L éducation musicale dans le secondaire
326 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

L'éducation musicale dans le secondaire , livre ebook

-

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus
326 pages
Français

Vous pourrez modifier la taille du texte de cet ouvrage

Obtenez un accès à la bibliothèque pour le consulter en ligne
En savoir plus

Description

Cet ouvrage retrace d'un point de vue historique et épistémologique l'évolution de la discipline scolaire actuellement intitulée, Éducation musicale, dont les transformations témoignent des enjeux liés aux différentes politiques scolaires. Il constitue une base de données pour le chercheur en sciences de l'Éducation musicale, pour l'étudiant qui prépare un master "métiers de l'enseignement de la musique" ainsi que les concours afférents.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 2011
Nombre de lectures 471
EAN13 9782336272757
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2010 5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296131651
EAN : 9782296131651
L'éducation musicale dans le secondaire

Odile Tripier-Mondancin
Remerciements
Aux élèves, aux étudiants et professeurs stagiaires pour le goût d’enseigner,
Aux collègues pour le débat,
À Mesdames Géraldine Murat, Françoise Larré et Sylvie Walczak (IA-IPR),
À Madame Chantal Daroux (Assistante Inspection générale),
À François, Héloïse et Coline
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Remerciements Table des Figures PRÉFACE - Fait-on le même cours, selon qu’on apprécie ou pas la musique que l’on donne à écouter à ses élèves ? INTRODUCTION PREMIÈRE PARTIE. À LA RECHERCHE DES ATTRIBUTS DE L’ÉDUCATION
CHAPITRE I - PRATIQUES SOCIALES MUSICALES DE RÉFÉRENCE, AVANT LA FIN DU XIX E SIÈCLE CHAPITRE II - INTÉGRATION DE LA MUSIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL PRIMAIRE ET SECONDAIRE : 1833 -1882 CHAPITRE III - D’UNE GRATUITÉ À L’AUTRE : 1882-1930 CHAPITRE IV - INSTALLATION DE LA MUSIQUE DANS LE SECONDAIRE ET LE SUPÉRIEUR : 1930 - 1951 CHAPITRE V — PREMIERS CURSUS UNIVERSITAIRES, GÉNÉRALISATION, LOI SUR LES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES : 1951 - 1988 CHAPITRE VI - MAILLAGE DU TERRITOIRE, MATURITÉ ? 1989 - 2006
DEUXIÈME PARTIE. FORMATION DES ENSEIGNANTS, CONCOURS DE RECRUTEMENTS
CHAPITRE VII — LIEUX, CONTENUS DE FORMATION, CONCEPTIONS CHAPITRE VIII — CONCOURS DE RECRUTEMENTS, QUALITÉS ATTENDUES
TROISIÈME PARTIE. UN SIÈCLE D’INSTRUCTIONS ET PROGRAMMES (1920, 1998). ANALYSE ÉPISTÉMIQUE ET DIDACTIQUE.
CHAPITRE IX-ASPECTS GÉNÉRAUX CHAPITRE X — SYNTHÈSE DES FINALITÉS : DU CHEF-D’ ŒUVRE À L’OUVERTURE, AU DISCERNEMENT CHAPITRE XI - LOGIQUE TRANSMISSIVE, LINÉAIRE, BEHAVIORISTE DE 1920 À 1977-1978 CHAPITRE XII - OUVERTURE CULTURELLE, DÉHIÉRARCHISATION, AVÈNEMENT DU SUJET : 1977-1978 CHAPITRE XIII — RELATIVISME, CONCEPTION NON LINÉAIRE ET SOCIOCONSTRUCTIVISTE DE 1985 À 1998
CONCLUSION GÉNÉRALE BIBLIOGRAPHIE ET SOURCES INDEX DES NOMS ET DES CONCEPTS ANNEXES
Table des Figures
Figure 1 Figure 2 Figure 3 Figure 4 Figure 5 Figure 6 Figure 7 Figure 8 Figure 9 Figure 10 Figure 11 Figure 12 Figure 13 Figure 14
PRÉFACE
Fait-on le même cours, selon qu’on apprécie ou pas la musique que l’on donne à écouter à ses élèves ?
En plus de cent ans, pour des raisons évidentes d’égalité républicaine (égalité sociale et territoriale), le Ministère de l’Éducation a produit plusieurs centaines de pages de programmes, de circulaires et de préconisations concernant la seule Éducation musicale. L’Éducation musicale délivrée dans nos Collèges et Lycées devrait être le plus homogène possible, au-delà des différences d’éducation, des cultures régionales et de la pratique musicale personnelle de chacun des professeurs, au-delà des variations du goût et de la mode, auxquelles sont si sensibles les élèves.
Et pourtant... rien n’est homogène, encore moins aujourd’hui qu’hier.
Côté enseignants, le parcours qui les conduit au métier combine généralement un passage par les Conservatoires et Écoles de musique, par les cours d’Éducation musicale des Collèges et Lycées, puis par l’Université et enfin par l’IUFM - le tout souvent agrémenté de quelques années «d’orchestre de bal », de rock, pop ou jazz, d’ensemble vocal, d’orchestre d’harmonie, de « cachetons d’orchestre symphonique ou encore de concerts privés.
Chacune de ces institutions, chacune de ces pratiques a développé chez les professeurs d’Éducation musicale ses valeurs propres, souvent décalées les unes par rapport aux autres si ce n’est contradictoires, en tension, au risque de provoquer de fortes dissonances intérieures chez ces enseignants.
Côté élèves, l’hétérogénéité est encore plus forte. Au-delà du clivage entre les élèves qui pratiquent la musique « en dehors » et ceux qui la découvrent grâce aux cours d’Éducation musicale, c’est le corpus même de ce que les élèves appellent « musique » qui ne correspond pas, la plupart du temps, au corpus auquel ont été initiés les enseignants d’Éducation musicale pendant leurs années de Conservatoire ou d’Université. D’une manière plus accentuée en Éducation musicale que dans d’autres disciplines, les enseignants sont confrontés à la très forte altérité des goûts et des valeurs de leurs élèves, dans une période où la musique joue, pour les adolescents, le rôle privilégié de marqueur identitaire générationnel.
Enfin, du côté de la société française dans les années 1990-2000, les médias ont donné un important écho au relativisme dit « postmoderne ». Ce dernier n’a certainement pas été reçu de la même manière par les jeunes enseignants, que par ceux qui avaient été formés au Lycée La Fontaine à la fin des années 1960, ou encore par ceux qui se sont présentés aux premières sessions du CAPES des années 1970.
Dans les meilleurs cas, avant de se lancer sur le terrain pédagogique, les enseignants les plus jeunes ont bénéficié à l’Université de cours d’Ethnomusicologie, d’Histoire du rock, du jazz et des musiques actuelles et ont commencé à se constituer un répertoire stylistiquement varié dès leur formation à l’IUFM.
Par contre, la formation de la plupart des plus anciens s’est construite à partir d’une supériorité supposée de la musique dite « classique » (« musique sérieuse » dit-on à la SACEM) sur tous les autres genres musicaux, jugés moins élaborés parce que moins « savants » — savant/populaire, opposition catégorielle trop évidente pour ne pas être suspecte. On peut imaginer les décalages entre leurs valeurs esthétiques propres à ces enseignants et les préconisations successives du Ministère en matière d’ouverture stylistique et de déhiérarchisation des genres musicaux.
Quant à ceux qui sont passés par l’enseignement musical dit « spécialisé », avant de se présenter au CAPES, ils ont dû effectuer un véritable parcours d’obstacles au sein des Conservatoires, avec leurs inévitables « concours ». Certains ont totalement intégré la dimension inégalitaire de l’enseignement artistique. D’autres, par réaction, ont développé des anticorps contre l’élitisme qui les ont conduits à placer l’égalitarisme au fondement même de leur engagement d’éducateurs.
Une fois arrivés sur le terrain, quelle qu’ait été leur formation et leur pratique antérieure, tous ces professeurs d’Éducation musicale ont dû se confronter à l’opposition binaire du « J’aime/J’aime pas » des élèves, avant tout sensibles aux notions de plaisir immédiat et d’émotion globale. Or, justement, le plaisir et l’émotion n’ont pas été les critères d’évaluation les plus décisifs tout au long de la formation musicale des professeurs, qu’il s’agisse des examens dans les Écoles de Musique ou de la « Musicologie de surplomb » enseignée dans les universités.
Pour un professeur d’Éducation musicale qui doit faire face à une telle hétérogénéité structurelle, qui ne peut pas choisir ses élèves et dont la classe est un véritable creuset social, on peut imaginer que le cours ne sera pas seulement le lieu du conflit cognitif habituel - éducatif et générationnel - mais aussi un lieu d’affrontements esthétiques implicites, propres à la diversité de ce que nous appelons « musique ».
Toutes ces dimensions de l’Éducation musicale sont abordées par Odile Tripier-Mondancin dans cet ouvrage, dont la lecture va certainement faire réfléchir plus d’un enseignant sur son propre métier.
En effet, si un certain nombre de valeurs morales sont nécessaires à tout professeur pour qu’il puisse assurer sa fonction de régulateur de la classe, si la valeur éducative d’un enseignement artistique commence par le respect des valeurs esthétiques de l’Autre (de l’élève, fortement arrimé à ses goûts du moment), comment le professeur d’Éducation musicale peut-il éviter de s’interroger sur ses propres valeurs ?
Il doit se questionner non seulement les valeurs qu’il affiche devant ses élèves, mais aussi sur celles qu’il tait volontairement pour ne pas les leur imposer. Pour cela, il doit partir à la recherche des valeurs qu’il transmet malgré lui, au moment même où il est persuadé de s’être imposé une stricte neutralité.
C’est grâce à une méthodologie originale et des analyses rigoureuses qu’Odile Tripier-Mondancin a pu construire un outil d’auto-analyse, que tout enseignant gagnera à s’approprier. En cela, cet ouvrage est un encouragement à la lucidité et au dépassement des pratiques quotidiennes, car il questionne en premier lieu les valeurs qui « gravitent » autour du professeur d’Éducation musicale : celles qui lui ont été transmises dans sa formation, celles qui ont présidé aux concours de recrutement auxquels il a dû se soumettre, celles qui sont incluses dans l’histoire même de sa discipline, l’Éducation musicale.
Certains diront que l’ignorance de ses propres valeurs est un “mensonge nécessaire” pour pouvoir continuer à exercer son métier sans se laisser paralyser par une mise en abîme des interrogations. Pour ma part, je suis convaincu que la lucidité n’a jamais nui à l’engagement pédagogique quotidien.
Jésus Aguila, Professeur de Musicologie LLA-CREATIS, EA 4152 Université de Toulouse 2 Le Mirail
INTRODUCTION
La problématique des valeurs m’a souvent semblé empreinte de tradition 1 voire d’immobilisme. Imposées par une autorité extérieure à la personne, elles pouvaient être perçues comme impliquant une obligation, une obéissance aveugle, ne favorisant en aucun cas des prises de responsabilité. Je pratiquais dès lors une prudence vis-à-vis d’elles, voire une certaine méfiance. Une valeur pouvait en cacher une autre, contradictoire, relative ; la frontière entre deux valeurs n’étant pas une ligne rassurante et déterminée une fois pour toutes.
Pourtant je savais que les valeurs étaient omniprésentes dans mon rapport à l’Éducation musicale. Alors que les professeurs d’Histoire, de Géographie et d’Éducation civique du collège classé en ZEP dans lequel j’enseignais y confrontaient les élèves explicitement par divers moyens 2 , je pensais qu’elles devaient rester implicites tout en ayant la conviction de l’importance de leur place. Selon moi, mes options, mes choix étaient suffisamment présents dans mes actions. En postulant une transmission implicite, je pensais laisser aux élèves la liberté de construire leur rapport à celles-ci tout en construisant le rapport à la musique. Deux postures opposées dans la manière de les prendre en compte. Deux postures qui tendent à rendre la communication et le travail en équipe difficiles, sans que l’on détermine précisément pourquoi, si ce n’est un constat de divergence de moyens traduisant une divergence d’opinions, sans jamais avoir ni de temps ni de lieu pour l’expliciter.
L’idée de cet ouvrage (issu de la deuxième partie de notre thèse) s’ancre en premier lieu dans cette expérience-absence.
Ces travaux ne tendent pas à prouver l’utilité du concept de valeur dans l’éducation. Engager les enseignants dans une réflexion sur leurs propres valeurs et sur la genèse de ces valeurs les aiderait-il à mieux enseigner ? On n’est sûr ni de la réponse affirmative à cette question, ni de son inverse. Mais rien n’empêche d’ébaucher une modélisation de la façon dont le rapport aux valeurs se construit dans la professionnalité enseignante.

Pourquoi ouvrir la « boite noire » des valeurs ?
Au-delà de ces intuitions d’enseignante, un premier présupposé épistémologique en ce qui concerne l’éducation, est exposé par Jean-Marie Van der Maren (Van der Maren, 1996, p. 20-36) et A.S. Bolster (1983, p. 294-308) : « L’action éducative se compose d’une suite de décisions prises en situation d’urgence ». Ajoutons que si l’on se situe dans un cadre d’enseignement, les choix de l’enseignant face à la complexité ne sont pas toujours personnellement maîtrisés. Cependant, l’adolescent s’accommode mal du flou d’une situation, du flou de l’énoncé d’une idée 3 (Martucelli, Debarbieux, 1998). Dans le même ordre d’idées, les psychologues du développement s’accordent à dire que le collégien souhaite, voire exige une grande adéquation entre les valeurs déclarées par l’adulte et la mise en pratique dans la classe. Son sens du respect, de l’équité, de la justice est particulièrement exacerbé.
L’hypothèse est alors la suivante : les valeurs véhiculées implicitement ou explicitement par l’histoire de l’institution et celle de la discipline enseignée jouent entre autres un rôle explicatif dans les prises de décisions, les choix, les préférences, les valeurs de l’enseignant, dans et hors classe.
Or quelle que soit la manière d’aborder la problématique des valeurs déclarées — implicitement et explicitement -, les enseignants qui ont participé à notre enquête en 2005 faisaient des valeurs morales et éthiques une priorité sur les valeurs esthétiques ou intellectuelles (dans l’ordre : respect, tolérance, ouverture, pluralisme, hédonisme, sensibilité, connaissance). Cette priorité est à nuancer car, selon les questions posées aux enseignants, apparaissent des tensions entre ces trois grands systèmes de valeurs (Tripier-Mondancin, 2008 d).
Nous proposons donc au lecteur, dans l’esprit d’une approche causale, de déloger les indicateurs de valeurs et les valeurs véhiculés par l’histoire d’une matière devenue discipline scolaire, l’Éducation musicale. C’est l’enjeu de la première partie. Les contenus de formations dispensés aux étudiants futurs enseignants d’Éducation musicale, les épreuves de concours de recrutement, enfin les différentes séries d’instructions et programmes de collège sont analysés d’un point de vue didactique et épistémique en deuxième et troisième parties. Une autre histoire concomitante des précédentes serait nécessaire, celle des enseignants eux-mêmes ; faute de place elle ne sera pas présentée ( cf . troisième partie de la thèse). Nous examinerons in fine quelques liens entre ces différentes analyses et les déclarations des enseignants lors de l’enquête menée dans le cadre de la thèse.

Valeurs et normes
Approcher les valeurs dans l’histoire, les textes officiels, les rapports qui l’émaillent, c’est tout d’abord se questionner sur le sens de ce concept.
D’un point de vue à la fois définitoire (définitions) et catégoriel (ce qui se donne pour valeur), nous entendons par valeur toute idée jugée comme valable par un ensemble d’individus, toute idée qui motive, qui détermine un choix, qui fait référence pour évaluer, toute préférence, idéal ou devoir-être 4 (Tripier-Mondancin, 2008). Le lien entre le présupposé épistémologique cité, l’attente des élèves et l’hypothèse que nous avons posée apparaît clairement.
Pour dire les valeurs, les énoncés sont nombreux et enchevêtrés avec ceux d’un autre concept très proche, appartenant à la même famille des notions prescriptives : les normes. Selon David Wiggins (1991) cité par Ruwen Ogien (Ogien, 2004), on distingue les énoncés des valeurs de ceux des normes par le fait que les premiers sont évaluatifs et constitués d’expressions d’appréciation ou de dépréciation (Findlay, 1970), tandis que les seconds sont prescriptifs ou directifs (expressions d’obligation d’interdiction, déontiques comme « il faut »,
« il est obligatoire », « il est interdit »). Dès lors, nous considérerons que les normes se feront indicatrices de valeurs, par inférence : il en sera entre autres ainsi des arrêtés des textes officiels, des lois ou tout attribut rattaché à la discipline par le législateur. Selon l’approche sémiologique, la dimension synesthésique (sensorielle) est présente dans les énoncés de valeurs (Greimas, 1966,1992).
Si on ne peut atteindre les valeurs que par inférence (Bréchon, 2000, p.13), si elles ne sont pas toujours conscientes dans l’esprit des acteurs (Heinich, 2006, p. 313), en revanche les opinions, les comportements, les choix en termes de préférences (Houssaye, Livet, Bréchon, Lavelle), les principes et normes, les jugements, les hiérarchisations, les convictions et évaluations sont observables et se font indicateurs de valeurs.

Matière, discipline scolaire
La notion de « discipline scolaire 5 » ou de « champ disciplinaire » ou encore de « matière d’enseignement » fonde le modèle éducatif « continental » ou « franco-allemand », par opposition au modèle anglo-saxon dans lequel les champs disciplinaires moins figés et plus malléables valorisent davantage la relation pédagogique (Grèzes-Rueff, Vergnolle Mainar, 2008). Le parcours d’éducation, en France, est une juxtaposition d’enseignements de disciplines canoniques, hiérarchisées entre elles, la plupart du temps structurées par l’organisation et la validation de champs universitaires et dès lors scientifiques. L’étude de l’histoire et des logiques des différentes disciplines scolaires est un secteur réellement actif seulement depuis une dizaine d’années. Les travaux d’André Chervel défrichèrent ce champ d’études, à la fois d’une manière générale (Chervel, 1988, 1998) et plus particulière à sa spécialité, le français (Chervel, 1977, 2006). Une des hypothèses de celui-ci consiste à poser qu’entre les savoirs universitaires en mouvement et les apprentissages élémentaires, les disciplines redécoupent des éléments de connaissance pour en faire des instruments d’éducation culturelle et morale imposant des comportements, des attitudes vis-à-vis de la culture (respect, labeur, application, enthousiasme, attention, mémorisation, répétition), des valeurs organisant l’appréhension du monde.

De l’Éducation musicale
L’ouvrage réalisé en 1996 par Jean-Pierre Mialaret recense différents travaux relatifs aux recherches francophones en sciences de l’Éducation musicale et didactique ; il permet de constituer une première revue de littérature en ce qui concerne l’histoire de cette discipline scolaire actuellement intitulée « Éducation musicale » (Mialaret, 1996). Violaine De Vlieger (De Vlieger, 1979) ainsi que Michèle Alten, historienne (Alten, 1993, 1995, 1996, 2006) ont travaillé sur l’histoire de l’enseignement musical à l’école primaire. En ce qui concerne l’historiographie de l’éducation musicale dans le secondaire et de la musicologie dans le supérieur 6 , l’ouvrage dirigé par Danièle Pistone en 1983 en marque à notre connaissance le point de départ. Il fait suite à celui de l’inspecteur général George Favre édité en 1980. Ces travaux sont concomitants de ceux d’André Chervel. Cette historiographie s’est peu à peu enrichie d’écrits provenant essentiellement d’universitaires musicologues pour la plupart d’entre eux 7 , ou encore de personnels impliqués dans l’enseignement de cette discipline - IGEN, IA-IPR, enseignants 8 - plus rarement d’historiens 9 ou de chercheurs en sciences politiques 10 . Hormis Michèle Alten pour le primaire, aucun chercheur n’a mis véritablement cette histoire à l’épreuve des valeurs sinon de manière implicite.
Nous proposons une histoire écrite depuis « l’intérieur » de l’institution. Nous assumons pleinement le fait de faire partie de cette catégorie de chercheurs ; cela nous a engagée particulièrement à nous doter d’outils de recueil de traitement et d’analyse scientifiques et objectifs 11 , afin d’éviter, entre autres, toute forme de complaisance.

Méthodologie, précautions
Est-il possible d’objectiver par étapes la description, puis la compréhension et, pourquoi pas, l’explication de ce rapport de l’Éducation musicale aux valeurs (Mialaret, 2001) ?
Quatre grands types de méthodes ont été utilisés :

■Celles utilisées par l’historiographie pour constituer des corpus de données invoquées 12 (Van der Maren, 1996),
■Celles utilisées pour mener des enquêtes en sociologie, pour mener des entretiens semi directifs (Chauchat, 1990), (Javeau, 1990), (Beaud, Weber, 1997, 1998), (Ghiglione, Matalon, 1998),
■Celles relatives à l’analyse propositionnelle des discours 13 (Ghiglione, 1985, 1999),
■Celles utilisées pour analyser des curricula d’un point de vue épistémique et didactique (Mangez, Liénard, 2008).
Dans un objectif de validité interne des données, nous avons veillé avec rigueur à la fidélité, à l’exhaustivité de l’archivage (Tricot, 2005), (Mc Conney et al ., 2002). Ces recherches ont été effectuées dans plusieurs types d’établissements : Journaux officiels, J0 14 , Documentation française 15 , Inspection générale pour les enseignements artistiques 16 , Archives nationales du Ministère de l’Éducation Nationale, Mission des archives nationales 17 , Bibliothèque nationale, BN, Archives départementales de la Haute Garonne 18 , Centre de documentation du CNP (commission nationale des programmes), Direction de l’évaluation et de la prospective, DEP 19 , Centre international d’études pédagogiques, CIEP 20 , Institut de recherche sur l’économie de l’éducation, IREDU 21 , Centre d’étude et de recherche sur les qualifications, CEREQ, Institut national de recherche pédagogique, INRP 22 , Centre national de documentation pédagogique, CNDP 23 , Centre de documentation du CNP, DESCO, DEGESCO 24 .
Si notre subjectivité de chercheur est impliquée lorsque nous menons des analyses sémantiques des textes officiels en revanche, l’utilisation du logiciel Tropes permet de mettre à distance cette subjectivité du codeur en proposant des analyses statistiques sur le sens, les occurrences.
Enfin, nous ne cherchons pas à porter des jugements de valeur sur l’histoire. A l’instar de Nathalie Heinich, notre propos exclura « toute prise de position éthique ou esthétique » sur les sujets examinés, car « Les valeurs ne sont pas seulement bonnes à défendre ou à attaquer, mais aussi à décrire et à analyser » (Heinich, 2006).
PREMIÈRE PARTIE. À LA RECHERCHE DES ATTRIBUTS DE L’ÉDUCATION
Nous proposons dans cette partie une synthèse des différents attributs de la discipline scolaire relevés dans les écrits cités plus haut, tout en apportant des éléments nouveaux issus de textes officiels recensés et analysés ou encore de faits que nous ont rapportés, lors d’entretiens, des enseignants en activité ou retraités.
Plusieurs histoires se tressent parfois indépendantes parfois en liens étroits : celle de l’insertion de l’enseignement musical dans le primaire et dans le secondaire, celle des instructions et programmes, celle de la formation et de la qualification des enseignants chargés d’enseigner (certificats ou concours de recrutement du personnel), tant dans le primaire que dans le secondaire, celle du maillage du territoire (pour répondre aux enjeux d’un enseignement pour tous les élèves), celle du personnel chargé d’évaluer ces enseignants. Il s’agit pour nous d’établir des listes d’évènements ou de faits marquants témoignant de permanences, de changements voire de ruptures permettant d’inférer des valeurs, en regard d’une histoire plus générale de l’éducation en France, à laquelle nous ferons de brèves allusions.
Le parti-pris chronologique ne doit pas donner à penser que nous considérons que les événements se sont toujours enchaînés selon une logique linéaire ou déterministe. En effet, rien de systématique ou de mécanique aux concordances entre faits et éléments du contexte dans lequel ils voient le jour. Notre perspective tente de mettre en regard un niveau global (un présent et un passé, une législation) et un niveau local (une gestion et analyse des idées sur le terrain exprimées par les individus, des enseignants). Nous tenons compte en cela des avancées des recherches dans le domaine de l’historiographie de l’école (Prost, 2008), (Savoie, 2008). Cette approche permet de ne pas tomber trop rapidement dans une problématisation qui pourrait être taxée d’idéologique ou qui négligerait certains aspects du contexte. Puisque nous cherchons à inférer des valeurs cela nous permet de fonder notre démarche sur des éléments énumérés le plus rigoureusement possible.
CHAPITRE I - PRATIQUES SOCIALES MUSICALES DE RÉFÉRENCE, AVANT LA FIN DU XIX E SIÈCLE
A l’instar de l’éducation physique et sportive ou de la technologie, la discipline Éducation musicale s’est organisée et continue de s’organiser en regard de pratiques sociales musicales de référence (Martinand, 2001) : des pratiques et parfois un enseignement musical conduits par une institution 25 non-scolaire, qui servent de point d’appui depuis longtemps à la pédagogie scolaire.
Dès lors, quelques préalables s’imposent rappelant ce qu’ont été ces pratiques musicales de référence, dont, entre autres, les enseignements musicaux non-scolaires jusqu’à la fin du XIX e siècle 26 . C’est en effet à partir du XIX e siècle que l’Etat au travers de l’institution scolaire s’est mobilisé pour proposer un enseignement musical à tous les élèves des écoles primaires puis des collèges.

Musique et vie quotidienne, à la cour, dans l’église, à l’Université
Du Moyen Âge (VII e ) à la fin de la Renaissance, des formes d’enseignements musicaux étaient présentes dans des écoles paroissiales, dans des écoles dites « conventuelles » dépendant des monastères ainsi que dans des écoles « épiscopales » rattachées aux cathédrales. La musique était l’un des sept artes libérales (du V e au X e siècle). A partir du XI e elle fut considérée dans le cadre du q uadrivium , ou cycle mathématique, par opposition au trivium soit le cycle littéraire. A partir des XII e et XIII e siècles l’Université s’intéressa à la pratique et à la théorie musicale mais sans que pour autant cet enseignement y soit obligatoire. Les sept arts libéraux constituaient le premier stade d’études. La musique y était toujours associée aux mathématiques. Ce ne fut plus le cas au sein de l’Académie de Poésie et de musique créée en 1570. Cette dernière s’opposait aux privilèges de la Sorbonne (Weber, 1983).
Parallèlement à ces enseignements, dès 1321, les corporations des Ménétriers 27 (Communauté des « Joueurs d’instruments» à Paris) se créèrent.
Sous l’impulsion de la réforme protestante et de la réforme catholique, durant les XVIe et XVIIe siècles, le royaume de France se couvrit de « collèges » et de manière plus inégale de « petites écoles » (Grèzes-Rueff, Leduc, 2007, p. 4). Nous ne savons rien de la place d’un enseignement musical dans les petites écoles. En revanche, les collèges tenus par les jésuites, dès 1560, proposaient un enseignement musical dans le temps scolaire en créant des tragédies et des opéras de collège (Lescat, 1983).
À partir de 1661, Louis XIV, accordait aux membres de l’Académie royale de danse et de musique (1672) le titre de maîtres de musique 28 . L’Académie de musique fut fondée en 1669 par Cambert et Perrin. Lully leur succéda. En 1714 une école de chant s’installa au Magasin de l’opéra. Elle fut transformée en 1784, en « école royale de chant et de déclamation 29 pour former la relève destinée aux scènes lyriques, à l’image des conservatoires napolitains. Des écoles de chant se créèrent.
Des cours privés d’instrument ainsi que quelques écoles de musique (comme à Bordeaux et à Lille) venaient compléter l’offre qui était faite dans les écoles de chant durant les XVIIe et XVIIIe siècles. C’est alors que le nombre de maîtrises augmenta sur le territoire français (environ 400 en 1792 selon M. Chimènes et Ph. Lescat). Seuls les garçons y étaient accueillis, gratuitement. Ces maîtrises furent supprimées après la Révolution, en raison de leur finalité liée au culte. Elles ouvrirent à nouveau en 1802, suite au rétablissement du culte catholique au lendemain du Concordat de 1801.
De ce fait, la musique était présente à la cour des rois, dans la vie quotidienne, à l’église.

Conservatoire de Paris, « succursales »
La loi du 3 août 1795 marqua la création du premier Conservatoire de musique à Paris. L’entité existait quelque temps auparavant sous l’appellation « Institut national de musique » fondé en 1793 par Bernard Sarrette capitaine de la garde nationale (Favre, 1980). Même si un certain nombre d’écoles de musique se créèrent durant les XVIII e et XIX e siècles, on constate dans cette mise en place progressive « une extrême centralisation et un souci de professionnalisme » ainsi qu’un différentiel important entre la province et la capitale (Durney 2001, p. 155). Selon Daniel Durney, ce déficit était lié aux objectifs assignés à l’Institut national de musique / Conservatoire qui « est de former les meilleurs artistes nécessaires à la « solennité des fêtes républicaines » et surtout au théâtre. La décision a immédiatement pour corollaire l’absence de tout autre établissement de ce type sur le territoire » ( ibid . p. 155). Différentes méthodes d’apprentissage instrumental furent publiées par les enseignants de cette institution.
Durant tout le XIX e siècle, diverses écoles ou institutions virent le jour sous l’impulsion de musiciens (comme Louis Niedermeyer, 1802-1861) ou de pédagogues compositeurs (comme Guillaume Louis Bocquillon-Wilhem dit « Wilhem », 1781-1842). Elles apparurent à la fois dans la ville de Paris (qui généralisa les cours dans ses écoles primaires dès 1833 30 ) et en province.
Ainsi, à Paris, l’Institution royale de Musique religieuse fut créée en réaction au Conservatoire. Des initiatives privées furent à l’origine de la création de l’école de musique classique religieuse (1853-1914) et de la Schola cantorum (1896). En province, ce furent des « succursales » sur le modèle du Conservatoire de Paris : à Lille et Toulouse, Marseille et Metz, Dijon, Nantes, Lyon, Avignon, le Havre, Nancy et Rennes, Perpignan.
C’est en 1884 que furent créés des postes d’inspecteur général et de six inspecteurs pour contrôler ces établissements.

Orphéons, éducation populaire
Entre 1833 et 1924, face à la diminution des subventions de l’État, un autre type de pratique sociale musicale de référence s’imposa : le mouvement orphéonique pour l’étude et la propagation du chant choral, en direction des ouvriers et des enfants. En effet, dans les débuts, les femmes n’y étaient pas admises selon Henri Radiguer (Lavignac, de La Laurencie, 1931, p. 3715). Selon Paul Gerbod, 3243 orphéons étaient recensés en 1867 (Gerbod, 1988, p. 56). Il s’agirait plutôt du nombre d’orphéonistes selon le décompte fait par Henri Radiguer auteur de l’article sur l’orphéon dans l’Encyclopédie de la musique et dictionnaire du conservatoire parue en 1931. A partir de 1860, les instruments à percussion ainsi que les instruments à vents furent enseignés aux meilleurs lecteurs (Lescat, 2001).
Le mouvement de l’éducation populaire se mit en place autour de 1900 ; il assura une formation musicale en milieu populaire défavorisé (Andrieux, 1983). C’est dans ce cadre que se créèrent un certain nombre d’écoles dont le Conservatoire de Mimi Pinson fondé par Gustave Charpentier pour « élever son [celle du peuple] âme et son cœur» » grâce à l’art qui le pouvoir de « faire vibrer l’âme populaire 31 » (1902). Cette structure en particulier était destinée exclusivement aux ouvrières et employées parisiennes. Ce mouvement joua un rôle similaire à celui des orphéons. Cependant son répertoire fut plutôt axé sur les œuvres de la chanson française.

Théorisation des savoirs musicaux enseignés, pratique musicale, peu de dimension psychopédagogique
Du Moyen-âge au début du XX e siècle, en France, les contenus d’enseignement soit les savoirs musicaux enseignés 32 , au sein des différentes modalités que nous venons de décrire rapidement, oscillèrent entre pratique vocale et instrumentale, théorie, acoustique, étude de la langue latine, solfège, paléographie musicale (particulièrement à l’université au Moyen-âge). Ces savoirs furent l’un des principaux facteurs du passage d’un enseignement de tradition orale à un enseignement intégrant l’écriture, grâce à la notation sur portée, aux notations chiffrées, aux rationalisations de Jean-Philippe Rameau (1722) et de Denis Diderot.
En outre, à partir du XIX e siècle, ces différents mouvements d’éducation à la musique utilisèrent, au-delà des pratiques collectives du chant, les méthodes d’enseignement mutuel de Guillaume Bocquillon dit Wilhem (1781-1842) puis, plus tard, celles de Jacques Fromental Halévy, Antoine-François Marmontel et Adophe-Léopold Dannhauser (1835-1898). À la suite de Pierre Galin (1786-1821), les méthodes chiffrées 33 , préconisées notamment par André Pâris (1798-1866) et Émile Chevé (1804- 1864) connurent un regain d’intérêt jusqu’en 1939. En contournant l’apprentissage sévère du solfège, ces méthodes contribuèrent à didactiser et démocratiser en simplifiant l’accès aux pratiques vocales, au solfège et plus généralement musicales. Selon Jean-Pierre Mialaret, le processus proposé permettait « d’assimiler la langue tonale par l’étude du solfège et la pratique le plus souvent vocale » (Mialaret, 1983, p .70). La dimension psychopédagogique tenait peu de place dans ces méthodes. Lorsqu’elle était présente, elle se référait aux idées de Comenius et de Rousseau sur l’enfance et le développement de l’enfant en donnant « priorité au vécu de l’enfant et au développement de sa sensorialité » en insistant sur le caractère agréable que doit prendre un apprentissage ( ibid .). Ces méthodes s’adossaient également aux « possibilités perceptives intellectuelles et mnémoniques des enfants » ( ibid . p. 71).

Culte, divertissement, excellence, élitisme, modèles transmissifs
La finalité, le sens de l’enseignement musical jusqu’à la fin du XIXe siècle reposèrent longtemps sur son instrumentalisation, tantôt au service du culte religieux, tantôt au service des fêtes, noces ou banquets.
La création du Conservatoire (1795) introduisit de nouveaux enjeux et dès lors d’autres valeurs, notamment celle de l’excellence de la perfection technique encourageant la publication de méthodes d’apprentissage instrumental qui prenaient appui sur le socle du rationalisme, « selon la logique du progrès linéaire » (Lefèbvre 34 , 2006) ou du positivisme naissant. Si l’on se réfère à la théorie des modèles d’apprentissage, nous analysons ces conceptions comme étant, a posteriori, de type transmissif et behavioriste (Daunay, 2007, Tripier-Mondancin, 2009).
C’est ainsi qu’en France s’imposa une conception de l’apprentissage de la musique qui devint dominante : pour simplifier, nous dirons que la maîtrise de la pratique instrumentale, en tant qu’art, n’était accessible qu’à la fin d’un long parcours d’excellence, forcément élitiste ayant pour finalité la formation de musiciens experts. Paradoxalement, au prétexte de l’égalité démocratique, « l’unicité de la doctrine » favorise l’élite, au terme de ce parcours pyramidal, de l’EMM 35 au CNR 36 (Durney, 2001, p. 155).
En revanche les conceptions du mouvement orphéonique et l’éducation populaire témoignaient de la volonté à la fois sociale et politique de favoriser l’accès à la musique du plus grand nombre d’individus, enfants ou adultes, quelle que soit la classe sociale dont ils étaient issus (Lescat, 2001).

Débuts de l’enseignement musical scolaire
C’est dans ces différents contextes, que côté Instruction publique 37 , l’arrêté 38 du 5 octobre 1838 signé par le Ministre, Narcisse Achille Salvandy imposa le chant jusqu’à la cinquième dans une trentaine de collèges royaux (classes primaires et secondaires, jusqu’en 5 e ) à raison de deux heures hebdomadaires, à partir de la rentrée 1839 (Gerbod, 1983, p. 36).
Cette date constitue un des premiers indicateurs (sinon le premier) de la valeur éducative accordée par l’État, au champ musical en tant que constituant nécessaire de la scolarité obligatoire dans ce que nous considérons, aujourd’hui, comme l’enseignement primaire et secondaire 39 . Peu à peu ce champ va se constituer en discipline scolaire.
En effet ce Ministre considérait que « la propagation de l’enseignement du chant dans les Écoles publiques a surtout pour but de contribuer à l’amélioration morale et intellectuelle des jeunes générations » (Lescat, 2001). Alors qu’a priori on pourrait penser qu’il serait question de valeurs esthétiques relatives à un champ artistique, ce sont les valeurs morales et intellectuelles qui sont explicitement invoquées. A cette fin, une commission choisit des poésies qui célébraient « Dieu, la religion, et les faits éclatants de l’histoire nationale qui paraîtraient pouvoir être adaptés à la musique 40 ».

Démocratisation progressive, accès prévu aux savoirs musicaux
Hormis dans les orphéons ou encore dans les écoles créées par le mouvement d’éducation populaire, la pratique musicale n’était accessible depuis la Renaissance, qu’aux seuls élèves de familles fortunées qui en faisaient la demande.
C’est, dès lors, dans le cadre général d’un grand mouvement de démocratisation d’accès de tous les élèves aux savoirs (Prost, 1981, 1986, 1992, 2004), (Grinberg, 2000), que l’idée de faire de la musique une discipline scolaire dans le primaire et dans le secondaire s’imposa en France. Peu à peu elle se dota des attributs alloués aux autres avec quelques particularités. Ces attributs lui permirent de délimiter un « territoire » au sens géographique du terme. En toile de fond se jouaient les questions d’équité, d’égalité d’accès à des savoirs, en l’occurrence à une culture et une pratique musicales.
CHAPITRE II - INTÉGRATION DE LA MUSIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL PRIMAIRE ET SECONDAIRE : 1833 -1882
L’histoire de l’enseignement de la musique dans le secondaire s’est jouée à la fois indépendamment et à la fois en regard de celle dans l’école primaire. Le terme secondaire désigne à partir de 1802 à la fois les lycées et les collèges où enseignent les professeurs alors que l’expression « école primaire » apparaît pour la première fois en 1793, sous la plume des Conventionnels ; elle désigne le premier degré instruction confié aux instituteurs et institutrices. Les deux termes font référence à deux parcours d’élèves bien distincts l’un de l’autre, dans deux espaces différents ; ces parcours proposent deux systèmes d’instructions qui n’ont rien de commun. L’ordre du primaire recouvre la maternelle, le primaire élémentaire, le primaire supérieur, les écoles normales d’instituteurs et d’institutrices. Il aboutit au certificat d’étude à partir de 1882 ou au brevet de capacité supérieur (pour ceux qui se destinaient au métier d’instituteur ou d’institutrice). L’ordre secondaire, payant jusque dans les années 1920 recouvre également des classes élémentaires puis conduit de la 6 e au baccalauréat, jusqu’aux classes préparatoires aux grandes écoles dans certains établissements (Grèzes-Rueff, Leduc, 2008, p. 8).

Formation musicale des maîtres du premier degré : plain-chant, théorie, pratique
Entre 1802 et 1820, quelques tentatives d’introduction de l’enseignement du chant en particulier dans les écoles primaires eurent lieu à l’initiative d’un ministre de l’intérieur, Lazare Carnot (1815), mais encore d’un membre de la Société pour l’instruction élémentaire (créée en 1815) Joseph Marie de Gérando, à Paris plus particulièrement (1819).
Mais c’est la loi du 28 juin 1833 sous la Monarchie de juillet (1830-1848) du Ministre de l’Instruction Publique François Guizot qui véritablement organisa l’instruction primaire ; chaque commune de plus de 500 habitants était tenue d’entretenir une école publique (Vial, 1998), (Vasconcellos, 2001). Chaque département se devait d’entretenir une École normale primaire de garçons. A cette date, s’ils n’étaient pas obligatoires, le plain-chant et le chant étaient recommandés pour les futurs instituteurs (Gerbod, 1983). Peu de temps auparavant, le plan d’études de deux ans, du 14 décembre 1830, fixé pour les écoles normales faisait mention de « notions » de sciences physiques, de géographie et d’histoire de France, de musique et de gymnastique 41 . La nécessité d’une formation des maîtres à l’enseignement musical devint dès lors une préoccupation. L’arrêté du 20 juin 1836 exigeait un certain degré de culture musicale des futures institutrices (Gerbod, 1983). À défaut d’une voix juste, les candidats à l’école normale primaire, pouvaient recourir à un instrument (arrêté du 15 mai 1838). La pratique du chant était obligatoire pour l’obtention du brevet de capacité supérieur 42 . En 1851 (règlement du 24 mars), le plain chant était fortifié dans les Écoles normales (3h de chant religieux auquel s’ajoutait un enseignement instrumental). On y faisait dès les années 1860 du solfège, du plain-chant, de l’orgue, de l’harmonium. L’arrêté du Ministre Victor Duruy du 30 janvier 1865 imposa l’enseignement du chant dans les écoles normales de garçons, à raison cette fois de cinq heures par semaine. Mais selon Maurice Chevais, inspecteur de l’enseignement du chant dans les écoles de la ville de Paris et du département de la Seine, cet arrêté ne «favorisa guère la formation professionnelle des instituteurs (Chevais, 1931, p. 3669). Lorsque les écoles normales de filles furent créées à partir de 1879, le chant y fut obligatoire (loi du 9 -08- 1879), tandis qu’il devint facultatif dans celles des garçons. Le piano et le violon étaient recommandés dans les écoles normales de filles au-delà du chant et du solfège.

Enseignement mutuel du chant à Paris, professeurs de la ville de Paris
De 1823 à 1840, l’enseignement du chant selon la méthode de l’enseignement mutuel 43 de Wilhem, fut proposé dans un certain nombre d’écoles de la ville de Paris. Dès 1839, Wilhem fut nommé inspecteur général du chant dans les établissements d’Instruction publique après avoir été, en 1835, nommé directeur de l’enseignement du chant, suite à la décision ministérielle d’étendre le chant à toutes les écoles élémentaires de la ville de Paris, selon sa méthode. Les programmes de 1834 et 1836 mentionnaient le chant comme discipline facultative dans les écoles de garçons et obligatoire dans les écoles de filles (Alten, 1995, p. 9).
Un corps de professeurs spéciaux dits « professeurs de musique de la ville de Paris » se constitua peu à peu 44 pour enseigner dans les écoles primaires, cours moyen, supérieur et complémentaires depuis 1853. Ils devaient être titulaires du Certificat d’aptitude à l’enseignement du chant dans les écoles communales de la Ville de Paris, degré supérieur. Les exigences pour l’obtention de ce certificat étaient élevées (Chevais, 1931, p. 3673).

Développer la voix et le sentiment de l’harmonie
À partir de 1838, des commissions successives 45 (commission du 15 mai 1845) choisirent des répertoires de chants 46 au service de la Religion et de l’histoire nationale), puis organisèrent l’enseignement du chant dans l’Instruction publique. Par l’arrêté du 16 mai 1855, le Ministre de l’Instruction publique et des Cultes, Hippolyte Nicolas Honoré Fortoul (1811-1856) assigna pour but à l’enseignement de la musique, de « développer chez l’enfant, avec le sentiment de l’harmonie, la voix, qui n’est pas seulement faculté physique, mais qui est encore l’organe de l’âme ». Ces commissions s’employèrent à réfléchir au meilleur moyen de l’enseigner.

Un enseignement musical peu stabilisé, durant la II e République
Même si les enjeux du projet étaient au service des idéaux moraux et républicains, durant la II e République (1848 à 1870), cela n’empêcha pas les Ministres qui se succédèrent de, tour à tour, imposer ou rendre facultative cette « matière » dans les deux niveaux d’enseignement (primaire et secondaire).
L’hésitation sur l’importance à accorder au champ musical signifierait-t-elle un doute de la part du politique quant à sa valeur, malgré les professions de foi successives ?
Les changements d’options politiques étaient fréquents, contradictoires tant du côté de l’enseignement primaire, que du primaire supérieur ou encore du côté de l’enseignement secondaire (encore payant).
Si l’enseignement de la musique tant dans le primaire que le secondaire ne semblait pas trouver véritablement une place définitive, le premier et le second degré, d’une manière générale, n’étaient pas eux-mêmes véritablement stabilisés.

Chant, matière obligatoire à l’école primaire : donner le goût de la musique, 1882
Ce n’est que lors de la promulgation des lois de 1881- 47 1882, que l’État en la personne du Ministre J. Ferry, organisa et imposa l’instruction élémentaire laïque, gratuite et obligatoire, de 6 à 13 ans. En 1881 48 le chant fut introduit dans les « salles d’asile » (écoles maternelles actuelles). Le chant devint matière obligatoire pour tout l’enseignement primaire le 28 mars 1882, pour « donner le goût de la musique en épargnant les difficultés théoriques ». C’est la 11 e section des enseignements obligatoires à l’école primaire. Le programme fut fixé par le Conseil supérieur de l’Instruction publique le 27 juillet 1882 ; il mentionnait que les leçons de chant occupaient une à deux heures hebdomadaire indépendamment des exercices de chant qui avaient lieu tous les jours soit dans les intervalles qui séparaient les autres exercices scolaires soit en entrée, soit en sortie de classe (Lescat, 2001). Ces programmes restèrent valables jusqu’aux suivants, en date du 23 février 1923 (Alten, 1995, p. 15-17). Ils instauraient la pratique du chant qui précédait celle du solfège, « le chant pratiqué par lui [l’élève] devra servir de base aux premières observations qui lui seront présentées en matière de théorie et de lecture ». L’apprentissage du chant était fondé sur le principe de répétition tandis que celui de solfège sur celui de progression. À partir de neuf ans jusqu’à treize, des chants à deux voix étaient appris toujours par l’audition. Mais un grand nombre d’instituteurs reconnaissait l’insuffisance de leur Éducation musicale ( ibid . p. 20). Le compositeur et pédagogue suisse Émile Jaques-Dalcroze plaidait pour un choix clair : « si vous considérez la musique comme accessoire, n’en faites pas du tout. Supprimez plutôt complètement la musique de votre programme 49 » ( ibid . p. 21). Ses idées allaient remettre peu à peu en cause le modèle linéaire issu des conservatoires.
La loi de 1882, qui rendit obligatoire le chant à l’école primaire, eut pour conséquence la mise en œuvre d’une formation systématique des instituteurs de trois heures par semaine en école normale. En 1908 le compositeur Louis-Albert Bourgault-Ducoudray constatait qu’un « instituteur sur cinq est en mesure d’enseigner la musique de façon convenable» 50 .
Essentiellement tourné vers le culte dans ses finalités, l’enseignement musical se mit, peu à peu, au service des idéaux républicains avant d’éveiller l’enfant grâce au développement des méthodes actives entre autres.
CHAPITRE III - D’UNE GRATUITÉ À L’AUTRE : 1882-1930 51
Durant la période 1882-1930, l’enseignement des arts se développa davantage du côté de l’enseignement public général primaire que secondaire, même si l’arrêté de 1882 imposait à nouveau en lycée, collège et cours secondaires de jeunes filles (créés en 1867) un enseignement obligatoire du chant à raison de 2h hebdomadaire en 6 e et 5 e , 1h en 4 e et 1h facultative en 3 e .

Certificat d’aptitude de 1887
Pour former les futurs instituteurs à l’enseignement musical ainsi que les élèves des écoles primaires supérieures et les élèves des lycées, il était nécessaire que le Ministère se soit préoccupé de la formation de professeurs au « seul titre de capacité donnant droit d’enseigner dans les Écoles normales et Établissement des 1 er et 2 e degré et de l’Enseignement technique » (Manuel général de l’instruction primaire — partie générale et partie scolaire, 1880-1939). A cette fin, le Certificat d’aptitude à l’Éducation musicale et à l’enseignement du chant et de la musique dans les écoles normales et primaires supérieures fut créé par l’arrêté du 18 janvier 1887, article 211 52 . Il comprenait un degré élémentaire et un degré supérieur. Nous supposons que le contenu des épreuves, décrites par les soins de Maurice Chevais dans son article de l’encyclopédie de 1931, fait référence à ce certificat de 1887, même si aucune date n’est mentionnée. Les épreuves y sont très similaires à celles du certificat portant le même nom en date de 1938 que nous analyserons en deuxième partie. Les exigences y étaient nombreuses, dès le degré élémentaire : rédaction sur des questions d’enseignement, dictée musicale simple, lecture d’une leçon en clé de sol, exécution d’un chant scolaire parmi un répertoire de 10 présentés par le candidat, exécution d’un chant classique (accompagné), interrogations théoriques, leçon pratique au tableau noir, exécution à première vue sur le piano ou le violon d’un accompagnement simple. Les épreuves du degré supérieur reprenaient les mêmes exigences auxquelles s’ajoutaient des questions d’art musical (rédaction), la lecture en clé de fa d’une leçon de solfège, la réalisation à quatre parties vocales d’une basse chiffrée ou non chiffrée que le candidat pouvait réaliser au piano, la transposition de l’accompagnement qu’il proposait au piano ou au violon, des interrogations supplémentaires sur des questions d’histoire de la musique qui étaient arrêtées tous les trois ans.

« On chante mal dans les écoles primaires», chant au certificat d’études primaire
En cette fin de XIX e siècle et début du XX e , la présence à l’école de l’enseignement musical était modeste en dépit de la mobilisation d’un certain nombre d’acteurs : les milieux orphéoniques, quelques sommités musicales de l’époque au travers de l’ Association Amicale des professeurs chargés de l’enseignement de la musique dans les établissements publics (1906), de l’association ou société l ’ Art à l’école fondée en 1907 53 , de la Solidarité (1918) qui se transforma en syndicat national 54 , ainsi que la revue pédagogique l’École nouvelle (Chevais, 1931, p. 3674).
L’Association Amicale des professeurs de musique 55 créée dès 1906 (APM) faisait alors le constat que l’on « chante mal dans la plupart des écoles primaires » : un instituteur sur cinq était en mesure d’enseigner convenablement la musique. La cause était attribuée au manque de formation du corps enseignant ; la culture musicale n’était pas contrôlée au certificat d’étude. Il avait fallu attendre l’arrêté du 23 décembre 1889 pour que le chant figure parmi les matières passées au Certificat d’études primaire ; deux arrêtés stipulèrent par la suite que l’épreuve de chant était facultative durant la guerre (19-07-1917) puis obligatoire (23-07-1923).
Et ce n’est pas parce que le certificat d’aptitude réaffirmait des exigences que cela favorisa l’émergence et la généralisation rapide d’un enseignement, avec des retombées effectives sur les élèves. Malgré tout, la circulaire du 28 novembre 1911 encouragea alors à créer des chorales afin de « donner une âme à la communauté ». Quant aux arrêtés du 5 août 1915 et du 18 août 1920 qui concernaient le Brevet élémentaire de capacité, ils ont contribué à la pratique du chant à l’école : l’aspirant devait apprendre cinq chants scolaires par cœur tout en justifiant de ses connaissances (Chevais 1931, p. 3669).

Associations, revues, congrès sur la pédagogie
Des associations comme, entre autres, l’art à l’école , patronnée par Maurice Couyba, à la fois ancien professeur, député et rapporteur du budget de l’Instruction publique et des Beaux-arts, virent le jour. Le congrès du mouvement l’art à l’école et de l’association des professeurs de musique se réunit pour la première fois en 1900. Ce mouvement organisa pas moins de huit congrès entre 1900 et 1914 dans un objectif précis : que la musique cesse d’être une « superfétation qu’on tolère pour devenir une partie intégrante du système éducatif » (Gerbod, 1988).
Auguste Chapuis, inspecteur du chant dans les écoles de la Seine fonda la revue Musique à l’école .
Malgré ces volontés, les bilans présentés au premier congrès international de pédagogie de la musique à Berlin en 1913, n’étaient pas positifs : « serinage » laborieux. Seul le département de la Seine faisait exception, grâce à ses maîtres délégués 56 .

Prémices musicologiques
Peu de temps après la mise en place du certificat d’aptitude (1887), en 1893, Jules Combarieu 57 , historien, soutint une thèse 58 en littérature sur un sujet musicologique ; il obtint de 1904 à 1910 une chaire d’enseignement supérieur au Collège de France. Parallèlement, en 1904, Romain Rolland, littéraire, ancien élève de l’École Normale Supérieure (1866-1944), devint le premier titulaire de la chaire d’histoire de la musique 59 , en Sorbonne. Romain Rolland ainsi que Paul-Marie Masson enseignaient l’histoire de la musique à l’ENS. Signalons que dès 1871, au-delà des classes habituelles d’instrument et de solfège par exemple, une classe d’histoire de la musique fut ouverte au conservatoire de Paris ; elle fut tenue par des compositeurs érudits, musiciens, qui ne dissociaient pas histoire, langage musical et composition : il s’agissait, pour les premiers, de Louis-Albert Bourgault-Ducoudray et de Maurice Emmanuel ou encore de Norbert Dufourcq (Bachman, 1992, Moysan, 2004). En 1872, une chaire d’enseignement de musicologie s’était ouverte à Strasbourg (sous occupation allemande de 1870 à 1914). Parallèlement à ces trois institutions (Université, Conservatoire, ENS), l’École nationale des Chartes, en formant dès 1829 à un diplôme d’archiviste-paléographe, allait également contribuer à la constitution d’un collège de musicologues plutôt historiens. Certains d’entre eux avaient suivi des études musicales.
La Société française de musicologie fut créée en 1917 par Lionel de La Laurencie (1861-1933) (Moysan, 2004.).
En 1919, l’Institut de musicologie de Strasbourg 60 fut pris en charge par André Pirro (1869-1943) qui avait été chargé auparavant de cours en tant que suppléant de Romain Rolland en 1912, à la Sorbonne. A. Pirro, devint ensuite maître de conférences en 1927 à la Sorbonne, succédant à Romain Rolland. En 1931, une deuxième chaire de professeur s’ouvrit à la Sorbonne ; Paul-Marie Masson auteur d’un monumental travail sur l’opéra de Rameau l’obtint. Si ces chaires consacrées à l’une des disciplines fondatrices des futurs instituts de musicologie commençaient à voir le jour et à être reconnues officiellement, il n’en demeurait pas moins que le constat fait par l’APMusique 61 était réaliste : aucun centre de formation spécialisé n’avait vu le jour, les niveaux réels des enseignants ne pouvaient donc qu’être très disparates. En outre les lieux pour faire de la musicologie restaient centralisés à Paris.
La musicologie et l’enseignement musical étaient éloignés, d’une manière générale, du débat idéologique qui opposait alors la France cléricale à la France anticléricale : les mêmes enseignants allaient d’une institution à l’autre, du Conservatoire (issu des décrets de l’an III) à la Schola Cantorum, au collège Stanislas (catholique, antirépublicain), à la Sorbonne. Il en allait ainsi, par exemple, d’André Pirro (Moysan, 2004). Cette situation devait perdurer ( cf. infra , création du lycée La Fontaine).

Instructions de 1920 (école primaire supérieure)
Le 18 août 1920 paraissait l’arrêté concernant les instructions et programmes des écoles primaires supérieures qui rappelons-le prolongeaient la scolarité primaire élémentaire et formaient ainsi un tout. D’après l’article de l’Encyclopédie de la musique écrit par Maurice Chevais, le chant était imposé à raison d’une heure hebdomadaire : « chants scolaires à une et deux voix [ ... ] présentés en notation chiffrée » dans chacune des trois années (Chevais, 1931, p. 3662).
Mais l’heure de solfège (dictée orale et écrite à partir des gammes de do majeur et la mineur en première année, puis différentes tonalités en troisième année) et la théorie (principes élémentaires : gamme de do majeur et la mineur, mesures simples en première année, tons voisins et tonalités voisines en deuxième année, gammes avec dièses et bémols, comment trouver le ton, comment transposer en do majeur et en la mineur en troisième année) étaient facultatives.
La méthode d’initiation au solfège galiniste (notation chiffrée) subsistait dans ces programmes du primaire supérieur alors même qu’elle cessa de figurer dans les programmes des écoles primaires dans lesquelles les élèves étaient recrutés. Cela témoigne du manque de concertation entre rédacteurs chargés des programmes du primaire et du futur secondaire (primaire supérieur). Ce manque va perdurer longtemps y compris dans les autres disciplines scolaires. Mais les emplois du temps surchargés firent que l’heure attribuée disparut. De l’avis du conseil supérieur « sauf à de rares exceptions tous nos élèves peuvent chanter et doivent aimer le chant ; mais tous ne sont pas musiciens ni destinés à le devenir. Il parlait donc inutile de donner à tous un enseignement qui déconcerte la plupart d’entre eux et risque d’en détourner beaucoup de la pratique du chant. C’est précisément pour répandre cette pratique que le conseil supérieur a rendu facultative l’étude de la théorie » (ibid. p. 3662).

Instructions de 1923 (école primaire)
Les instructions datées du 20 juin 1923 ainsi que les programmes 62 publiés au journal officiel du 23 juillet 1923 (arrêté du 11 juillet 1922) pour la section préparatoire (6-7 ans), la section élémentaire (7-9 ans) le cours moyen (9-11 ans) et le cours supérieur (11-13 ans) furent plus précis que les précédents du 18 janvier 1887.
Les savoirs à enseigner étaient exposés dans le corps des programmes : à tous les niveaux les « chants scolaires » étaient « appris par audition » même si pour les 11-13 ans cela n’était plus précisé. A partir de 7 ans s’ajoutait la « formation de la voix et de l’oreille », « l’étude de la gamme, de la portée, des intervalles simples, des durées (ronde, blanche, noire), des silences correspondants, des mesures à 2, 3 et 4 temps » . À partir de 9 ans, était abordé le chant choral à une et plusieurs voix alors que jusque là les textes parlaient de « chants scolaires ». Le chant choral était lié au solfège et consistait, d’après le texte, en exercices de lecture chantée. D’un point de vue théorique il est question de « Continuation des études précédentes avec des exercices comportant de nouvelles valeurs (croche, double croche, noire pointée et silences correspondants) ». Il fallait également aborder « la tonalité et les modes (majeur, mineur) ». Enfin dans le cours supérieur (11-13 ans) étaient révisées les « notions théoriques » antérieures auxquels étaient ajoutées des notions élémentaires sur le rythme, les mesures composées, le triolet. Le solfège était toujours lié au chant choral à une et deux voix. Le chant choral et le solfège (lecture chantée et acquisition de notions théoriques) étaient les pivots de ces programmes et instructions mais au profit de la pratique et non pas de la théorie 63 . Les instructions qui accompagnaient ces programmes ne furent pas modifiées jusqu’en 1972 64 .
D’une manière générale, une conception linéaire ou cumulative semblait guider les apprentissages, en particulier théoriques (solfège). Des « instructions relatives à ce nouveau plan d’études des écoles primaires élémentaires » font suite à ces programmes : elles précisent la volonté de simplifier les textes de 1887, « ce monument [...] deux fois plus courts [...] Mieux vaudrait moins apprendre, mais bien retenir [...] De cette simplification résultera pour le maître une plus grande liberté ».
Elles précisent à titre indicatif, les horaires alloués à chaque matière car « des abus se sont produits : dans certaines villes, dans certains départements, on a sacrifié des enseignements essentiels - même celui de la langue française - à d’autres qui, pour intéressants qu’ils soient, ne sont pas d’égale importance ». La valeur de chaque discipline est dès lors explicitement affichée : 1 heure et quart de « chant et musique » en section préparatoire puis une heure dans chaque niveau que l’on soit fille ou garçon. C’est le même horaire qu’en « dessin » hormis le quart d’heure supplémentaire en section préparatoire attribué à la musique. Ces deux matières ont l’horaire le plus bas. Ce qui se joue en 1923 va dessiner la mosaïque des disciplines : mosaïque qui tend à hiérarchiser les disciplines entre elles au regard d’un paramètre très fort : l’horaire alloué.
Les finalités générales ou « buts » dans le texte, étaient doubles : « L’enseignement primaire a donc l’ambition d’être à la fois utilitaire et éducatif, de préparer l’enfant à la vie et de cultiver son esprit [...] il doit viser à la fois le but utilitaire et le but désintéressé de l’éducation ».
Les méthodes préconisées faisaient la part belle à l’intuition, l’induction (on peut supposer également la déduction), à l’activité de l’élève ; les « théories abstraites » dont les « théories arithmétiques et musicales » sont retirées, dans l’esprit de la « grande tradition des penseurs qui se sont occupés de l’éducation, depuis Montaigne jusqu’à Rousseau ». Ce parallèle entre l’abstraction de la théorie arithmétique et de la théorie musicale est fait dans le cadre des instructions générales.
Les conceptions oscillaient par là même vers l’empirisme 65 cher à un John Locke.
Cinq pages rédigées (équivalent format A4, police 12, simple interligne) spécifiquement consacrées au « chant et à la musique » (section XI) font suite au travail manuel et précèdent l’éducation physique.
Quant aux méthodes proprement musicales exposées, elles étaient dans la droite ligne de ce qui vient d’être dit : « une méthode plus concrète et plus vivante, en même temps qu’elle sera aisément appliquée par tous les maîtres, développera chez les élèves le goût du chant et l’amour de la musique ». Un parallèle est opéré entre les méthodes utilisées en français et en musique : chanter de la musique avant de la lire de la théoriser.
En cela, les deux matières font système ; on a là les prémices d’une réflexion épistémologique qui n’est pas nouvelle en soi mais qui va se formaliser officiellement et se distinguer peu à peu des préconisations faites au même moment dans l’enseignement spécialisé. Dans le même temps, c’est le partage entre la pratique musicale et le discours sur la musique qui se joue et qui selon Bruno Moysan (2004) explique à terme la fermeture de la discipline musicologie sur elle-même.
Ces idées sont issues (le texte en fait mention) du rapport rédigé par André Gedalge qui se positionna très durement sans le nommer (il parle de « méthode actuelle ») à l’égard de l’enseignement spécialisé. Les instructions rappellent également la conférence de Maurice Chevais à la Société française de pédagogie, qui « s’appuyant sur l’autorité de M. Auguste Chapuis, critique la méthode actuelle et préconise la méthode inverse » : chanter travailler l’oreille avant de lire les notes avant d’entrer dans la « grammaire musicale ».
Utilité et à la fois désintéressement, éducation, réalité, réalisme, concrétisation et pratique musicale préalables à l’abstraction et à la théorisation, intuition et induction, progression « du simple au composé », « chant source de joie et de santé morale », « amour », « liberté » de choix pour l’enseignant : telles sont les grandes valeurs explicitement affichées par ce texte de 1923. Mais des cloisons étanches existent entre enseignement primaire et secondaire, ces idées vont mettre du temps à irriguer ce dernier.

Méthodes, Société française de pédagogie, instructions et programmes de 1925 (secondaire), gratuité
Si le pouvoir central s’est peu à peu emparé de la musique, c’est sans doute parce que les pédagogues l’avaient déjà fait : des réflexions menées en liaison avec les travaux de la société Alfred Binet, dans les domaines de la psychologie de l’enfant ou en pédagogie expérimentale en témoignent. Les méthodes fleurissaient, entre autres celles d’André Gedalge 66 (1856-1926), de Maurice Chevais 67 (1880-1943) citées par les instructions de 1923 que nous venons de décrire. Celles d’Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), de Zoltan Kodaly (1882-1867), d’Edgar Willems (1890-1978), de Carl Orff (1895-1982), de Maurice Martenot (1898-1980), de Shinichi Suzuki (1898- 1998) suivront.
En outre la Société française de pédagogie 68 ouvrait une section musicale en 1921.
Quelques années avant la gratuité d’accès à l’enseignement secondaire (1930) et bien après les premières apparitions de la musique dans les programmes officiels de l’enseignement primaire (1882), les arrêtés de 1925 ( JO du 5 juin et du 14 juillet 1925 pour les horaires, JO du 3 septembre 1925 pour les « Instructions pour l’enseignement des chefs-d’ œuvre de l’art » 69 dictaient pour la première fois, relativement aux lycées (seconde et première), un programme pour « la musique ». Toutefois, les horaires de cet enseignement n’étaient pas prévus, (hormis en 3 e et seconde) et les élèves n’étaient pas obligés d’être présents, écrivait Paul Landormy dans un bulletin de la Société françaises de Pédagogie de juin 1928. Les textes relatifs à ces programmes et instructions de collège seront analysés dans la troisième partie. Signalons simplement qu’à la fois dans la forme et dans le fond, ils firent rupture épistémologiquement parlant, ainsi qu’au niveau didactique et pédagogique, avec ceux de publiés en 1920 à destination des écoles primaires supérieures et ceux de 1923, que nous venons de décrire, relatifs à l’école primaire. Seul point commun : une conception linaire de l’apprentissage des savoirs même si ces savoirs sont fondamentalement différents et font abstraction des recherches que nous venons de citer en matière de psychologie de l’enfant. Le clivage primaire, primaire supérieur se poursuit au lycée. L’année 1928 marque la formation du syndicat national des professeurs de chant. Il « se propose d’obtenir plus d’unité dans les fonctions, traitements, horaires des professeurs des diverses séries d’établissements, plus de stabilité et de garanties — et d’obtenir enfin un statut pour les professeurs de lycées de garçons » (Chevais, 1931, p. 3674).
De la même manière qu’en 1882, le principe de la gratuité d’accès à l’enseignement s’était imposé pour le primaire, c’est à partir de 1930 qu’il est étendu au secondaire pour les sixièmes, entre 1930 et 1932 pour les 5 e et 4 e . La loi du 31 mai 1933 l’entérine.
CHAPITRE IV - INSTALLATION DE LA MUSIQUE DANS LE SECONDAIRE ET LE SUPÉRIEUR : 1930 - 1951
Nous venons de le voir, le « lit » de l’enseignement musical dans le secondaire s’est creusé successivement à partir et en parallèle des pratiques sociales musicales de références antérieures au XIX e siècle, du projet de l’enseignement spécialisé, enfin dans le prolongement du projet politique mais également sociétal, d’un enseignement du premier degré obligatoire pour tous les élèves, gratuit, laïque. Il était nécessaire d’observer rigoureusement cette histoire afin de mieux comprendre l’indépendance ou l’interdépendance des faits. Dans quelle mesure les valeurs de certains projets peuvent in fine expliquer celles des autres.
Dès à présent, nous nous consacrons exclusivement à l’histoire de l’enseignement musical dans le secondaire, même si ponctuellement quelques références seront faites à l’enseignement de la musique dans le primaire ou dans l’enseignement spécialisé pour des raisons de mise en perspective.

Fragilité de l’Éducation musicale
En 1932 le Ministère de l’Instruction publique devint Ministère de l’Éducation nationale 70 . Le changement de titulature induisit de nouvelles valeurs : développement de la gratuité et égalité des élèves en termes d’accès aux savoirs selon Anatole de Monzie, ministre. Pour autant ce n’est que dans les programmes de 1960 que le terme Éducation fut introduit dans l’intitulé de la discipline musique, alors que ce fut le cas depuis 1932 pour « l’Éducation physique ». Pendant quelques temps encore, la présence obligatoire de la discipline musique dans le secondaire fut remise en cause, fragilisant par-là même sa présence et dès lors sa valeur à la fois d’un point de vue institutionnel et pédagogique. Ainsi la même année, en 1934, pour des raisons budgétaires, les cours de musique et les chorales furent supprimés dans les lycées et collège de garçons 71 pour, en 1935, être à nouveau rendus obligatoires à raison d’une heure par semaine en 6 e . En 1937, l’APM, comptabilisait 69 professeurs de chant choral en lycée, contre 98 en travaux d’aiguille. Les rétributions des premiers étaient inférieures à celles des seconds.

Instructions et programmes de 1938, certificat d’aptitude, valse hésitation
À la veille de la seconde guerre, en 1938, l’arrêté paru au JO du 14 avril dictait de nouveaux programmes intitulés « Chant choral » pour les niveaux de la 6 e à la 3 e autour de l’étude de l’histoire de la musique et des notions élémentaires des formes musicales. Les instructions présentées quelques mois auparavant dans la circulaire du 11 janvier 1938, signalaient l’intention de développer les chorales. Cet ensemble de textes (arrêté et circulaire) constituait la deuxième série d’instructions officielles en ce qui concerne des contenus d’enseignement musical pour l’équivalent du collège actuel. Nous ne savons pas qui était en charge de leur rédaction ni quelles étaient les idées, les valeurs des rédacteurs.
Nous le verrons, ces textes officiels s’inscrivent davantage dans la continuité de ceux du primaire supérieur de 1920 ou encore du primaire de 1923 plutôt que dans l’esprit de ceux de 1925 pour les classes de seconde et première. La valeur de la pratique du chant choral y est affirmée. Le solfège reprend le même type de progression qu’à l’école primaire comme si ces programmes n’avaient jamais existé ; à moins que le législateur ne postule que les programmes du primaire dans la réalité n’étaient pas appliqués. Ce qui était en grande partie le cas : il suffit pour cela de rappeler le préambule des instructions de 1923 : « Trop souvent la musique est négligée dans nos écoles. Beaucoup de maîtres, qui se croient incompétents, ne donnent cet enseignement qu’à regret ou ne le donnent pas du tout ». Une autre raison peut justifier ces reprises : la scolarité à l’école primaire est conçue comme un tout, une fin en soi sanctionnée par le certificat d’étude indépendamment de la scolarité secondaire. Cela peut justifier le fait de devoir tout reprendre. Ce fut également le cas dans d’autres disciplines telles que l’histoire.
Le journal officiel du 18 août 1938 (arrêté du 16 août 1938 paru au JO du 18 août, p. 9817) publiait un rapport signé du Ministre Jean Zay : il proposait au président de la République des moyens pour améliorer la situation des professeurs de musique et pour organiser de façon solide l’enseignement du chant dans les établissements du premier et du second degré. Des remaniements étaient proposés concernant le « certificat d’aptitude à l’Éducation musicale et à l’enseignement du chant choral » tel qu’il était décrit dans l’arrêté du 18 janvier 1887, pour un effet à la session de 1940. Le changement consistait à augmenter les connaissances musicales et pédagogiques, mais aussi la culture générale des candidats. Il fallait avoir 21 ans révolus et être français pour pouvoir s’y présenter ; les épreuves écrites, orales et pratiques avaient lieu à Paris. L’intitulé du certificat d’aptitude avait changé : alors qu’en 1932 on recrutait encore pour « l’enseignement du chant et de la musique », en 1938, c’est pour « l’Éducation musicale et l’enseignement du chant choral ». Ce changement est peut être dû à la nouvelle titulature du Ministère ou encore aux finalités de l’éducation nationale affirmées dans les instructions de 1923 : utilité et éducation. L’arrêté du 25 juin 1939 toujours signé de Jean Zay mentionnait qu’en 6 e et 5 e l’enseignement du chant était obligatoire mais facultatif en 4 e , dans les établissements secondaires de garçons. Pour que cette valse hésitation à rendre obligatoire ou facultatif l’enseignement musical en collège cesse, il fallut attendre les circulaires rectorales du 17 octobre 1945 et celle de 1949 : l’enseignement devint obligatoire à raison d’une heure hebdomadaire jusqu’en 3 e pour les filles alors qu’en 3 e il était encore facultatif pour les garçons.
La fragilité de l’Éducation musicale perdurait pour des prétextes économiques et sans doute des préjugés 72 mais également à cause de la très forte hiérarchisation qui présida à la juxtaposition des différentes disciplines.
Dans le contexte qui était celui de la France de la seconde guerre mondiale puis d’après guerre, cela n’est guère étonnant, d’autant plus que le principe général de gratuité avait lui aussi été remis en cause en 1941 pour être rétabli en 1945.

Instructions et programmes de 1944 : continuité
La circulaire du 20 mai 1943 concernait à nouveau le « chant choral ». Les nouvelles instructions présentes dans l’arrêté du 21 septembre 1944 pour « l’enseignement de la musique » (la troisième série) montraient qu’un certain « libéralisme » (Billiet, 2001) soufflait sur les contenus de programmes. Cependant, il nous semble qu’au libéralisme répondait également une vision très ethnocentrique teintée de colonialisme qui date et situe le propos dans son contexte : « il peut y avoir avantage à partir du jazz-band et de la danse moderne pour faire comprendre la musique primitive et en remontant les siècles à marquer les enrichissements successifs ». Cette troisième série d’instructions et programme paraît à la fin du régime de Vichy (1940-1944). Nous verrons qu’elle n’opère pas de rupture ni de parenthèse en regard des précédentes instructions officielles. Il n’y a donc aucun signe de révision idéologique, à l’instar des programmes d’histoire (Garcia, Leduc 2003). Ces différents programmes s’inscrivent dans une continuité.

Inspection générale et formation au lycée La Fontaine, 1945 - 1946
Raymond Loucheur (1899-1979), fut nommé en 1946 en tant qu’Inspecteur général de l’Instruction publique (sans doute le 2 e ), à la suite de C. L’Hôpital. Il était musicien, élève de Nadia Boulanger, il fut reçu en 1925 professeur de musique et de chant dans les écoles communales de la Ville de Paris, il obtint le prix de Rome en 1928. Durant son mandat d’inspecteur général pour le secondaire, il fut également chargé de mission d’inspection générale dans les établissements du premier degré. Ce fut lui qui créa le centre de formation au CAEM, au Lycée La Fontaine à partir de 1945 ( cf. infra ). Par la suite il fut directeur du CNSM de 1956 à 1962. Il obtint le grand prix national de la musique en 1974. En 1956 lors de l’entretien mené par Jean Rollin, ancien professeur de direction de choeur au lycée La Fontaine, R. Loucheur déclarait : « Lorsque je suis arrive en 1946 il y avait environ 140 professeurs, j’en laisse 652 à mon successeur ». Son successeur fut nommé en 1957. Cela signifie qu’en une dizaine d’années 500 professeurs furent nommés ce qui fait, en moyenne, une cinquantaine par an. On peut supposer que ces professeurs étaient tous issus dans le meilleur des cas de la nouvelle formation mise en place au Lycée La Fontaine.
Ce n’est donc qu’en 1945 (Lescat, 2001) que le souci d’une véritable formation des enseignants du secondaire prit réalité grâce à la création du premier centre de formation spécialisé situé au lycée La Fontaine à Paris dans le XVIe arrondissement.
Jusque là, les personnes qui se destinaient à l’enseignement prenaient des cours d’instrument, de solfège, d’harmonie, dans les conservatoires ou succursales pour se préparer au certificat. En outre, quelques personnes à Paris, préparaient sous forme de cours particuliers à certaines épreuves. C’est ce que fit, par exemple, une professeur d’éducation musicale, Anne-Marie Estival, née en 1919, aujourd’hui retraitée (Estival, 2009) : après avoir eu son baccalauréat elle entra au conservatoire de Toulouse en 1938 et y fit du piano et du solfège (elle termina ces deux cursus en 1940) puis elle fit de l’harmonie. Il fallait en effet avoir le prix de solfège pour pouvoir entrer en classe d’harmonie. Elle termina en 1945 car « cela était difficiles durant la guerre, cela traînait ». Elle passa le premier degré du concours en 1945 et le second en 1948 car le niveau était élevé : selon elle, 70 s’y sont présentés en 1948, 13 seulement l’ont eu.
C’est dans ce contexte que la classe de préparation au CAEM (certificat d’aptitude à l’enseignement musical qui existait depuis 1887) fut créée pour répondre à un besoin national. Le premier concours d’entrée eut lieu en 1946. Le CAEM y fut préparé de 1946 jusqu’en 1974 ( cf. infra tableaux d e résultats).

Création de l’APEMU, 1946, circulaire de 1949
Le 15 mai de l’année 1946, les statuts de l’association de spécialistes, l’APEMU, Association des Professeurs d’Éducation musicale, loi 1901, étaient déposés. Cette association, encore très active à ce jour, remplaçait l’APM dont le Bulletin musical est paru de 1919 à 1939 (Ganvert, 1999).
La discipline poursuivait son organisation, au sens des sciences sociales : des groupes solidaires se constituaient.
La circulaire du 8 octobre 1949 (précisée par la note de service du 29 décembre de la même année), « Prise en compte des chorales dans le service des professeurs d’Éducation musicale », explicitait le nombre d’heure que représentait la charge d’une chorale au sein ou au-delà d’un service. La possibilité d’ouverture d’une deuxième chorale était liée au nombre d’élèves, à la taille de l’établissement et à l’avis de l’inspection générale. Ce texte resté longtemps d’actualité a été amendé en 1977, en 1979, en 1991, puis remplacé par la circulaire récente du 12 avril 2007.

Statut des enseignants 1950, CPR 1952
Le décret du 1 er avril 1950 transforma le CAEC (concours fondé par le Régime de Vichy 73 , soit l’acronyme de certificat d’aptitude à l’enseignement des collèges) en Capes (Prost, 1981, 2004) (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré). La majeure partie des disciplines obligatoirement enseignées dans le système éducatif en bénéficièrent. Mais pour que les Capes d’Éducation musicale et de chant choral et d’Arts plastiques soient créés, il fallut attendre encore vingt deux ans. En attendant, le CAEM préparé au Lycée La Fontaine depuis 1945, jouait ce rôle pour l’Éducation musicale. Cette différence d’intitulé de concours de recrutement eut bien entendu des incidences sur le statut des enseignants ainsi que sur leur rémunération. Le décret n° 50-581 du 25 mai, de la même année (1950), précisait le statut accordé aux enseignants du second degré, au travers des maxima de service hebdomadaire exigés par le Ministère. Ainsi, une distinction était opérée entre les enseignants des disciplines littéraires et scientifiques et les enseignants des disciplines artistiques et techniques. Les agrégés du premier groupe (littéraire et scientifiques) devaient faire 15 heures hebdomadaires alors que ceux du deuxième, 17 heures. Les « non agrégés 74 » du premier groupe devaient faire 18 heures, ceux du deuxième, 20 heures. Mais ce n’était pas la seule discrimination, dirions-nous aujourd’hui : les enseignants des disciplines artistiques n’étaient pas cités parmi ceux pouvant être professeur de première chaire, selon l’article 5 75 .
Cette distinction en termes de statut fut longtemps justifiée par des arguments 76 qui démontrent que la mesure du travail nécessaire pour enseigner cette discipline n’avait pas véritablement été opérée par les instances de décision ministérielles. Cette différence statutaire pesa sur les enseignements artistiques et l’éducation physique et sportive, jusqu’à la promulgation du décret n° 2002-91 du 18 janvier 2002 (portant modification des décrets no 50-581 et no 50-582 du 25 mai 1950, du décret no 86-492 du 14 mars 1986) relatif au statut particulier des professeurs d’enseignement général de collège. Mais ce nouveau décret ne concerna pas l’EPS (Éducation physique et sportive).
Une fois le Capes obtenu dans les disciplines dans lesquelles il existait, il y avait obligation de passer une année de formation pédagogique dans un des CPR (Centres pédagogiques Régionaux créés par le décret du 17 janvier 1952). Les CPR étaient chargés d’organiser des journées de formation pour les professeurs stagiaires auprès de pairs chevronnés. En 1952 les enseignants d’Éducation musicale qui passaient le CAEM avaient déjà une formation prévue à ce sujet, au sein de leur cursus. Ils n’eurent accès à une véritable formation pédagogique durant l’année qui suivait l’obtention du concours (CAEM) qu’après 1968 suite à des demandes pressantes faite par l’APEMU (entretien menée avec J. Dedieu, 2009).

Lycée de Sèvres, métiers de la musique
Le lycée de Sèvres accueillit à partir de 1950 une section entièrement nouvelle dédiée à la préparation en trois ans au Brevet de Technicien des métiers de la musique (Loupias, 2010). Elle recrutait à partir de la 3 e ou la 2de, sur concours. La formation durait trois ans, et préparait aux différentes professions touchant à l’art musical. Si nous mentionnons cette création ici c’est parce que les débouchés dans le domaine de la musique après le collège, se diversifient peu à peu et que par ailleurs certains professeurs actuellement certifiés ont bénéficié de ce cursus. Dans les années 1970-1980, les contenus de cours étaient fondés sur :
- L’histoire de la musique
- Le travail choral, avec création d’oeuvres (de Marcel Landowski par exemple)
- Le travail en orchestre,
- L’harmonie,
- Le solfège,
- L’enregistrement, la prise de son
- L’organologie,
- Le français,
- Les mathématiques,
- Les sciences physiques en relation avec le son,
- Un enseignement commercial (initiation économique et juridique, droits d’auteur, dactylographie
- L’EPS.
En 1985-1986, le nombre total des élèves préparant le BT s’élevait à 44 (source Mission des Enseignements Artistiques, Loupias, 2010, Vermander, 2010).

Revues, journaux
Au moins quatre revues jalonnèrent cette période : le Bulletin musical de l’APM, le bulletin de l ’ Association galiniste , La Musique à l’école qui paraissait tous les mois de 1912 à 1940, l’Éducation musicale fondée un plus tard après guerre en 1945 par René Vieuxblé 77 et encore éditée à l’heure actuelle 78 .
L’association galiniste diffusait la méthode chiffrée Galin, Paris, Chevé.
La Musique à l’école soutenait l’action professionnelle des amicales et syndicats ; elle aidait à la diffusion des méthodes pédagogiques pratiques, des procédés d’enseignement. Elle publiait également des études artistiques, pédagogiques, des documentations sur des fêtes scolaires et régionales des chants des répertoires d’œuvres chorales, elle favorisait la publication d’ouvrages d’enseignement. Elle offrait des services en ce qui concernait la préparation au professorat de chant (Chevais, 1931, p. 3674). Maurice Chevais en fut le directeur au moins en 1923 (Alten, 1995, p. 126).
La revue l’Éducation musicale n’était pas consacrée à l’analyse musicale comme elle peut l’être actuellement : cette revue à vocation corporative comptait 12 pages de 1946 à 1952 79 (Cousté, 2004). En 1946, la revue « foisonnait d’informations sur les grilles de salaires, les retraites, le rôle des auxiliaires, les indemnités professionnelles ». André Musson, professeur au lycée La Fontaine prit la relève de René Vieuxblé en 1953. Le comité de rédaction était constitué de Jacques Chailley (historien de la musique, musicologue en Sorbonne et au lycée La Fontaine), de Maurice Franck (chef d’orchestre à l’opéra et professeur au lycée La Fontaine), de Simone Cusenier (historienne de l’art et des civilisations, professeur au lycée La Fontaine) ainsi que quelques membres de l’équipe précédente : Georges Favre, Alice Gabeaud et Marcel Dautremer (n°1 octobre 1953). Le nombre d’abonnés a crû entre 1953 et 1960 : de 400 à 3500. Selon Francis Cousté, cela est dû à « la diversification des centres d’intérêt, accompagnée d’une plus grande spécialisation de l’équipe rédactionnelle, le fait qu’André Musson incitait tous ses élèves à s’abonner leur forçant quasiment la main, le fait que Marcel Landowski, alors au ministère de la Culture, avait - d’autorité — fait abonner la plupart des conservatoires municipaux et écoles de musique ». Le comité de patronage était en outre constitué de l’inspecteur général de l’Instruction Publique en exercice, i.e. Raymond Loucheur et de Robert Planel, 1 er grand prix de Rome et inspecteur général de l’Enseignement Musical dans les écoles de la ville de Paris.
Des journaux pédagogiques s’adressaient aux instituteurs et institutrices et faisaient paraître une fois par mois un chant scolaire et des indications pour favoriser les programmes et instructions de 1922 et 1923.
Quant au bulletin de l’APM, il renaîtra plus tard sous le titre de Bulletin de l’APEMU en 1953 80 (n°1) Il continue à être aujourd’hui publié toujours sur la base du bénévolat. Sa vocation corporative ressemble à celle de l’Éducation musicale à ses débuts, notamment au travers de ses éditoriaux ou encore des courriers qui ne manquaient pas d’être envoyés régulièrement vers le Ministère. Mais elle propose également des récits d’expériences, de projets, des comptes-rendus pédagogiques de situations de classe, quelques réflexions d’ordre didactique plus rarement historique, enfin quelques informations d’ordre administratif.
CHAPITRE V — PREMIERS CURSUS UNIVERSITAIRES, GÉNÉRALISATION, LOI SUR LES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES : 1951 - 1988

Musicologie en Sorbonne, 1951, ethnomusicologie, 1954
Parallèlement à ces avancées conséquentes, en termes de formations à un métier, la discipline universitaire intitulée musicologie s’était implantée peu à peu durant la première moitié du XX e siècle 81 dans l’université de la Sorbonne et à Strasbourg. L’institut de musicologie ne fut créé par décret à la Sorbonne qu’en 1951 (décret du 8 février 1951, archives du Rectorat de Paris) (Lescat, 2001) : 50 étudiants y suivaient alors un cursus (Pistone, 1983). Durant cette période (post 1951) elle s’implanta également au CNRS (Bachman, 1992).
Au Musée de l’Homme, ce fut l’ethnomusicologie qui s’implantait à partir de 1954, adossée à la collection de disques du musée fondée en 1946 par Gilbert Rouget (Bachman, 1992, p. 19). Elle remplaçait le département d’organologie créé en 1929 par André Schaeffner.
Ce n’est qu’au lendemain de 1968 que furent créés des diplômes nationaux (DUEL, qui devinrent plus tard DEUG « d’Éducation musicale » puis de « Musique ») (Pistone, 2005, p. 23-24).
En 1969, la formation pour préparer au Capes d’Éducation musicale et de chant choral (non encore créé à cette date) ouvrit en Sorbonne. Elle était destinée à remplacer la préparation au CAEM délivrée au lycée La Fontaine. Notons que ce concours n’était pas le seul moyen de recrutement d’enseignants puisque le corps des PEGC (professeurs d’enseignement général des collèges) était créé le 30 mai 1969, trois ans avant le Capes section Éducation musicale et chant choral. Le corps des PEGC fut mis en extinction en 1986 : « Cette dernière dénomination recouvrait plusieurs types de formation post-concours : anciens instituteurs ou étudiants titulaires d’un Bac + 2 » (Vaysse, 2000).

Éducation musicale, radio scolaire, nouvel IGEN
C’est en 1953 que la revue l’Éducation musicale rappela sous forme de slogan que l’appellation chant devait être abandonnée dans les usages au profit de l’appellation officielle d’Éducation musicale : « N’écrivez pas, ne dites pas, ne laissez pas dire : chant. L’appellation officielle de notre discipline est : ÉDUCATION MUSICALE » (1953, n° 1, p. 11). Ce changement était acté depuis 1938 dans l’intitulé du concours mais il n’avait pas eu d’incidence sur l’intitulé des programmes de la discipline.
La même année (1953), l’enseignement par la radio se mit en place tous les vendredis en direction notamment des écoles rurales et des élèves du Centre National d’Enseignement par correspondance.
Un nouvel inspecteur général de l’Instruction publique (enseignement du second degré, Éducation musicale) fut nommé par décret du 25 avril 1957 ; il s’agissait de Georges Favre (1905-1993), docteur es- lettres , musicologue élève de Paul Dukas et Vincent d’Indy. En recoupant plusieurs entretiens, il apparaît que Georges Favre défendit la présence du solfège 82 , dont les dictées musicales à partir de texte originaux et non pas de textes d’auteurs compositeurs (Azen, 2004, Dedieu, 2009, Estival, 2009, Loupias Nicole, Loupias Pierre, 2010), tant pour l’enseignement primaire, que secondaire ou encore dans les écoles normales. Il dit avec insistance à une professeur, Anne-Marie Estival, lors de l’entretien qui suivit son inspection à l’école normale de filles de Toulouse, aux environs de 1962 : « vous savez j’ai fait un solfège pour les écoles normales ». Georges Favre proposait également des dictées pour le CAEM, qualifiées « d’acrobatiques » par ceux et celles qui devaient les relever (Dedieu, 2009). Nous verrons que cela n’est pas sans incidence sur les savoirs à enseigner dans la série de programmes de 1960-1964 et par voie de conséquence sur les changements relevés dans la série suivante (1977-1978).

Ministère de la Culture, enjeux démocratiques au collège
Notons également que la même année le Conservatoire national de musique changea d’appellation. Il devint Conservatoire national supérieur de musique par décret du 23 mars 1957. Le Ministère des affaires culturelles (par la suite Ministère de la Culture) fut créé en 1958 pour être confié à André Malraux ; ce Ministère remplaçait le secrétariat des Beaux-arts qui faisait partie jusqu’à cette date du Ministère de l’Instruction publique de 1870 jusqu’en 1940 (avec une interruption de 1942 à 1940). La partition faite par le pouvoir politique, entre l’enseignement général de la musique d’une part et l’enseignement spécialisé d’autre part fut entérinée : le premier s’adressait à tous les futurs citoyens dans le temps scolaire, le second à une partie seulement et dans un temps « hors scolaire ». Aux enjeux démocratiques du premier, répondait le souci d’excellence musicale, du second, visant la constitution d’un collège de musiciens professionnels le plus compétent possible. Certes, cela n’allait pas empêcher des collaborations et dès lors des arrêtés interministériels mais les tentatives à ce sujet n’allaient pas aller de soi. Il est possible que cette séparation ait joué un rôle important dans le choix des savoirs à enseigner, de part et d’autre.

Appel à réformes, programmes de 1960
1960 : l’APEMU appela à de vigoureuses réformes afin que tous les élèves aient tous peu à peu des cours musicaux : en effet, 88% à 95% des élèves n’en avaient pas.
Les nouveaux textes de programmes de collège (dont les arrêtés s’échelonnent de 1960 à 1964) ne se différenciaient guère de ceux de 1944, si ce n’est leur intitulé qui intégrait cette fois la dimension « d’Éducation musicale ». La conception en termes de modèles d’apprentissage par conséquent ne diffère pas de celle de 1944 ou encore de 1938 : transmissive, behavioriste ( cf . troisième partie). Mais selon le compte rendu de la conférence de presse du bureau de l’APEMU du 17 décembre 1964 (revue n° 115 de l’Éducation Musicale de février 1965, p. 4-5), « point n’est besoin d’épiloguer pour dénoncer leur manque d’adaptation à l’âge des enfants, de coordination par rapports aux autres disciplines, leur ambition, etc.... ». L’APEMU prenait alors la parole au nom de 650 adhérents sur 900 titulaires en 1964 83 . Elle était donc représentative de la perception qu’en avaient les enseignants : « une conception souvent trop culturelle et abstraite de notre Éducation musicale » (ibidem). L’introduction « d’un enseignement instrumental ouvert à tous » était vivement souhaitée sur le modèle de l’enseignement musical aux États-Unis exposé lors de cette conférence de presse.
Une nouvelle velléité d’optionnalisation se fit jour au travers d’un décret paru en janvier 1962, qui ne fut jamais appliqué et qui prévoyait que la musique devienne facultative en 4 e et 3 e . Ces tentatives d’optionnalisation pouvaient s’expliquer par le fait que le maillage du territoire n’était pas satisfaisant. Selon Gérard Azen, ancien élève du lycée La Fontaine devenu inspecteur général en 1994 ( cf. infra ), il y avait, en 1962 lorsqu’il débuta, quatre professeurs certifiés sur le département de la Gironde (33) dans l’académie de Bordeaux : « Le corps, des enseignants était surtout constitué de maîtres auxiliaires qui avaient des expériences diverses dont celle de musicien. La plupart faisait un enseignement technique, un transfert du solfège » (Azen, 2004). Cette remarque est tout à fait généralisable au regard des instructions présentes dans la circulaire du 31 octobre 1962 : « il m’est signalé que les enseignements du dessin et de la musique dans les collèges d’enseignement général sont parfois donnés dans des conditions qui ne leur permettent pas de revêtir toute l’efficacité désirable ». Malgré tout, il est affirmé, un peu plus loin, que ces disciplines « doivent être considérées comme un élément important des moyens de formation et d’accès à la culture ». Ce sont un ou deux professeurs qui doivent être désignés en raison de « leur formation et de leurs goûts ». Le rappel des horaires obligatoires alloués est fait en fin de cette circulaire. Dans l’intention, la valeur des ces disciplines ne fait aucun doute du point de vue de l’État. Mais si l’on compare les horaires pratiqués dans certains pays européens mais également aux USA et au Japon (revue l’Éducation musicale n°177 avril 1965, statistiques publiées par l’ISME 84 ) la France se situe en 14 e position pour le primaire et en 13 e pour le secondaire.
Le recrutement des professeurs d’Éducation musicale était loin de battre son plein, nous le verrons ci-après. Il n’avait pas du tout suivi l’envol des taux de scolarisation successifs. Il était tout simplement proportionnel au nombre d’étudiants inscrits au lycée La Fontaine et au fait que, par exemple en 1962, seules trois chaires dans trois instituts sont opérationnelles pour enseigner l’histoire de la musique, la musicologie : Sorbonne, Strasbourg, Poitiers (Bachman, 1992).

Formation dans les Universités
Dans les années 60, les débouchés du cursus musicologique étaient quasi inexistants, aux dires de Jacques Chailley lui-même (Chailley, 1956). Selon Pierre Loupias, professeur d’éducation musicale, représentant syndical national (SNES) et chargé de mission pour la musique au sein de la mission des enseignements artistiques 85 de septembre 1982 à 1987, la question de la légitimité de l’installation de la formation des professeurs du second degré à l’Université avait agité, dans les années 1965-1968, le milieu musical et en premier lieu, les professeurs impliqués dans la formation au lycée La Fontaine, dont certains étaient également professeurs à la Sorbonne. Les syndicalistes défendaient alors l’idée selon laquelle cette intégration à l’université permettrait d’obtenir un certificat et dès lors un statut égal aux autres disciplines scolaires grâce à la création du Capes et de l’agrégation (Loupias, 2010). Pourtant les mêmes craignaient que la suppression de la formation au Lycée La Fontaine n’engendre, dans les premiers temps, une régression en terme de qualité de formation. Une solution alternative avait été imaginée alliant l’intégration à l’Université jugée essentielle pour l’avenir de la discipline scolaire et la transformation du centre de La Fontaine en École normale supérieure.
C’est durant ces débats, en 1969 (arrêté du 3 novembre), que la formation des professeurs du secondaire fut introduite dans le cursus de l’Université, suite à la loi d’orientation du 12 novembre 1968. L’autonomie financière et administrative des Universités proclamée, cette loi d’orientation déboucha sur l’ouverture d’un premier cycle d’Éducation musicale dans plusieurs Universités au sein des UER (Unités d’étude et de recherche) qui devinrent plus tard des UFR
(Unité de formation et de recherche). Un double cursus 86 cohabita quelque temps : celui du lycée La Fontaine et celui proposé par les Universités. Celles-ci se dotèrent peu à peu d’une section musicologie : en 1969, un département de musique fut créé à Paris VIII/Vincennes et Lyon II, en 1970 à Strasbourg II, en 1971 un premier cycle à Brest et Tours, un second cycle à Dijon et Lyon II, un enseignement complet à Aix-Marseille, Paris-Sorbonne, Paris-Vincennes, Poitiers Strasbourg. En 1971, 9 Universités avaient un département de musique et musicologie. Un département de musique s’ouvrit également à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour en 1971 à l’initiative du doyen de l’époque, de Guy Maneveau et de Marie-Françoise Lacaze. Le Diplôme Universitaire de Musicien Animateur —DUMA- y était préparé (Maneveau, 2000). En 1972, c’est le département de musicologie à Toulouse qui fut créé, en 1973 celui de Rouen.
Le nombre d’inscrits à la Sorbonne passa de 50 en 1951 à 906 en 1972-1973 ; en 1976-1977 il allait être de 1452 étudiants et en 1981-1982 de 1677 (Pistone, 1983).
La création de concours de recrutement (Capes et agrégation) du même niveau que ceux qui existaient depuis 1950 dans les autres disciplines scolaires scientifiques et littéraires allait permettre peu à peu d’inverser la tendance relevée par Jacques Chailley (cf. supra) en ouvrant, en quelque sorte, un débouché essentiel pour les études musicologiques.

Concours général
Durant l’année 1968, le concours général accueillit une épreuve d’Éducation musicale (revue l’Éducation musicale n° 151, octobre 1968). La première session du concours avait eu lieu en 1747. Au monopole des humanités au XVIII e (discours et vers latins, discours français, versions grecque et latine, thème latin) s’ajoutèrent de nouvelles « matières » jugées « nobles » comme les mathématiques et la physique (1805), les autres sciences (1830), l’anglais et l’allemand (1865). La note de service du 15 janvier 1987 (BO n°6 du 12 février 1987) fait état des épreuves d’Éducation musicale fondées sur un questionnaire en trois parties. Pour commencer, trois fragments caractéristiques tirés d’oeuvres de toute époque et de tout genre écrits sur portées doivent être identifiés, commentés en fonction de leur style (cinq lignes environ pour chaque extrait) (coefficient 3). Un quatrième fragment, toujours écrit sur portées, emprunté à une œuvre identifiée doit faire l’objet d’une analyse harmonique, mélodique, rythmique, orchestrale, structurelle (coefficient 2). Enfin une question d’histoire de la musique porte sur le programme des classes de première et terminale à partir de l’audition (trois fois durant l’épreuve) d’une œuvre enregistrée ou fragment d’œuvre de courte durée et identifiée (coefficient 5).

Section A6, baccalauréat option « Arts » : de la pratique musicale avant tout
Parallèlement à ces avancées dans le supérieur, l’enseignement musical dans les lycées était jugé peu satisfaisant, résume Danièle Pistone, au regard de différents témoignages de l’époque 87 (Pistone, 1983). L’impulsion, analyse-t-elle, fut donnée par le « Plan de dix ans en faveur de l’enseignement musical » autrement dit « Plan Landowski 88 ». Marcel Landowski (1915-1999) fut d’abord nommé directeur de la musique, au Ministère de la Culture, par André Malraux, de 1966 à 1974 puis IGEN au tour extérieur de 1975 à 1978, le temps de signer des accords interministériels entre le ministère de la Culture et celui de l’Éducation nationale (Loupias, 2010).
Alors que Marcel Landowski était encore au Mi

  • Accueil Accueil
  • Univers Univers
  • Ebooks Ebooks
  • Livres audio Livres audio
  • Presse Presse
  • BD BD
  • Documents Documents