre eux conservent en mémoire l’échec scolaire et redoutent de se plonger de nouveau dans l’ambiance scolaire qui peut aboutir à une nouvelle humiliation.
Puis il y a l’avenir. L’étranger n’a peut-être pas de projet ferme pour construire son avenir en France. S’il pense à retourner dans sa terre d’origine, le séjour en France n’est qu’un passage, et il semble alors préférable d’investir ses efforts dans une action qui profite à cet avenir-là. S’il pense que la France n’est qu’une étape sur le chemin des États-unis ou du Canada, mieux vaut pour lui investir dans l’anglais. Le problème, c’est le provisoire qui dure : la plupart de ces étrangers hésitants sont installés définitivement en France sans vouloir reconnaître ce caractère définitif.
Si l’étranger fait partie d’une communauté nombreuse, regroupée, soudée, il (ou elle) peut se contenter pour sa vie relationnelle des contacts avec les membres de cette communauté, qui en cas de besoin peuvent aussi assurer l’interprétariat avec les services publics.
Enfin, il y a la catégorie de ceux qui apprennent sur le tas ; ils apprennent à marcher en trébuchant souvent, mais savent tirer les leçons de leurs expériences linguistiques. Ils finissent par se débrouiller pour les démarches les plus courantes et les contacts superficiels, mais il est rare qu’ils apprennent à parler et écrire assez correctement pour obtenir une promotion sociale. Ils « plafonnent » : aux yeux des Français, leur accent et leurs erreurs les fera toujours reconnaître comme des étrangers, même s’ils acquièrent la nationalité française.
Souvent leur compétence linguistique reste limitée à une sphère particulière d’activité, par exemple le français des collègues au travail ou celui des clients du restaurant ou de la superette.

Atouts
L’argumentation pour se mettre à l’apprentissage du français repose surtout sur la perspective d’un avenir meilleur en France. Meilleur dialogue avec les générations à venir, plus d’autonomie pour les femmes et les jeunes, meilleures relations avec les voisins, plus de possibilités de faire respecter ses droits… Mais en contrepartie, le renvoi vers le futur risque de rendre délicates les relations présentes avec les compatriotes, en France ou dans la terre d’origine.
L’initiation à la langue française peut être interprétée « là-bas » comme le début de l’abandon de la terre d’origine, inaugurant un relâchement des liens de solidarité avec les membres de la communauté. Le milieu d’origine peut avoir des soupçons de « trahison ». Toute nouvelle langue peut être considérée comme la volonté d’adhérer à une autre communauté, parce que, pense-t-on, communauté, culture et langue sont un tout identitaire.

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