DIALECTISER LA RECHERCHE ET L ACTION
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DIALECTISER LA RECHERCHE ET L'ACTION

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Description

L'un des enjeux de la recherche en éducation est d'accompagner la dynamique européenne de transformation des pratiques éducatives et pédagogiques, en posant le droit à l'éducation de tout enfant ou adolescent et la prise en compte de ses éventuels besoins spécifiques. L'objet de ce livre est de présenter une méthodologie de recherche susceptible d'opérer une rencontre constructive entre des chercheurs en sciences de l'éducation et des professionnels parfois déstabilisés dans l'exercice de leurs fonctions.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 avril 2010
Nombre de lectures 101
EAN13 9782296252691
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Introduction

Sommaire

Chapitre 1 :
Une modélisation de la recherche en éducation :
la recherche×action

Chapitre 2 :
Un exemple de recherche×action

Chapitre 3 :
Un second exemple de recherche×action

Conclusion

Bibliographie et sitographie

Annexes

5

7

11

63

93

113

117

129

6

Introduction

En 1994, la conférence européenne de Salamanque organisée sous
l’égide de l’Unesco s’est penchée sur la conception d’un cadre européen
d’action éducative et pédagogique au bénéfice d’enfants à besoins
spécifiques. La déclaration produite par les participants promeut la
transformation dessystèmeset programmeséducatifs, ceux-cidevant être
conçusdemanière àtenircompte d’une« grande diversité de
1
caractéristiquesetde besoins » .Trois orientations prioritaires sont
poséesàl’issue de cette conférence :
- la créationd'écoles inclusives, accueillant tous lesenfantsenâge de
scolarisation «àmoins que des mesures impérieuses nes’y opposent ».Il
s’agitderépondre àun large éventailde besoins,par lamise en place de
mesures favorisant lasocialisationet l’accèsauxapprentissages ;
- l’adaptationdelaformationdesenseignants,initialeouencours
d’emploi, à ce« principe del’éducation intégrée» ;
- la«collaborationdes parents, descommunautésetdes organisations »à
l’identificationet laprise encompte de besoins spécifiques.
En 2005, la loi française « pour l'égalité des droits et des chances,
2
la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »a établi le
droit à la scolarisation de tout enfant ou adolescent handicapé,
transformant ainsi l’intention inclusive européenne en acte législatif.
Dans ce cadre, le handicap est défini comme une limitation d’activité ou
restriction de participation à la vie en société, qui ne saurait empêcher
l’apprentissage en milieu scolaire dit "ordinaire".En cas d’impossibilité
majeure d’adaptation réciproque de l’élève etdelanormescolaire,la
scolarisation peutavoir lieuen milieu spécialisé, après saisine dela
Maison Départementale desPersonnesHandicapées (MDPH).
ème
L’école duXXIsiècle estdoncune école dela diversité, et
chaque enseignantestdésormaisconduit, dans son parcours
professionnel, à avoir laresponsabilitépédagogique d’élèvesdont les
besoins spécifiques peuvent être corrélésà :

1
Unesco (1994). En annexe 1.
2
Loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

- un handicap sensoriel (auditif ou visuel),qui rendnécessairelamise en
place d’un systèmeopérationnelde communication interpersonnelle;
- un handicap moteur ou unemaladieinvalidante,lesquels interrogent
l’accessibilitématérielle et pédagogique desapprenants ;
- un handicap mental,pouvant êtrelié àun trouble envahissantdu
développement,un troublepsychique,un retardmental, et qui nécessite
en particulier une explorationdu fonctionnementcognitifdes sujets ;
-des troublesducomportementetdelarelation,quientravent gravement
l’apprentissage et questionnent les rapportsentrelesélèveset leur
entouragesocial ;
-des troublescognitifsélectifs,qui se distinguentdela"simple"
difficultéscolairepar leurcomplexité(ils sont liésàun réseaude
causalités),leursconséquences (l’apprenantestenéchecscolairegrave),
leur persistance(l’échec estdurable).Certains troubles touchent
l’ensemble desapprentissages (trouble del’attention,hyperactivité).
D’autres sefixent surdes objetsd’apprentissagespécifiques, commela
numération (dyscalculie),lelangage écrit (dyslexie, dysgraphie,
dysorthographie),lelangageoral (dysphasie),l’action motrice
(dyspraxie).
En s’intéressantaux réalitésd’exercicequetoutacteurde
l’éducation rencontre désormaisdans savieprofessionnelle,larecherche
peutcontribueràlamutationdes pratiques.L’enjeuest quelegeste
professionnel s’étayesur unéclairagescientifiquesusceptible
d’accompagner laréflexion sur l’actionet satransformationen une
régulationdel’action.Dansce contexte,le chercheurestamené àinscrire
saréflexiondans une démarcheméthodologique construite detellefaçon
queles résultatsdelarecherchesoient susceptiblesd’aider lesacteurs
àinterpréterdes limitationsd’activité en termesderépercussions
plurifactorielleset polymorphes sur laparticipation scolaire.Lavisée
transformatrice delarecherchepeuten particulier seréaliserdans:
- latraductionenbesoinsd’apprentissage des obstacles quientravent
particulièrement lascolarité, et l’identificationdepotentialités qui
peuventconstituerdes tremplins pour lefranchissementde ces obstacles ;
- lamise en œuvre d’actions préventives,qu’il s’agisse,suivant latrilogie
proposéepar l’OrganisationMondiale dela Santé, d’uneprévention
(primaire)del’apparitionde difficultés, d’uneprévention (secondaire)de
leuraggravation,oud’uneprévention (tertiaire)deleur pérennisation ;
- l’inscriptiondes gestes professionnelsdans un système coordonné
d’actions pluridisciplinaireset pluricatégorielles,lesquelles prennenten

8

compte defaçoncohésive etcohérente différents facteurs susceptiblesde
promouvoir l’enfantet son l’apprentissage.
Defait,larecherche enéducation nécessite dans son
opérationnalisationdesemunird’instrumentsetde concepts qui se
révèlent êtresimultanémentadaptésàla distanciationcritique,la
production théorique,laprise encompte et l’accompagnementdes
mutationséducativesactuelles.L’objetde celivre estdeprésenter une
méthodologie derecherchesusceptible d’opérer unerencontre
constructive entre deschercheursetdes professionnelsdel’éducation
parfoisbousculésetdéstabilisésdans l’exercice deleurs fonctions, depar
la diversité des publicsauxquels ils s’adressent.Lesconceptsclefsdela
démarcheproposéesont larecherche-action,la clinique et lasystémie.Le
développement qui suitdéfinitcesconcepts, et tend àmontrer queleur
articulationdémultiplieleseffetsdelarencontre entrerecherche et
action, dans ses visées théoriqueset praxéologiques.Jenommeleproduit
de cette articulation (commeopérateur, etcommerésultat):recherche×
action.Lemodèle derecherche ainsidéfinia étépensépour investir le
champdelarecherche enéducation.Celan’impliquepas qu’il soit
adapté àtouterecherche dans le domaine éducatif ou pédagogique, car il
sous-tendunerencontre entre chercheur(s)etacteur(s) professionnel(s).
Cependant, dès lors quele chercheur sesitue dans uneperspective de
dialectisationdelarecherche etdel’action,larecherche×action peut
investird’autresdomainesdes sciences humaines.
Cet ouvrages’adresse donc àtoutepersonne concernée àtitre
professionnel ou personnel par larecherche enéducation,ou plus
largement,par larecherche en sciences humaines.Ilest structuré en trois
chapitres:
- le chapitre1 fait l’objetd’undéveloppement quiexplicite,justifie et
étayelemodèle delarecherche×action;
- le chapitre2 faitétatd’unerecherche×action quej’aiété amenée à
coconstruire, en tant que chercheurdans le domaine des sciencesde
l’éducation, avecune enseignante ayant laresponsabilité d’élèvesen
situationdehandicap mental.L’analyse des obstaclesdans la
constructionde cepartenariatderecherchepermetde confronter le
modèle d’analyse àun terraind’actionetd’éclairer les fondements
épistémologiqueset postulats théoriquesdéveloppésdans lepremier
chapitre;
- le chapitre3 restituela co-élaborationd’unerecherche×action quej’ai
eu l’opportunité d’engagerauprèsd’une équipe d’enseignantset

9

d’éducateurs en charge d’enfants présentant un handicap moteur oudes
troublesducomportement.L’analyse des réussitesau plan relationnelet
cognitif permetde conforter les hypothèses formuléesdans leschapitres
précédents, et pose des jalonsdel’inscriptionduchercheuren sciences
del’éducationdans unepratiqueréflexive.
Danscequi suit,j’aichoiside centrelr mon propos sur «e»
chercheur, au singulier.Ce choix nesignifiepas quejel’envisage comme
un sujet opérant seul,maiscommeunefigurereprésentative d’une
problématiqueparticulière. «Le»chercheurdésigne doncici toute
personneimpliquée dans la conceptionet laréalisationd’un projetde
recherche enéducation,quel quesoit lenombre departicipantsà ce
projet.Ilenestdemêmelpour «e» professionnel,ou «le» praticien,
lesquels représententdans leschapitres suivants toutepersonne
impliquée dans un projet relevantdudomaine éducatif ou pédagogique,
que cesoitàtitrepersonnel (parent, bénévole, etc.) ouàtitre
professionnel (enseignant, éducateur, auxiliaire deviescolaire,
encadrant, etc.).

1

0

Chapitre 1
Une modélisation de la recherche en éducation :
la recherche×action

1.1. S’inscrire dans un projet de recherche en éducation

L’engagement dans un processus de recherchefait l’objetd’un
questionnement initial qui situele chercheuràun niveauempirique,
exploratoire, et l’amène à clarifier ses intentionset la communication
qu’il souhaite en faire àla communautéscientifique.Selon la
modélisation ternaire du projetdéveloppéeparJean-Pierre Boutinet, ce
questionnementaunefonctionadaptatrice, car ilconcerne« lafaçon
volontaristepar laquellenous gérons nosadaptations quotidiennesen
3
cherchantà anticiper unavenirdésiré» .La cristallisation provisoire
d’unensemble d’interrogationsen un questionnement-clef nécessiteque
le chercheurclarifie comment ilainvesticettepremière étape du projet
derecherche.Considérons parexempleuneréflexion initialequi se
synthétiseraitdans l’une desexpressions suivantes:
1) «En quoi le conte contribue-t-ilà développer uneintentionde
scripteuretà acquérirdescompétencesen production langagière
écrite? »
2) «En quoi l’étude duconte contribue-t-elle… (idem) ? »
3) «En quoi l’étude delastructurenarrative duconte contribue-t-elle…
(idem) ? »
Lapremièreformulation sous-tendune centration sur lemédia de
l’apprentissage,lasecondesur l’activité, et latroisièmesur lamédiation
cognitive.Autrementdit, en fonctiond’écarts minimesdans la
formulation, des objetsderecherche différents se dessinent.La capacité
duchercheuràinvestir unepostureintrospective en interrogeanteten
élucidant les présupposés qui fondent son questionnement opèrela
différenciationentreun projet professionnel, associé àun objectif

3
Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 26-28).

d’efficacité, et un projetderecherche,porteurd’unenjeu
4
d’intelligibilité.Dans l’exempleprécité,l’enjeuderecherchenerepose
pas sur le développementdescompétencesdescripteur mais sur les
conditionsde ce développement.
En secondlieu,il s’agit pour le chercheurdetransformer son
objetd’interrogationen un outild’élucidation, c’est-à-dire d’articuler le
questionnement initialetdifférentsappuis théoriques pourélaborer une
ou plusieurs hypothèsesderéponsequi soient synthétiques,vérifiables,
5
réfutables,falsifiables, et utilesàune certaine communautéscientifique.
6
Cettetransformationaunefonctionépistémologique , encesens qu’elle
se construitdans l’explicitationdes idéesdirectricesdelapenséeque
favoriseleprojet.Cettefonction faitdelarechercheun outil
7
d’investigation scientifique ,l’enjeuduchercheurétantdepasserd’une
situation problématique àlaproblématique de cettesituation.La
formulation quien résulte,vueicicomme«essaid’articulationdes
référents théoriques, des propositionsetdeshypothèses, à partir duquel
une situation, une institution, une pratique, une politique, etc. peuvent
8
être interrogées » , nécessite de nouveau que l’on prenne appui sur une
capacité introspective. Il s’agit en effetdes’assurer queles hypothèses
posées sontcompatiblesau planépistémologique.Supposons qu’àpartir
del’exempleprécédent,lequestionnement initialdonnelieuà
l’hypothèse derecherchesuivante :
1) «La conscientisationdelastructurenarrative ducontefaciliteune
élaborationécrite,personnelleoucollective, de cemêmetype detexte»,
cettehypothèse étantarticulée àl’une desdeux suivantes:
2)a) «La dictée àl’adulte est undispositifd’échangequi favorisela
prise de distance del’élèvepar rapportàson propre discourset
développesa connaissance delastructure delalangue» ;
2)b) «La dictée àl’adulte est undispositifd’échangequi permet, en
déchargeant l’élève dela contraintematérielle del’écriture, defavoriser
son intérêt pour laproductiond’écrits. »
Les hypothèses 1)et 2)a) ont unenjeuconvergent:l’évaluation
deseffetsd’une activitémétalinguistique complexe,laquelles’inscrit
dans uneperspectivesocioconstructiviste del’apprentissage.Dans

4
MontandonCh. (2009).
5
Sockeel P.,AnceauxF. (2002, p. 44-46).
6
Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 26-28).
7
Idem.
8
Ardoino J.,BergerG. (1989, p. 220).

1

2

l’association de ces deux hypothèses, le chercheur explore dans quelle
mesure un étayage cognitif opérépar l’adultepermetàl’enfantde
dépasser la difficulté detransformationd’une énonciation orale en une
productionécrite.Dans l’hypothèse2)b),la dictée àl’adulten’est pas
envisagée au sens où la définitLaurence Lentin, c’est-à-dire commeune
activitéqui permetàl’enfantdes’attacheràlastructurationdeson
9
énoncéoral .Ilestdavantagequestiond’élémentariser l’activité defaçon
àsupprimer l’obstacle d’apprentissage.Unelogique d’accessibilitéfait
place àunelogique de compensation.Le chercheur passe del’évaluation
deseffetsd’unemédiationcognitive centréesur laproductiond’écritsà
ceuxd’unemédiation palliative àviséemotivationnelle.
Il nes’agit pas icideposer un jugementdevaleur sur le contenu
des hypothèses,maisd’étudieretd’élucider lesconditionsdeleur
association.C’estdanscette explorationépistémologiquequel’on peut
situer, au niveaudelaproblématisationdu questionnement initial,la
différence entreun projet professionnelet un projetderecherche.Pour le
premier,laquestion qui sepose estcelle duchoix:«Faudrait-il plutôt
s’orienter vers l’hypothèse2)a) ou l’hypothèse2)b) ? ».Au niveaudela
recherche,l’introspection porte davantagesur l’assise del’association
entreles hypothèses:«Qu’induisent-ellesau planépistémologique?En
quoi sont-ellescompatibles ? ».Cette dynamique deréflexion rejoint la
10
fonctiondethéorisationdu projetderecherche,qui sesitue ducôté de
l’appareillage conceptuel susceptible d’étayer laproductiondesavoirs.Il
s’agitd’intégrerdans un systèmethéoriquel’investigation liée aux
hypothèsesderecherche, etd’en interrogerconjointement les fondements
et lesapplications.Cettefonction faitdu projetderechercheun objet
11
d’investigation scientifique.
Lamodélisationet laréalisationdel’action par laquellevaêtre
discutéelavalidité des hypothèses proposéesen réponse au
12
questionnement initialaunefonction pragmatique ,carellesituele
projetderecherche àun niveau opératoire.Il importequelemodèle
d’analysepermette d’explorerau mieuxcettevalidité.Il s’agit pour le
chercheurdeveilleràlarencontre entrelasphère delathéorisationet
13
celle d’uneopérationnalité derecherche.Pourcequiconcerne
l’exempleprécédent,lavalidationdel’hypothèse1 nécessite :

9
Lentin L., Guibert P., Verdelhan M. (2001).
10
Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 27).
11
Idem.
12
Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 28-29).
13
LerbetG. (1993, p. 146).

1

3

- de s’interroger sur leseffets de la présence du chercheur dans un lieu
d’apprentissage, en termesdeposturesdes personnesengagéesdans
l’action ;
-d’avoiraccèsà des situationsd’enseignement impliquant non seulement
l’étude de contes,maiségalement l’explorationdeleur schémanarratif ;
- de construire un corpus pratique qui permette d’élucider conjointement
le degré de conscientisationdelastructure duconte et lescompétences
descripteurdesapprenants ;
-et surtout, de construire des indicateurs quiautorisent la corrélation
entre cesformes de prise de conscience et le développement des
capacités de production écrite.
Plusgénéralement,lavalidationdes hypothèsesderecherche
nécessite deprévoir:
- quels postulats idéologiqueset inclinaisonséthiques vont guider les
choix méthodologiques ;
- quel(s)cadre(s),quel(s)acteur(s),quel(s) sujet(s)derecherchevont
donner vie à ces hypothèses,sur la base dequelles négociations, en y
tenant quelleplace et quel rôle;
- quelleprogrammation vatracer le déroulé del’action,sur quel matériau
vont se fonder les analyses, quelles seront les modalités de sa
constitution ;
- quels indicateurs vontgénérerdesaccents toniquesdelapensée dans la
confrontation des données recueillies et deshypothèses initiales, dans le
butdevalidercesdernières.
C’est surcette fonction pragmatique du projetderechercheque
nousallonsàprésentcentrer lepropos, en tentantdemettre enévidence
soninfluence sur les fonctions adaptatrice, épistémologique et théorique
du projetderecherche.

1.2. Concevoir un modèle d’analyse

Àl’origine,lemodèle, du latin populairemodellus, désigneune
représentation miniatureou privilégiée,quenousappellerionsdenos
jours modèle-réduit ou prototype.Quand PaulValéry s’empare de ce
14
terme en1895 pourdécrirelesévolutions scientifiques,ilémet l’idée
quetouteintelligenceformeuneimage décisive aveclesystème de

14
Valéry P. (1895, 1992).

1

4

référencequ’elles’impose etdans lequelellese développe.Dans
Eupalinos,lepoète fait dire à Phèdre :«Jenesépareplus l’idée d’un
15
temple de celle desonédification ».Autrementdit,lemodèlenese
limitepasàunensemble de déterminations méthodologiques s’inscrivant
dans uneproblématique,ilenglobel’analyse autant qu’ilestenglobépar
elle.SelonValéry,lamodélisationdel’action qui permetd’évaluer les
hypothèsesfonde cette évaluation autant qu’elle en autorise le recueil de
résultats. La cohérence des éléments du modèlequel’ona choisi pour
uneréalisationappartientauxélémentsdelaréalisationelle-même.
Appliqué aux sciences humaines, cepostulatsignifiequelemodèle
d’analysese construit suretdans lesexpériencesduchercheur, et que
l’abstraction quien résulte est «pourainsidireimprégnée des
16
préconceptions qu’al’individudesonavenir ».
Danscequi suit,jevaisentendrepar modélisation la
conceptualisationet lafédérationd’unensemble dereprésentations
relevantd’un paradigme donné,mettanten jeu unensemble de
paramètres suffisamment restreint pour êtremanipulable et poser le cadre
d’actions, et suffisammentdiversifiépour êtrelesocle analytique de
théorisationsen perspective.J’envisageici leparadigme au sensde
17
ThomasKuhn, c’est-à-dire commeun système d’idées reposant sur une
matrice disciplinaireou uncourant intellectuelet orientantdurablement
lapensée des scientifiques qui yadhèrent.L’inscriptiondu modèle
d’analyse dans un paradigmeinterrogela compatibilité de ce dernieret
de celui sous-tendu par les hypothèsesderecherche.On retrouveici la
nécessaireintrospectionduchercheur quantaux présupposés querecèlent
seschoixconceptuels,théoriqueset méthodologiques.Larencontre entre
les fondementsdel’analyse etceuxdelaproblématiquetémoigne de
l’articulationentrelesdifférentes fonctionsdu projetderecherche.Si
l’undesenjeuxdelarecherche enéducationestd’éclairer lesévolutions
actuellesdu système éducatif, alors il semble en particulier nécessaire
que :
- laméthodologie derechercheproduise des inférences
hypothético18
déductives,par lesquelles les hypothèses posées sont "agies"et trouvent
descorrespondancesdans leréel (ou n’en trouvent pas).Dans lalogique
aristotélicienne,la déductionest uneopération logiquequi produitdes

15
Valéry P. (1921, 2001).
16
Bion W.R. (1962, 1979, p. 84).
17
Kuhn T.S. (1962).
18
Quivy R., VanCampenhoudt L. (1995, p. 143).

1

5

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