L enseignement de l histoire-géographie de l école élémentaire au lycée
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Description

Les professeurs d'histoire et de géographie qui ont participé à la rédaction de ce livre ne regrettent pas d'avoir continué à enseigner en classe de 3e et de 1re "La crise de 1929" pourtant rayée des programmes. Ce livre aborde de nombreuses questions d'histoire ou de géographie et la façon dont nos gouvernants voudraient les faire enseigner ou les effacer des programmes. Le nouveau projet de réforme des lycées pourrait faire de l'enseignement de l'histoire-géographie une discipline optionnelle en 1re et terminale.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2009
Nombre de lectures 178
EAN13 9782336258065
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2009
5-7, rue de l’Ecole polytechniqne ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr
9782296075863
EAN : 9782296075863
L'enseignement de l'histoire-géographie de l'école élémentaire au lycée

Odile Dauphin
A nos élèves d’hier, à ceux d’aujourd’hui et de demain, à la jeunesse de ce pays.
Le courage c’est de chercher la vérité et de la dire ; c’est de ne pas subir la loi du mensonge triomphant qui passe, et de ne pas faire écho de notre âme, de notre bouche, et de nos mains aux applaudissements imbéciles et aux huées fanatiques.
Jean Jaurès, Extraits du « Discours à la Jeunesse », lycée d’Albi, 1903.
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Dedicace INTRODUCTION : - UNE CRISE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE CHAPITRE I - DE LAVISSE A LA « PEDAGOGIE DE L’EVEIL » : PROGRES DE L’ESPRIT CRITIQUE OU AFFIRMATION D’UN NOUVEL OBSCURANTISME ? CHAPITRE II - CE QUE L’ON DOIT ATTENDRE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN COLLEGE ET LYCEE CHAPITRE III : - LES PERVERSIONS DE LA DIDACTIQUE CONCLUSION - QUELLE HISTOIRE POUR QUELLE SOCIETE ? ANNEXE I - COMMENT EN EST-ON ARRIVE LA ? ET Y A-T-IL UN AVENIR POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE ? ANNEXE II - MENACES SUR L’EDITION SCOLAIRE ou LA PASSION DES PATRONS POUR L’ENSEIGNEMENT ANNEXE III - LA « LIBERTE PEDAGOGIQUE », UN LEURRE ?
INTRODUCTION :
UNE CRISE DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE
Les projets de nouveaux programmes pour le collège, publiés au printemps 2008 faisaient apparaître pour la première fois un « enseignement du fait religieux » en classe de 6 ème , sorti de tout contexte, puisque le dernier tiers des cours d’histoire devait être consacré aux « trois monothéismes ».
En 5 ème , 4 ème , 3 éme , l’horaire prévu pour l’éducation civique était officiellement égal à celui de l’histoire et à celui de la géographie, avec un contenu plus moralisateur qu’instructif.
Les réactions de nombreux collègues ont amené le Ministère a faire quelques menues concessions, mais pour combien de temps ?
En effet, force est de constater que ces nouveaux progammes tout en marquant une rupture, se placent aussi dans la continuité d’une évolution commencée il y a quelques années.

La question centrale est bien : pourquoi des cours d’histoire et de géographie ?
C’est dans cette perspective que se place notre travail. L’étude des programmes officiels et des manuels du second degré, abordés sous l’angle de leur contenu idéologique, en constitue l’élément central. Ce sujet qui soulevait les passions dans les années 70 semble aujourd’hui tabou. De nombreux ouvrages sont parus en quelques années sur la didactique de l’histoire et sur ses rapports à la mémoire, mais aucun, à notre connaissance, ne revisite cet enseignement sous l’angle idéologique. Est-ce à dire que nous aurions atteint un degré d’objectivité permettant de tenir la question pour dépassée ? Ce travail montre qu’il n’en est rien.
Pour nous, l’enseignement unifié par un seul professeur, spécifique de notre pays, de l’histoire et de la géographie, a pour but de donner aux élèves cette indispensable et double boussole dans l’espace et dans le temps. Il doit être fondé sur la rigueur, la réflexion, la comparaison, l’esprit critique, les efforts d’impartialité, de précision, ainsi que la curiosité et l’ouverture sur le monde.
Enseignement capital dans la formation « de l’homme et du citoyen », il est donc porteur à côté, certes, d’autres enseignements, mais sans doute davantage, de références et de conscience. En dehors de la filière ES (Economique et Sociale), les questions économiques, sociales, politiques, ne sont abordées qu’en histoire géographie, et éventuellement dans les cours de philosophie en terminale, mais d’une autre manière. Or, l’économie modèle le social et l’espace, l’espace commande l’économie et le social, qui commande à son tour les deux autres réalités.
D’où l’intérêt fréquent des élèves pour l’enseignement de ces disciplines, et l’attention particulière que lui portent les tenants de l’ordre établi. C’est à bon escient que George Orwell a choisi comme héros de son « 1984 » un homme qui travaille dans la chaîne de manipulation de l’histoire par l’Etat totalitaire : la manipulation de l’histoire en est une caractéristique essentielle.
Certes, la réalité d’aujourd’hui n’a rien à voir avec l’univers qu’imagine Orwell, du moins dans la plupart des pays européens. Mais on ne saurait sous-estimer les dégâts que peut susciter la façon avec laquelle, depuis quelque temps, on traite l’histoire, la géographie. Les procédés employés pour transformer les manuels d’histoire en outils de formatage politique étant moins grossiers que ceux en usage dans les Etats totalitaires, la démonstration est plus délicate à conduire, elle ne s’en impose pas moins.

L’enjeu de l’enseignement de l’histoire est d’importance: fournir aux futurs citoyens que sont l’enfant, l’adolescent, des données fiables sur le passé de la société dans laquelle il vit, afin de lui permettre de déterminer son jugement sur ce que l’humanité a fait avant lui, et sur les événements présents.
Il s’agit de transmettre, sans les interpréter, des connaissances élémentaires à un public qui ignore tout, ou presque, du déroulement factuel des événements du passé. Pour cela, il faut s’appuyer sur une chronologie rigoureuse. Mais celle-ci suppose des choix. Or, toute sélection comporte une part de subjectivité. Choisir de développer l’histoire des faits religieux aux dépens, notamment, de l’histoire sociale, n’est pas neutre.
L’enseignement thématique peut paraître une solution face à l’ampleur de la tâche, mais il présente aussi des écueils, surtout quand il atteint le systématisme, et amène à dégager de grandes « leçons » de l’histoire à des fins moralisatrices. La lecture des programmes du second cycle, et celle des manuels qui les présentent, donne souvent l’impression d’une suite de « tableaux » représentant de façon « statique » telle ou telle époque résumée autour de « thèmes », formulés d’une façon qui paraît arbitraire et éclectique. Quelques sous-chapitres rapides d’histoire « événementielle » sont parfois intercalés, mais sans articulation avec les parties thématiques. Etudier en seconde « la citoyenneté à Athènes au V ème siècle avant J.C. », sortie de tout contexte, ne peut donner aux élèves qu’une vision déformée de cette question. Le but premier n’est pas ici d’étudier l’histoire, mais de l’utiliser. Les choix thématiques qui sont faits semblent davantage destinés à démontrer qu’à instruire. Limiter l’étude de l’entre-deux-guerres mondiales à une opposition « démocraties »-« totalitarismes » , procède d’un choix politique qui déforme la réalité historique.

Parallèlement, l’instruction civique, devenue éducation civique, prend de plus en plus de place. Or, ne pouvant s’appuyer sur les acquis de l’histoire et de la géographie comme disciplines, elle navigue entre l’acquisition de données précises sur l’organisation administrative et politique (des éléments propres à l’histoire), et un contenu plus ou moins moralisateur, qui peut facilement déboucher sur l’endoctrinement, si l’on n’y prend pas garde.

Quant à l’enseignement de la géographie, il doit permettre d’apprendre à se situer dans l’espace, à se repérer grâce à des instruments de mesure, et à le comprendre. Pour saisir et expliquer la place réciproque des sociétés humaines parvenues à des stades de développement inégaux, la géographie distingue et fusionne à la fois sa double dimension physique et humaine. Elle étudie les phénomènes physiques qu’elle permet de comprendre, et donc d’en maîtriser en partie les effets, les rapports de l’homme avec son milieu, les transformations qu’il lui a apportées, sa mise en valeur, son aménagement, et les dérèglements qui en résultent parfois. Ce faisant, elle doit aborder les choix économiques et politiques qui les sous-tendent.
Mais, depuis quelques années, cet enseignement aussi est de plus en plus sélectif. Avoir supprimé la géographie physique au lycée, c’est priver les élèves d’éléments essentiels dans la compréhension de l’espace et de son aménagement. Cette amputation induit un déterminisme qui peut amener à des déductions simplistes occultant une partie de la réalité. Elle n’est pas compensée par l’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre, car l’approche et le contenu sont différents.
Cette conception se retrouve en histoire. Titrer un chapitre : « L’âge industriel et sa civilisation du milieu du 19 ème siècle à 1939 » , présuppose une vision particulière du développement historique qui le compare à un processus naturel. Ajouter, qui plus est, que cet « âge » génère un type de « civilisation », n’est-ce pas en rajouter dans le déterminisme simpliste ? C’est en fonction de cette conception que certains aujourd’hui parlent de « l’ère de la mondialiscatiora » comme on parle de l’ère quaternaire en géologie.

Les nombreuses références, pour la partie centrale, aux éditions antérieures des manuels ne sont pas l’effet d’une quelconque nostalgie, mais elles sont destinées à montrer l’appauvrissement et l’orientation idéologique des manuels récents. Nous avons voulu, dans le respect des exigences de nos disciplines, fonder nos réflexions sur des analyses rigoureuses. Pour cela, notre enquête a porté essentiellement sur les programmes officiels, et les documents d’accompagnement fournis par le Centre National de Documentation Pédagogique, ainsi que sur les dernières éditions des manuels scolaires de la 6 ème à la terminale, jusqu’aux éditions 2008. Le matériau analysé étant déjà très important, nous avons limité, pour des raisons de volume, notre étude pour le lycée, aux filières dites « classiques », L/ES/S. Nous avons dû pour les mêmes raisons ne faire que quelques rares incursions en éducation civique.
En effet, on a assisté à un enrichissement progressif depuis l’aprés guerre (manuels austères, aux textes serrés, peu illustrés), jusqu’aux années 80, début des années 90, en matière de documents, de plus en plus diversifiés, permettant de varier les approches, les exercices, de manière à initier l’élève aux mécanismes de la recherche, en développant chez lui capacité d’analyse, de comparaison, de réflexion, de synthèse enfin. Quant aux leçons, à partir des années 80, elles se sont, en revanche, progressivement simplifées pour répondre à « la démocratisation de l’enseignement », mais cet allégement était dans une certaine mesure, compensé par la variété et la richesse des dossiers et exercices proposés en complément.
Cependant, les manuels de la fin du XX ème et du début du XXI ème siècles ont souvent suivi une évolution opposée. En apparence, leur richesse documentaire s’est accrue : nombreux dossiers, documents divers, cartes, « études de cas », pages « patrimoine », « arrêt sur images », « objectifs bac ». En fait, à y regarder de plus près, c’est surtout la pagination qui a changé. Une photo de la cérémonie organisée à Brucelles le 1 er mai 2004 pour l’élargissement de l’Union européenne s’étale inutilement sur deux pages 1 . Les documents sont souvent moins nombreux, surtout les textes, ce qui réduit la diversité des éclairages. En 1 ère , un « arrêt sur images » traitant de « La propagande contre l’ennemi » (pendant la seconde guerre mondiale), ne présente que deux affiches 2 . Les leçons, quant à elles, sont allégées au maximum : à peine plus d’une page pour l’année 1917 (guerre et révolutions russes) 3 .
On dira que les élèves ont changé, qu’il faut donc adapter l’enseignement et les manuels. Au cours d’une journée pédagogique organisée récemment pour l’académie de Paris, un modèle de cours de 3 ème , sur « l’entrée en guerre » (pour la 1 ère Guerre mondiale), montrait à des enseignants médusés comment faire un montage sur la mobilisation des différentes armées, à partir d’images trouvées sur Internet, le tout mis en musique pour être plus attrapant Intéressant certes, mais attend-on d’un cours d’histoire qu’il rivalise avec un documentaire télévisé (gageure difficile), ou qu’il donne aux élèves des connaissances, à partir de documents, afin de mieux apprécier par la suite, mais aussi éventuellement de pouvoir critiquer les documentaires historiques ? Et pourquoi privilégier la mise en scène de l’entrée en guerre, aux dépens du chapitre (supprimé) sur « le monde en 1914 », qui permettait aux élèves de comprendre les causes de cette première guerre mondiale ?

Nous reviendrons également sur le premier degré où le pédagogisme a fait à Clio un mauvais parti. Dissoute dans les années 70 dans les « disciplines d’éveil » , l’histoire n’est jamais parvenue à recouvrer la place d’une discipline d’enseignement à part entière. Cette situation a, par contrecoup, pesé lourd sur les évolutions de l’enseignement secondaire. Nous revenons en particulier sur la genèse et sur les caractères d’une doxa, face à laquelle, depuis plus de trente ans, les ministères restent eux-mêmes impuissants, sur les raisons d’un tel enracinement et, bien entendu, sur les moyens de restaurer, à l’école primaire, un enseignement de l’histoire digne de ce nom. Cette priorité n’exonère pas les manuels, ni les textes officiels de la critique d’une idéologie qui, déclarée, voire caricaturale à l’époque de Lavisse, s’est faite insidieuse.
Cette question nous conduit à analyser le « socle commun » qui « donne sens » aux programmes, et la « culture humaniste » dans laquelle s’inscrit aujourd’hui l’histoire. Nous soulignons en particulier la forte cohérence idéologique qui s’établit entre le premier et le second degré.

Nous consacrons enfin un chapitre à la didactique, que nous abordons sous un angle inhabituel. Les nombreux ouvrages qui lui sont consacrés l’abordent sous un angle technique. Sans en nier les apports nous en soulignons aussi les perversions. Son utilisation dogmatique peut en effet déboucher sur une vision réductrice des questions traitées, priver le savoir historique de toute cohérence et laisser l’élève, citoyen en devenir, sans aucun recours face à l’idéologie.

C’est l’ensemble de ces dérives que nous avons voulu dénoncer. Les lecteurs de cet ouvrage voudront bien excuser le caractère sans doute compact du texte, mais le sujet d’étude est immense. Nous avons voulu parfois nuancer notre propos, mais une étude plus complète serait très longue. Notre but est de susciter une réflexion, et de nous adresser, bien sûr à nos collègues, mais aussi à nos élèves et à leurs parents, à l’ensemble des citoyens.

Enfin, cet ouvrage est le produit d’un travail collectif, d’une équipe de professeurs de collège, lycée, IUFM, qui enseignent ou ont enseigné dans des milieux géographiques et sociologiques très variés. Certains sont historiens. Certains sont tout jeunes dans le métier, d’autres plus expérimentés, ou à la retraite :

Pour les chapitres sur l’école élémentaire et la didactique : Rémy Janneau,
Pour le chapitre sur le collège et le lycée, un groupe de travail autour d’Odile Dauphin :
Michel Barbe, Guillaume Diaz, Muriel Jumain, Maurice Martin, Philippe Martineau, Lucien Perron, Serge Sebban, Jean-Marc Schiappa, André Yon, et plus particulièrement Nicole Perron, Claudie Lescot, et Jean Jacques Marie.
CHAPITRE I
DE LAVISSE A LA « PEDAGOGIE DE L’EVEIL » : PROGRES DE L’ESPRIT CRITIQUE OU AFFIRMATION D’UN NOUVEL OBSCURANTISME ?

A. La genèse d’un nouvel évangile
L’histoire scolaire conserve, jusqu’aux années 60, la marque d’un héritage : celui d’Ernest Lavisse, figure de proue de l’historiographie de la III ème République et auteur des manuels scolaires qui sont restés attachés à son nom. En conclusion de l’article « histoire » du Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson (1887), il assigne à l’école la mission de forger des citoyens « pénétrés de leurs devoirs » et des soldats qui « aiment leur drapeau ». Cette histoire poursuit deux objectifs complémentaires : souder la communauté nationale et contribuer à son relèvement voire à sa « revanche ». Elle se présente comme le récit épique du rassemblement de la France éternelle. A L’image de l’histoire « méthodique », dominante à l’époque, elle s’organise autour des faits politiques et militaires et des grandes figures qui ont agrandi le territoire et réuni les populations (Philippe-Auguste), renforcé l’autorité de l’Etat (Saint-Louis/Louis IX, Louis XIV), incarné la « grandeur française » et la gloire militaire (François 1 er , Napoléon). Comme toute mythologie, elle est peuplée de héros qui incarnent la vaillance (Bayard), le sacrifice pour la défense de la patrie et l’union nationale (Vercingétorix, Jeanne d’Arc), parfois les aspirations de la bourgeoisie (Etienne Marcel), le travail et une honnête ascension sociale (Colbert). La Révolution qui intervient lorsque la monarchie ne joue plus le rôle positif qui a été le sien sous le bon roi Henri, sous la férule du « grand cardinal » et même sous le roi-soleil, est l’événement fondateur à partir duquel émergent « les institutions qui nous ont faits li bres ». Cette vision finaliste qui vise à « faire aimer et comprendre la patrie » a pour corollaire quelques points aveugles : l’antijudaïsme de Philippe.-Auguste et de Louis IX, la traite transatlantique, les atrocités coloniales. Lorsque la lutte de classes apparaît, c’est sous l’apparence des méfaits de l’ignorance (les révoltes paysannes au moyen âge), d’une lutte pour la liberté (Etienne Marcel) ou de ces horribles discordes qui ont divisé les Français (juin 1848, la Commune). A l’époque de la loi Waldeck-Rousseau, le mouvement ouvrier reste le grand absent.
Ce « roman natàonal » est, dès le début du XX ème siècle, sous les feux croisés de trois types de critiques. La plus ancienne, d’ordre idéologique, émane des milieux pacifistes et syndicalistes. Contrairement à une idée reçue, en effet, les « hussards noirs » n’adhèrent pas sans réserves au creda nationaliste du « petite Lavisse ». La littérature s’en fait parfois l’écho. Dans un roman dont la mort a interrompu la rédaction, Vérité, Emile Zola campe ainsi un instituteur qui s’insurge contre le mensonge religieux et la violence militaire véhiculés par certaines gravures. Une minorité syndicaliste révolutionnaire ne craint pas d’afficher ses convictions. En 1904, l’instituteur Gaston Clémendot publie avec Gustave Hervé, membre du Parti Socialiste Ouvrier Révolutionnaire, une Histoire de France d’inspiration socialiste et antimilitariste que la chambre des députés fait aussitôt interdire. D’autres ouvrages d’orientation pacifiste sont également édités, comme celui d’Odette Laguerre et Madeleine Carlier, significativement intitulé « Pour la paix : lectures historiyzaes » (1905). Charles Seignobos lui-même récuse la culture du sentiment national chère à Lavisse. Le traumatisme de la « grande guerre » ne pouvait qu’amplifier cette critique du chauvinisme scolaire. En 1924, le congrès du Syndicat National des Instituteurs (SNI) condamne les falsifications qui « déshonorent l’enseignement de l’histoire » et revendique « un enseignement résolument pacifiste ». Celui de la Fédération de l’Enseignement , réuni la même année, demande « un véritable enseignement de l’hisioire de la civilisations, étudiant avant tout le travail, la vie et la pensée de l’homme, dont les faits politiques et militaires ne sont que l’un des aspects ». Les deux syndicats devaient par la suite créer leurs propres maisons d’édition. En 1926, le SNI appellera au boycott de plusieurs manuels. L’Ecole Emancipée, tendance syndicaliste révolutionnaire alors majoritaire au sein de la Fédération Unitaire, publiera, l’année suivante un manuel, peu différent, contre toute attente, des ouvrages offciels, tant dans sa forme que dans son contenu.
L’influence de ces appels et de ces publications restera limitée. Les instituteurs continueront majoritairement à utiliser les manuels traditionnels, expurgés, il est vrai, y compris le « petit Lavisse » , de leurs outrances patriotiques les plus criantes. La longévité de ce dernier, réédité jusqu’au milieu des années 50, en dit long sur la pérennité d’une mythologie qui continuera ainsi d’être enseignée jusqu’aux années 60, alors même que personne n’y croit plus et qu’elle a, depuis longtemps, perdu son caractère édifiant. Pour autant, l’histoire des rapports de l’école et de la patrie reste celle d’un long « désenchantement », qu’approfondira encore la dislocation de l’empire colonial. L’attente est forte, à la veille de la grève générale de mai 68, d’une histoire renouvelée, plus critique, faisant place à des événements et à des dimensions, notamment sociales, jusqu’alors occultées.
L’antidote à ces aspirations dérive paradoxalement de deux autres types de critiques. La première naît d’une rupture épistémologique. L’école « méthodique » à laquelle s’adosse l’histoire républicaine fait depuis le début du siècle, l’objet d’attaques renouvelées. Polémiquant avec Charles Seignobos, le sociologue François Simiand, s’en était pris, en 1903, aux « trois idoles de la tribu des historiens » : « l’idole politique », « l’idole individuelle » et « l’idole chronologique ». Prolongeant cette critique, des historiens regroupés autour de la Revue de Synthèse Historique, puis des Annales d’Histoire Economique et sociale, opposent à « l’histoire-bataille », qui privilégie les faits politiques, diplomatiques et militaires, une « histoire totale », accordant une importance accrue aux faits économiques et sociaux, aux aspects matériels de la vie des sociétés et aux mentalités. L’histoire-récit cède le pas à une « histoire problérrae » et l’événement aux structures. Cette extension du « terr-itoire de l’historien » redéfinit la notion même de document : à l’écrit, privilégié par l’école méthodique, s’ajoutent tous les produits de l’activité humaine, du soc de charrue à la lampe à huile en passant par le costume et le journal intime.
Certains aspects de cette nouvelle histoire rencontrent, moyennant bien des simplifications et quelques contresens, les préoccupations de pédagogues qui se réclament de L’Education Nouvelle ou de l’Ecole Moderne. Sans être nécessairement des lecteurs assidus de Lucien Febvre ou de Marc Bloch, Adolphe Ferrière, Roger Cousinet, Célestin Freinet, plus tard et de manière plus mesurée, Roger Gai, sont, chacun à sa manière, en quête d’une « histoire totale » dont la conception d’un développement intellectuel par « stades », que professe par ailleurs Jean Piaget, les amène à ne retenir, pour l’histoire élémentaire, que l’étude de réalités jugées suffisamment concrètes pour être accessibles à l’enfant : l’habitat, le costume, la nourriture, les moyens de transport, etc..., l’ « histoire des ehoses » défendue par Cousinet. Les notions de temps et de causalité étant réputées inaccessibles avant l’âge d’onze ou douze ans, les dimensions plus abstraites de l’histoire, en particulier la politique, sont renvoyées à plus tard. Certains articles publiés par Célestin Freinet dans l’Educateur prolétarien et certains passages de ses livres tendraient à le démarquer, sur ce point, de Cousinet et de Ferrière (dont il est par ailleurs très proche). S’il oppose « l’histoire du peuple » à celle « des rois, des princes, des guerres et des dates » (animalgame que l’on peut évidemment contester), il n’ignore pas - ne serait-ce que pour préparer ses élèves aux examens - les puissants ni les événements politiques et militaires, il les cantonne à leur juste place et s’efforce, en les situant dans un contexte, de leur donner sens. Une lecture attentive des Bibliothèques de Travail (familièrement appelées BT) révèle néanmoins un décalage entre les écrits de Freinet et ce qu’il parvient à insuffler à son mouvement : jusqu’à la fin des années 40, en effet, l’écrasante majorité des titres consacrés à des sujets historiques, concernent l’habitation, l’éclairage, le chauffage, le costume populaire, la nourriture, la métallurgie, les anciens métiers, les moyens de transport, etc. S’y ajoutent quelques numéros faisant une place à la vie sociale et intellectuelle : histoire de l’école, du livre, de l’écriture, du papier, des coutumes funéraires. Le mouvement Freinet n’échappe pas à l’air du temps: l’idée, synonyme de modernité, suivant laquelle l’enfant ne peut pour des raisons psychologiques, ni ne doit , pour des motifs idéologiques aborder autre chose que « la vie des gens » s’impose dès l’entre-deux-guerres, à tous ceux qui rejettent « l’histoire traditionnelle ».
Au cours des années 50 et 60, le mouvement Freinet élargit à d’autres aires de civilisation et à d’autres aspects des sociétés, la palette de ses BT. L’analyse en est souvent très détaillée. Les conflits internes ne sont pas ignorés. La guerre devient elle-même objet d’étude. Les titres consacrés à des thèmes d’histoire politique sont, en revanche, rarissimes. Fait signifiecatif du peu d’importance qu’on leur accorde : leur contenu, pourtant vérifié par des érudits, ne donne lieu à aucune relecture critique. Pour ne citer que l’exemple le plus caricatural, la BT Saint Louis, roi pacifique et très chrétien 3 . reproduit, extraits de Joinville et de Guillaume de Nangis à l’appui...la légende dorée du saint roi ! Le champ des préoccupations du mouvement Freinet peut s’élargir à tous les domaines d’activité sauf un : l’histoire politique reste implicitement du domaine de l’interdit. Freinet, qui en est parfaitement conscient, invoque, à plusieurs reprises, le manque de formation historique des maîtres de l’école élémentaire. L’argument mérite attention mais nous sommes enclins à penser qu’il n’est pas la cause véritable de cette relégation du politique aux marges de l’histoire. Le problème de fond réside dans la faiblesse de la critique idéologique de l’histoire « républicaine ». Ferrière proposait de « faire saisir (à la jeunesse) que l’attitude nationaliste hoslile à l’étranger est une aberration », de chasser le chauvinisme de l’esprit des maîtres afin qu’il le soit aussi de celui des élèves 4 , mais la réforme des contenus qu’il préconisait se fondait exclusivement sur les stades supposés du développement intellectuel de l’enfant. Chez Freinet, la double influence des Annales et de la psychologie génétique (selon Piaget) est aisément perceptible : d’une part, « l’histoire du peuple » - la seule qui vaille - n’est qu’un aspect de l’évolution des forces profondes dont « l’histoire - bataille » n’est, pour anticiper une formule bien connue, que « l’écume »  ; d’autre part, l’argument qu’il invoque le plus fréquemment lorsqu’il voue aux poubelles de l’histoire, les rois et les guerres, est l’immaturité de l’enfant, incapable de les retenir ni de les comprendre. Cousinet critique, quant à lui, cette « histoire exclusivement française » qui laisse croire aux petits Français « que leur pays a vu naître des héros plus grands que ceux d’aucun aulre pays » mais on chercherait vainement, sous sa plume, la moindre critique de l’Etat, a fortiori de la société. Et lorsqu’il évoque le maintien de l’unité de la nation ou lorsqu’il reconnaît que « l’admiration des héros est nécessaire aux enfants », il est plus proche de Lavisse que du Gustave Hervé des débuts. L’« histoire politique nationale » est récusée non parce qu’elle serait le vecteur d’une idéologie condamnable mais en tant que construction intellectuelle qui « néglige les besoins historiques - les « intérêts » - de tout enfant ».
« L’histoire des choses » et le rejet du politique qui en est le corollaire sont antérieurs à l’histoire des Annales - Cousinet en trace les grandes lignes dès 1911 - mais celle-ci foumit une inspiration complémentaire et un précieux renfort. Cousinet cite abondamment une conférence dans laquelle un Lucien Febvre particulièrement en verve récuse « l’histoire journalistique » enseignée dans le second degré :

Une histoire qui continue à enseigner aux enfants comme s’il n’y avait rien de mieux, de plus important, de plus nourrissant à leur enseigner, ce que le journal (qui ne prétend pas faire de l’histoire) jette chaque matin en pâture à la curiosité désabusée. La nouvelle qu’un Tel est mort qui fut trois fois ministre. La nouvelle que la princesse X, fille du roi Y, a épousé le prince Z ; celle que le premier ministre d’Utopie a pris l’avion pour Moscou ou bien pour Nerv-York ; qu’une réunion de cabinet s’est tenue ici ou là; qu’une usine considérable s’est mise en grève, etc. Qu’apprenons-nous aux enfants sur la France au temps de François le ; de Louis XIV ou de Charales X, sinon cela et rien que cela, fondamentalement. (...) Le président Louis-Napoléon confisque les biens des princes d’Orléans. Il donne aux préfets le droit de fermer à volonté les débits de boissons. Il s’installe aux Tuileries. Il entreprend une tournée à travers la France ; on le reçoit aux cris de Vive l’Empereur  ! A son retour à Paris, il passe sous un arc de triomphe portant l’inscription : A Napoléon III, sauveur de la civilisation moderne, etc. (...) cette collection de petits cailloux, appelés « faits » et dont il fallait absolument, paraît-il que se chargent les poches - les poches cérébrales - de tous les jeunes Français, candidats au baccalauréat de philosophie. Eh bien, je dis non : non aux « trois fils mâles de Philippe le Bel », comme disait un vieux professeur d’histoire au temps de ma jeunesse. Non aux clauses subtiles des trois traités de Vienne du XVIII ème siècle (mais y en eut-il bien trois ?) Je dis non. N’encombrons pas plus longtemps l’esprit de nos enfants d’un pareil fatras. 5
On notera au passage qu’une grève dans une grande entreprise nous sommes en 1947 - est tenue pour aussi anecdotique que le mariage de la princesse X avec le prince Y. S’autorisant d’un tel morceau d’éloquence, Cousinet transpose dans l’enseignement primaire cette critique manifestement outracière. Dans un ouvrage rédigé la même année, il récuse cette histoire « trop chargée d’événements et de faits pour que l’élève, même s’il en était capable, puisse prendre le temps d’y réfléchir. Il ne s’agit pour lui que d’apprendre, de retenir (pendant quelque temps) et de réciter » . Du reste, qu’en retient : « l’homme de la rue » ?

... en gros, ce que sont Jeanne d’Arc et quelques uns de nos rois de France, parce que des articles de journaux, des films, des émissions radiophoniques, des livres (il ne se passe guère d’année qui n’apporte au moins un livre sur Louis XIV), des fêtes populaires viennent, comme on dit, rafraîchir la mémoire. Mais demandez-lui ce qu’il sait de Richelieu, de Vauban, du cardinal Fleury, de Guizot ou de Thiers, vous serez édifié. De tant de leçons apprises par cœur, de tant d’heures passées à les apprendre et à les réciter, il ne reste rien. 6
Est-il bien utile en effet, de savoir qui sont Jeanne d’Arc et Louis XIV et de lire les ouvrages qui leur sont consacrés ?! Qu’on ne s’y trompe pas ! Cousinet ne suggère en rien un nouvel éclairage. S’il regrette le caractère anecdotique du bagage de « l’homme de la rue » concernant Louis XIV, Vauban, Guizot ou Thiers, ce n’est pas pour montrer l’envers du décor social, ni pour ajouter aux programmes les Bonnets Rouges et la Commune de Paris : « L’histoire politique nationale » restera « assurément un objet d’éruditivn. Il faudra sans doute se résigner à ce qu’elle ne soit plus un objet d’enseignement » 7 .
Ce mépris afficlté d’une « érudition » - expression qui vise ici toute connaissance factuelle - qu’il serait urgent de bannir de l’école, est à lui seul un programme. Est-il bien utile, en ef fet de fonder l’intelligence de l’histoire et l’esprit critique sur la connaissance et l’analyse des faits ? Les voies de Clio ne sont-elles pas impénétrables ? « Toujours des rois qui accèdent au trône n’impnrte comment, déclarent des guerres à n’importe qui et meurent pour laisser la place à d’autres qui ne dierent que par le nom. Il semble qu’on n’avance point, on reste sur place et même on retourne en arrière » . L’enfant n’entend rien à ce « fatras » événementiel. Il faut donc renoncer à l’histoire-récit, savoir forgé par les historiens, par les auteurs des programmes et des manuels, indépendamment de ses intérêts réels ou supposés. Au-delà de l’histoire-récit, c’est donc tout corpus disciplinaire cohérent qui se trouve banni d’une pédagogie supposée moderne. Le centre de gravité de la réflexion va ainsi se déplacer très logiquement des contenus vers les méthodes. Nourris de la pensée de Piaget et de Wallon, des apports de Dewey, de la pédagogie de Decroly, les tenants de l’Education Nouvelle fondent toute leur conception éducative sur l’idée que le savoir ne se transmet pas, ne se reçoit pas, que c’est l’enfant qui le construit lui-même à partir de ses intérêts et de ses motivations, par son activité, en interaction avec les sollicitations de son milieu. Cette construction du savoir historique fondée sur l’observation directe ou indirecte des « traces » du passé (ruines du château-fort local, document exhumé des archives, vieux rabot, monument aux morts...) apprendra à l’enfant que l’histoire n’est pas une vérité révélée mais une construction des historiens. L’esprit critique naîtra de cette familiarisation avec les documents. Contrairement à l’histoire-récit, qui inonde les têtes blondes de l’idéologie dominante, cette pratique enfantine de la recherche est censée forger l’esprit critique du futur citoyen. C’est dans cet esprit que Cousinet remplace l’ enseignement historique par le « travail historique » , fondé sur l’observation et la comparaison spontanées de documents librement choisis par les élèves en fonction de leurs « intérêts », confondus en l’occurrence, avec les attentes exprimées. Le maître n’impose rien, ne fournit surtout aucun questionnaire-guide, « attend paisiblement qu’on ait besoin de lui », « se garde bien de critiquer le tramail libre des enfants et de les aider à le compléter » 8 , Les élèves sont censés « construire (ainsi) le fait historique »  ! Cette démarche - en tous points contre-productive puisqu’elle laisse croire qu’il suffit, pour « construire le fait historique », de lire ou d’observer les documents, sans plus d’accompagnement, de préparation ni surtout de connaissances - donne tout son sens au mythe de l’enfant-historien, appelé à un bel avenir : la manipulation des documents n’a pas pour but d’apprendre à l’enfant quoi que ce soit de la méthode (réelle) de l’historien (dont Cousinet ne semble pas mesurer la complexité) ni bien évidemment du sujet traité, mais simplement de le rendre conscient de la fragilité et du caractère révisable de toute vérité historique, l’éducation civique ayant mission d’élargir cette attitude « critique » aux autres sphères du savoir et de l’information.
Une telle conception a sa logique : la méthode, bonne ou mauvaise, tend à devenir une fin en soi :

Le contenu (peut-on lire dans L’enseignement de l ‘Histoire et l Education Douvelle), est bien moins important que le mode de travail (...). Concernant les connaissances acquises par le travail historique sur l’histoire de l’habitation et les mayens de transport, je ne peux affermer que les écoliers que j’ai vu consacrer tant de temps et d’effort au travail historiques (...) se rappellent aujourd’hui tout cela. Muis qu’importe , ils ont appris à travailler. Ils ont agi. Ils ont appris, par l’exercice, comment on cherche, comment on observe les documents, comment on les compare, etc. Cela ne se perd point. On est cultivé dans la mesure où on a appris à voir dans quelle direction une recherche peut s’engager (...) on est cultivé, non quand on sait, mais quand on sait s’informer et utiliser ce qu’on a appris 9 .
Pour apprendre à apprendre, nul besoin de savoir, comme chacun a pu le vérifier par la suite !
Tous les pédagogues qui se réclament alors de l’Education Nouvelle ou de L’Ecole Moderne ne partagent certes pas - pas encore - ces conceptions extrêmes, ou ne les appliquent pas à la manière intégriste de Cousinet. Roger Gal insiste sur la place du maître et encadre solidement l’étude de documents. Les centres d’intérêt de Decroly sont une autre manière d’aborder les programmes et le savoir reste au cœur des écoles qui s’inspirent de sa pédagogie. Les recherches des élèves de Freinet s’inscrivent dans des plans de travail « à peu près conformes aux programmes » 10 . Le primat de la méthode sur les connaissances n’en est pas moins leur dénominateur commun. Freinet reprend à son compte ce texte d’un membre de son mouvement:

L’école (...) a plus et mieux à faire que de transmettre le savoir. Ce qui est grand, ce n’est pas le savoir ; ce n ’est pas même la découverte : c’est la recherche. L’esprit n’est pas un grenier qu’on remplit, mais une flamme qu’on alimente; il n’est pas la connaissance possédée, la science apprise et assimilée, mais une activité toujours en éveil qui, sans répit, se pose des problèmes nouveaux, invente, combine, organise les faits suivant les rapports non encore aperçus 11 .
Même le prudent Roger Gal partage cette illusion :

et même s’il ne restait rien comme connaissance durable à la suite de tels exercices, il reste que l’enfant aurait eu ainsi l’occasion de former son esprit aux capacités d’analyse, de réflexion, de comparaison, d’esprit critique et d’invention que nous lui souhaitons pour la vie, ne serait-ce que pour la lecture intelligente d’un journal ou d’un livre. Il importe que tout individu ait exercé au maximum ces vertus de l’être pensant comme du citoyen et au moins une fois dans sa vie le rôle de l’historien qui interprète, compare, critique des documentes. 12
La rhétorique de la tête vide mais bien faite n’en est qu’à ses balbutiements.
Toute méthode est une langue d’Esope qui peut suivant la philosophie qui anime les pédagogues, selon leur degré de compétence ou de pragmatisme, marquer un progrès ou devenir, contraire, un obstacle à la diffusion du savoir. Jusqu’au aux années 60, les pédagogues de l‘ Education Nouvelle , exception faite de Cousinet, inspecteur puis chargé de cours à la Sorbonne, demeurent prudents et réalistes. Leurs conceptions restent d’ailleurs minoritaires dans un système scolaire qui a encore mission d’instruire. Par conviction ou par pragmatisme, ils tiennent compte de ce que Freinet appelle les « barrières » , c’est-à-dire les attentes sociales et les contraintes institutionnelles. Si haut qu’ils placent la méthode, ils la placent au service du savoir. Ils instruisent autrement, mais ils instruisent. Le dévoiement de leurs idées naît de leur officialisation. Tandis que le mouvement Freinet poursuit sa route indépendamment du pouvoir et souvent contre lui, les autres courants de l’ Education Nouvelle voient leur influence se renforcer au sein de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), puis s’exercer dans la commission de rénovation réunie en 1969 sous l’égide du ministère. Leurs idées s’ossifient en un corps de doctrine que l’ardeur militante transformera bientôt en nouvel évangile. L’histoire ne pouvait, suivant l’expression de Patrick Garcia et Jean Leduc, qu’y « laisser des plumes » 13 . La soumission aux intérêts momentanément exprimés de l’enfant, aux sollicitations du milieu et de l’actualité, aux dogmes du « concret » et du « vécu», l’interdit lancé contre le récit et « l’histoire politique » , une chronologie expurgée des « grands hommes », dessinaient, plus qu’une réforme de l’enseignement de l’histoire, un assassinat programmé.
A la veille de mai 68, l’histoire scolaire est à la croisée des chemins. Le panthéon est intact. Il s’est même enrichi de quelques héros mais l’histoire « républicaine » est minée depuis longtemps par le pacifisme des instituteurs, par leur prise de distance à l’égard de la patrie et du capitalisme et par les guerres coloniales. Personne, pour autant, n’ouvre la voie d’une histoire critique démystifiant les héros, montrant les réalités économiques et sociales et ouvrant les points aveugles (antisémitisme des Capétiens, traite des noirs, vérité du colonialisme, lutte des classes). Tout au plus peut-on lire dans l’ Ecole Emancipée une chronique rafraîchissante (Quelle histoire enseignons-nous ? Démystifions, démythifions ) 14 qui déboulonne ponctuellement les statues de Charlemagne, Napoléon, De Gaulle et quelques autres. Tout l’effort de réflexion de ceux qui se veulent en rupture avec l’enseignement «traditionnel» porte sur des méthodes réputées libératrices dont le pouvoir entrevoit déjà tout le parti qu’il peut en tirer.

B. Une idéologie chasse l’autre
Lorsque les événements de 1968 précipitent, à l’école, la rupture de la « symbiose scientifique et pédagogique » 15 entre histoire, mémoire et nation, aucune relecture critique de l’histoire républicaine n’y prend le relais de l’histoire-mémoire. Cette carence facilite la mise à mort de Clio par tous ceux - nombreux - qui la tiennent pour indésirable. Patrick Garcia et Jean Leduc notent à juste titre une

étonnante conjonction entre ceux qui souhaitent procéder à une mutation pédagogique, ceux qui veulent ouvrir l’enseignement sur les sciences sociales et ceux, enfin qui considèrent l’histoire comme un obstacle à l’intégration européenne 16 .
En d’autres termes, l’histoire scolaire serait tombée sous les attaques conjuguées des tenants de /’ Education Nouvelle, de la Nouvelle Histoire et des adversaires de l’Etat-nation. La remarque est d’autant plus pertinente que ce sont souvent les mêmes, qui proches de la droite libérale ou de la « deuxième gaiiche » ont en partage une vieille méfiance chrétienne à l’égard du savoir. Cette conjonction n’a donc rien de si « étonnant ». Il est nécessaire cependant, pour comprendre la manière dont les choses vont se jouer, d’élargir la palette à l’influence non négligeable de ceux qui dénoncent tout savoir scolaire comme un sous-produit de la « culture bourgeoise » et comme un poison idéologique. Dans le contexte de l’après 68, l’idée que « l’école capitaliste », « appareil idéologique d’Etat », « reproduit les classes sociales » et véhicule la « culture bourgeoise » au mépris de celle des enfants de prolétaires, s’impose, sans que la plupart des instituteurs aient jamais lu Baudelot et Establet, ni Althusser, ni Bourdieu et Passeron, comme une véritable doxa qui contribuera grandement à faire de l’ignorance une valeur « de gauche ». Contrairement à P. Garcia et J. Leduc, nous ne jugeons pas du tout cette coalition « hétéroclite ». Les éléments, effectivement fort divers, qui la composent ont un dénominateur commun : le rejet d’une histoire politique identifiée à l’histoire républicaine. La place à accorder à la traite et au Code Noir, l’étude critique de la monarchie absolue, la manière d’aborder la Commune, leur importent peu. Il leur faut tuer la mémoire nationale et républicaine, celle de la centralisation de l’Etat, du jacobinisme, des révolutions qui ont conduit la France à la république et à la démocratie. A l’aspiration des instituteurs à une histoire critique, ils vont opposer, non une réflexion sur les contenus, mais le contre-feu de la « pédagogie de l’éveil » .
Cette pédagogie mise en place à partir de 1969, se situe dans la continuité de l ‘Education nouvelle dont elle reprend les idées-forces. Elle marque néanmoins une profonde rupture. L’Education Nouvelle, nous l’avons vu, restait minoritaire et contenue par des « barrières ». La liberté pédagogique, l’attachement des maîtres, y compris les plus novateurs à leur mission d’instruire, évitaient toute dérive. La «pédagogie de l’éveil » est, au contraire, imposée par les textes officiels. A la contrainte institutionnelle, s’ajoute une obligation morale : la filiation avec le plan Langevin-Wallon et sa réputation de pédagogie favorable à l’épanouissement et à la créativité de l’enfant la créditent d’une estampille démocratique qui en impose à un milieu professionnel majoritairement classé à gauche qui ne redoute rien tant que l’étiquette « réactionnaire » régulièrement brandie par les tenants du nouvel évangile. En l’absence de programmes qui commenceront tout juste à sortir en 1977, n’importe quelle lubie passe pour une innovation que nul ne s’avise de récuser sans précautions oratoires (je vais peut-être vous sembler rétrograde mais..., peut-êire..., bien sûr, je me fais l’avocat du diable, mais enfin, ... ) . Que la phrase « Faites ce que vous voulez mais plus ce que vous faisiez avant », attribuée à un inspecteur, ait ou non été prononcée, elle résume parfaitement le climat qui régnait alors au sein des circonscriptions.
Le point de rupture est indéniablement le statut voire la définition même des connaissances. Si l’on compare avec le primat de la méthode tel que le concevaient Gal ou Freinet, l’inflexion est sensible. Les pédagogues novateurs des années 50 transmettaient le savoir autrement et se référaient à des finalités qu’ils voulaient différentes. La « pédagogie de l’éveil » met en cause la légitimité même des « contenus » c’est-à-dire des connaissances factuelles précises et, plus largement, de tout savoir structuré par des programmes. La commission de rénovation avait, dès 1969, scellé le sort de Clio :

Il n’est plus nécessaire d’apporter à l’enfant des connaissances indispensables en matière d’histoire, de géographie, de sciences. S’il en existe de telles, les quatre années du 1 er cycle pourraient facilement y pourvoir à un moment où l’enfant est devenu psychologiquement plus mûr pour les accueillir 17 .
« S’il en existe de telles »  ! Cette restriction en dit long de l’absurde dichotomie - qui revient comme un leitmotiv sous la plume de tous les auteurs favorables à « l’éveil » - entre une école élémentaire qui formerait les esprits sans instruire et un enseignement secondaire auquel incomberait l’apport de connaissances : ils jettent le doute, en effet, sur le caractère indispensable des connaissances en histoire, en géographie et en sciences, y compris dans le second degré ! Ils permettent de passer, en toute bonne conscience, aux pertes et profits, les élèves pour lesquels la prolongation de la scolarité se traduit non par l’étude des programmes du second degré, mais par un séjour en classes de transition et pratiques. Nul ne peut, enfin, ignorer, dès cette époque, que le collège est d’ores et déjà promis au même type de « rénovation », comme en témoigne cette allocution prononcée, la même année, par le ministre, à l’occasion d’un stage de formation à Sèvres :

Si l’école primaire est préparatoire au collège, ce n’est pas à l’enseignement des collèges et des lycées tel qu’il est, mais tel qu’il devrait être - soucieux d’éducation totale et de promotion collective. Il ne pourra l’être vraiment que lorsque l’enseignement élémentaire lui aura donné des enfants formés à une pédagogie rénovée 18 .
Loin de rester une spécificité de l’enseignement primaire, la « pédagogie de l’éveil » est donc bien le banc d’essai d’une refonte de l’ensemble du système d’enseignement. Elle n’est en rien une réforme généreuse qui aurait dérapé. Elle est, dès le départ, une entreprise obscurantiste qui de surcroît, s’avance masquée.
Il ne faut pas, en effet, se laisser abuser par les mots. Le vocabulaire est parfois trompeur. Francine Best affecte de rester attachée aux « connaissances », aux « savoirs » 19 mais une lecture attentive révèle ce qu’il faut entendre par là : des attitudes, des compétences, l’ébauche de quelques notions et de quelques concepts, à l’exclusion des « contenus », c’est-à-dire des connaissances factuelles précises. M. Villin 20 oppose « la connaissance », c’est-à-dire la compréhension du monde dans lequel on vit, à « l’encyclopédisme » qui doit être « répudié » au profit de « l’aptitude à s’informer, à enquêter, à communiquer, à travailler en groupe, etc. » . Les auteurs sont parfois embarrassés, ou prudents. J.N. Luc 21 reconnaît, du bout des lèvres l’utilité, pour aborder un sujet, de « quelques connaissances » , mais il précise qu’elles doivent rester « lacunaires » et que la connaissance des faits n’est pas, de toute façon, l’objectif d’une séquence. On n’aborde pas la guerre de 14-18 pour la « faire apprendre » aux élèves mais pour les « familiariser avec le recours aux archives et aux interviews » . H. Hannoun semble s’excuser du caractère « inévitable » (l’idéal aurait-il donc été de l’éviter ?) et « souhaitable » (donc ni nécessaire, ni obligatoire !) de « la présence d’un contenu» 22 . Le message n’en est pas moins clair. Il répond comme en écho à la doxa suivant laquelle le savoir relèverait d’un privilège social : les connaissances voilà l’ennemi ! Il sera repris, martelé, des années durant par toute la littérature pédagogique :

Il est fallacieux, insiste Francine Best , de parler de véritable géographie ou de véritable histoire à l’école élémentaire. Mais éveiller l ‘esprit de l’enfant à la spécifrcité de certaines méthodes, lui faire avoir constam - ment le souci de la cohérence dans les explications, la volonté de la rigueur dans les représentations, peuvent constituer des objectifs possibles se définissant à l’intérieur (de) finalités plus générales 23 .
Aux méthodes, Hubert Hannoun associe les aptitudes, les attitudes et les concepts :

Le but de l’école élémentaire est de préparer l’enfant à recevoir les acquisitions qu’il se verra proposer dans le cadre de l’enseignement secondaire ( ... ). La primauté se trouve incontestablement au niveau de la formation des habitudes, des aptitudes et des concepts de l’enfant, non pas au niveau des acquisitions de connaissances 24 .
L’école peut éduquer les comportements, développer des compétences, structurer l’espace et le temps mais en aucun cas transmettre des connaissances historiques précises :

Si, faire des sciences, de l’histoire et de la géographie revient à l’école élémentaire à suivre (sur un manuel par exemple) une progression allant de la Gaule à la France de nos jours, à étudier systématiquement la géographie physique de la France, ou encore à aborder, à partir des seules gravures d’un livre, l’« étude » (les guillemets sont de l’auteur) d’objets même usuels , alors il ne devrait plus y avoir, selon nous, de sciences, d’histoire ni de géographie à l’école élémentaire. (...). L’enfant, au moins au début de la scolarité élémentaire ne possède pas les structures mentales voulues pour recevoir de façon valable ces acquisitions 25 .
Sur le « terrain », inspecteurs et conseillers pédagogiques oublient les prudences des « penseurs » et la vulgate même dégénère en catéchisme : la « primauté » des méthodes, des compétences et des « savoir-être », devient prohibition des connaissances.
Cette « primauté » condamne Clio à un véritable supplice de Procuste. La malheureuse est d’abord amputée de tout ce qui dépasse d’un axe chronologique limité aux époques les plus récentes :

Le maître ira jusqu’où ses élèves pourront aller (...) d’eux-mémes, (ils) ne « reitionteront » pas à un niveau non encore appréhensible pour eux. Et l’on peut même affirmer que très rarement les enfants de nos écoles élémentaires - lorsqu’ils ne se contentent pas d’écouter des histoires, lorsqu’ils se penchent sur la découverte de l’histoire - rarement ces élèves dépassent la période des témoignages vivants qu’ils en peuvent recueillir 26 .
Elle est assignée au milieu local, « piéce essentielle de la structure éducative » 27 . Que le maître ne s’avise pas, à la faveur, d’une sortie sur le terrain, de guider ses élèves vers quelques connaissances. Francine Best s’élève vigoureusement contre une telle « perversion »  :

Par souci des programmes, le maître rédige une fiche ou à partir du « centre d’intérêt » ou du « thème », il imagine les problèmes mathématiques qu’il pourra imposer, les compte rendus qu’il fera rédiger, la ou les périodes historiques qu’il fera étudier, etc. Or, c’est aller à l’encontre et d’une véritable étude scientifique et de la démarche intellectuelle des enfants. Si on leur impose ces recherches gratuites pour « couvrir » les programmes d’histoire, de géographie, les élèves qui ne sont pas dupes, ne s’intéresseront plus à leur milieu, aux problèmes urgents qu’il leur pose; de plus, et c’est plus grave, on leur aura fait perdre le goût d’une recherche et d’une étude où il faut aboutir à des explications, aller chercher l’information, la structurer soi-même avec l’aide du groupe et du maître 28 .
Les tenants de l’éveil répètent certes à l’envi qu’il ne faut pas s’enfermer dans le milieu local mais les fiches qu’ils fournissent y ramènent sans cesse et le caractère exclusif, l’application dogmatique de ce qui pourrait être un moyen - parmi d’autres - d’apprendre, aboutissent à un véritable enfermement. A ces amputations temporelles et spatiales, s’ajoutent des ablations de contenus. Tout sujet doit être justifié par l’intérêt de l’enfant - c’est-à-dire, là encore, non l’intérêt profond mais l’attente exprimée - ce qui exclut, par définition tout ce qu’il ignore ! Sont encore prohibés tous les contenus jadis enseignés, tous ceux qui font la substance de notre histoire, récits tout juste bons à « flatter le sens du merveilleux » (Best) et dignes des contes de Grimm et d’Andersen, de Tarass Boulba voire de Zorro (H. Hannoun). Le récit et la chronologie sont frappés d’interdit. Que reste-t-il de Clio au terme d’un tel traitement ? La « méthode historienne », « l’histoire des choses » et une idéologie qui n’est pas celle que l’on croyait !
Cette transformation profonde de l’enseignement de l’histoire s’effectue, en effet, sous le double signe de la formation scientifique et du développement de l’esprit critique. Tout repose sur le postulat suivant lequel, non seulement l’histoire-récit n’apprend rien à l’enfant des recherches des historiens mais elle lui impose une vérité révélée qui en fait un individu intellectuellement soumis. L’apprentissage de la démarche scientifique et les exigences de la citoyenneté impliquent donc que le « donné » (un corpus de connaissances préstructuré apporté par l’enseignant) soit remplacé par un « construit » (un réel savoir constitué par l’élève sur la base de ses propres recherches). L’esprit critique sera le fruit de cette construction par l’enfant de « son propre savoir ». Non seulement son bagage historique en sera plus solide mais la transposition de cette démarche dans la vie courante fera de lui un citoyen avisé. Une telle conception des apprentissages devait nécessairement réactiver le mythe du jeune historien qu’il convient de bien différencier de l’analyse de documents, exercice difficile dont Roger Gal a montré, néanmoins le caractère fructueux moyennant un apport préalable de connaissances, un guidage précis, un solide encadrement et de bonnes habitudes de travail. Ce n’est manifestement pas de cette démarche qu’il s’agit dans le cadre de « l’éveil ». Illusion symétrique de celle de Cousinet, F. Best préconise rien moins qu’une « analyse comparative » et une critique « interne » et « externe » avec, pour bagage, non des connaissances, mais l’intérêt des enfants pour « le passé de leur milieu » et pour « leur propre histoire ». M. Presle assigne à l’étude de document, l’objectif de « rapprocher le plus possible la méthode pédagogique de la méthode historique » 29 . J.N. Luc préconise une « initiation à la méthode historique » 30 . Il y a certes entre ces auteurs des nuances qui recoupent un clivage entre ceux qui souhaitent malgré tout le maintien de l’histoire comme discipline spécifique et ceux qui veulent, purement et simplement la dissoudre. Les points de vue sont convergents néanmoins sur un point essentiel : ce que l’enfant doit acquérir, c’est une méthode qui, tout à la fois, lui permettra « d’upprehdre à appendre » et fondera son esprit critique. F. Best a là encore le mérite de la clarté :

« Apprendre » l’histoire à l’école élémentaire, c’est expérimenter la méthode historique sur des sujets simples, proches des enfants, dont l’environnement immédiat suscile l’étude 31 .
Associée à un anti-intellectualisme qui cantonne l’objet de la recherche au « concret » et au « vécu », la « méthode » dicte pratiquement les contenus. Un examen, même rapide, des fiches ou des descriptions de situations pédagogiques fournies par les ouvrages qui ont effectivement été utilisés par les maîtres, soucieux de comprendre, en l’absence de programmes, ce que l’on attendait d’eux, donne un aperçu saisissant de la conception de l’histoire que les tenants de « l’éveil » cherchent à imposer. Le sujet d’étude, souligne M. Presle, « doit être réellement accessible et, autant que possible, proche de la vie quotidienne ». La liste des thèmes est conforme au dogme : les moyens de transport, les supports matériels de l’écriture, l’éclairage, l’habitat... (M. Presle), le travail d’un artisan ou d’un ouvrier du quartier, d’un agiculteur du village, les activités d’un port, le costume... (H Hannoun), l’évolution du cadre de vie dans une petite ville, l’évolution du machinisme agricole, les anciennes foires d’un village... (J.N. Luc). Sur une dizaine de séquences décrites par cet auteur, deux seulement renvoient à des événements historiques, J.N. Luc insistant sur le fait que l’objectif n’est pas l’acquisition de connaissances mais la « familiarisation avec le recours aux archives et aux interviews pour connaître le passé » 32 . Cette nouvelle version de l’« histoire des choses » diffère profondément, de surcroît, de celle de Cousinent. En dépit de conceptions qui préfigurent le pédagngisme, ce dernier s’efforçait de lui donner une cohérence, dans le cadre d’une progression pluriannuelle. En subordonnant thèmes à aborder et compétences à acquérir à la seule étude du milieu, la « pédagogie de l’éveil » n’autorise qu’une approche fragmentaire d’un passé qui n’est plus objet d’histoire mais de mémoire. Les incidences idéologiques d’une telle rupture sont incalculables.
Monsieur Thiers déniait cyniquement au peuple tout droit à une instruction considérée par lui comme un « commencement d’aisance ». Les temps ayant changé, la République ayant solidement ancré la démocratie et l’héritage de la Révolution, l’obscurantisme se voit aujourd’hui contraint de « ruser » avec l’histoire et de se parer des dehors de la modernité.
Dès 1976, Claude Billard et Pierre Guibbert attiraient l’attention sur le risque de voir « revenir masquée et donc plus pernicieuse » , une idéologie que l’on pensait - « mystification ou inconséquente naïveté » - avoir bannie des programmes d’enseignement. La définition schématique de l’histoire en tant qu’: « activité autonome de recherche, appliquée ponctuellement à un champ limité, à partir de documents de valeur relative, dans le but d’établir sur des preuves tangibles, la vérité des faits et leurs causalités » 33 leur apparaissait comme une « réduction technicienne » de la discipline, porteuse d’une « idéologie technocratique ». Les auteurs (qui écrivent, ne l’oublions pas, en 1976), prennent pour postulat une transposition réussie de la « méthode historique ». Il n’en a rien été. La «pédagogie de l’éveil » n’est qu’une triste parodie de construction d’un savoir historique. Le succès d’une « réduction technicienne » aurait supposé, en effet, l’acquisition effective d’une méthodologie rigoureuse. Une telle transposition était parfaitement illusoire pour deux raisons au moins : on attendait, sans la moindre formation préalable, de maîtres polyvalents une compétence de spécialistes ; on demandait de surcroît, l’impossible à des enfants de 8 à 11 ans. D’un texte simple ou d’une image, l’élève peut, en effet, tirer des informations factuelles. La confrontation de deux documents peut l’amener à constater des divergences. Moyennant un guidage précis et un apport préalable de connaissances, il peut repérer des erreurs ou des contradictions. S’il comprend, à l’issue de sa scolarité primaire que le document livre, non la vérité historique mais le point de vue d’un auteur, l’école élémentaire aura, sur ce plan, rempli sa tâche. En revanche, attendre de ce même enfant, qu’il « établisse le fait historique » est non seulement illusoire mais contre-productif tant d’un point de vue scientifique qu’au regard de la formation du citoyen. La situation de l’élève est, en effet, rigoureusement inverse de celle de l’historien : il ignore tout de la question qu’il traite, les seuls documents qu’il puisse consulter sont ceux que l’enseignant lui fournit et on voit mal sur quelles hypothèses de travail il pourrait se fonder, sans parler de la culture ni de la maturité intellectuelle requises. Dans le meilleur des cas, le document se trouve confiné dans un statut purement illustratif ou informatif; au pire, l’enfant prend l’habitude d’accepter pour argent comptant, ce que semble lui dire un document dont toute critique lui échappe. La panoplie du petit historien ne rend pas les services de celle du petit chimiste. Elle n’est qu’un mythe qui mène au conformisme plus qu’à l’esprit critique. « Cette mythologie de l’esprit scientifique , concluent à juste titre C. Billard et P. Guibbert, cache, sous un apolitisme de surface, une philosophie active au service des formes sociales dominantes » 34 .
C’est d’autant plus vrai que les mots peuvent dire le contraire de leur sens réel. Savoir signifie ainsi ignorance. Sous ce vocable mais aussi sous le terme connaissance, les « penseurs » de « l’éveil » rangent, en effet, les méthodes, les compétences, les aptitudes, l’éducation des comportements et l’ébauche de vagues notions tandis que les connaissances factuelles (donc en histoire, les personnages, les faits, les événements, les dates et toute causalité concrète...) sont reléguées, dans le meilleur des cas, aux marges des apprentissages, mobilisées à dose homéopathique et rarement mémorisées. Les préalables qui entourent la moindre acquisition de données factuelles, en particulier l’exigence du « sens » que le « vécu », « l’intérêt », la proximité géographique ou l’actualité donnent aux activités, ajoutent encore à une dépréciation que semblent légitimer le « vieillissement rapide des contenus » (M, Villin) ou la convocation abusive et péremptoire des grands auteurs : « L’école élémentaire, tranche ainsi H. Hannoun, n’est pas là pour remplir des têtes ». C’est vrai : l’ignorance, c’est l’intelligence  ! Sommes-nous encore chez Montaigne ou déjà chez Orwell ?
Un tel credo, si régulièrement asséné, suscite évidemment des réticences. Bien que le SNI ait pris fait et cause pour la «rénovation» et que M. Villin dont l’ouvrage est publié par SUDEL, soit, à quelques nuances près, à l’unisson des autres auteurs favorables à « l’éveil », la seconde partie du livre n’en laisse pas moins percer de sérieuses discordances. Au chapitre VII, consacré à « l’éveil à l’histoire », certains des corédacteurs, que l’on ne peut manifestement pas suspecter d’hostilité à l’égard d’une pédagogie active fondée sur « l’adhésion des enfants », se livrent à une critique à peine voilée des maîtres-penseurs de « l’éveil » :

Certains ne veulent considérer dans les activités d’éveil, que leur valeur formatrice, ne comptant pour rien l’acquisition des connaissances. Pour eux, il ne s’agit pas d’apprendre mais d’« apprendre à apprendre ». On voudrait bien, d’ailleurs, que l’on nous dise comment on pourrait apprendre à apprendre sans apprendre quelque chose. Ce dédain du « contenu » ne nous paraît pas raisonnable : la formation intellectuelle de l’enfant ne doit pas se faire à partir de n’importe quoi. Il y a des notions élémentaires dont l’école élémentaire doit le pourvoir. S’il continue ses études dans le second degré, il est vivement souhaitable qu’il les aborde avec déjà une idée d’ensemble assez nette du temps passé et de ses structures essentielles première esquisse où viendront s’insérer les acquisitions ultérieures. Quant aux enfants qui ne poursuivront pas leurs études générales au-delà de 16 ans, ni même jusqu’à 16 ans (ils sont nombreux), est-il besoin de souligner combien un minimum de connaissances historiques leur est nécessaire. Les enfants ne doivent-ils pas avoir quelques idées du passé de leur pays ? N’est-il pas souhaitable qu’ils en connaissent les grands événements et les principaux personnages ? Ne serait-ce que pour se situer dans le temps présent et pour le mieux comprendre ? 35
Nous ne saurions mieux dire.
A l’aube des années 80, la machine à décerveler a fonctionné à plein rendement : l’histoire en tant que discipline a disparu de la plupart des écoles. F. Best, A. Le Roux et F. Cullier, ardents partisans de la « pédagogie de l’éveil », nous semblent, à cet égard, d’excellents juges :

Certains (maîtres), peu nombreux (...) continuent à faire des leçons d’histoire. D’autres, hélas peu nombreux eux aussi, pratiquent authentiquement les activités d’éveil (...) D’autres, enfin, et c’est la grande majnrité, ont compris superficiellement les activités d’éveil comme une sorte de fourre-tout d’approches diverses et sans grande cohérence (...) on a confondu l’interdisciplinarité avec le vide et le superficiel. 36
En clair, « l’éveil » a chassé l’histoire sans la remplacer par quoi que ce soit de cohérent. Encore conviendrait-il d’ajouter les classes, nombreuses, dont les maîtres ont purement et simplement renoncé à tout enseignement ressemblant de près ou de loin à celui de l’histoire ! Il serait, pour autant, excessif de conclure à une totale amnésie historique. Les élèves ont des connaissances éparses sur les sciences et les techniques, sur la vie quotidienne de leurs aïeux. Peut-être ont-ils abordé, ne serait-ce que sous l’angle du témoignage, les deux guerres mondiales. Une vieille église romane a pu les conduire sur les sentiers aventureux de périodes éloignées... Certaines séquences décrites par J.N. Luc et par l’équipe de M. Villin seraient en elles-mêmes à marquer d’une pierre blanche, mais outre qu’elles ne doivent pas masquer le grand désert historique des années 70, elle s’inscrivent dans une approche éclatée et pointilliste du passé des sociétés humaines qui n’est plus l’histoire. Plus grave encore que l’effondrement des connaissances est, en effet, la rupture du fil conducteur politique. Ne subsiste qu’un savoir discontinu, tantôt diachronique (histoire de la nourriture, de tel ou tel métier, de tel objet...), tantôt synchronique (la vie au temps des grands-parents, éventuellement de tel personnage local...) qui ne laisse du passé qu’une lecture déterministe et conservatrice. L’action des hommes se noie dans la durée et dans les « miettes » d’une histoire qu’ils subissent plus qu’ils ne la font. Dans un ouvrage particulièrement incisif, Jean-Pierre Despin et Marie-Claude Bartholy 37 incriminent la Nouvelle Histoire dont les prédilections pour la longue durée, les permanences, la vie matérielle et les mentalités seraient à l’origine de cet aspect de la « pédagogie de l’éveil ». S’il ne fait aucun doute que les succès de librairie d“Emmanuel Leroy-Ladurie ou de Georges Duby ont trouvé un écho au sein du corps des instituteurs, cette influence est restée très diffuse. Les références à la Nouvelle Histoire sont absentes de la plupart des ouvrages publiés par les partisans de « l’éveil ». Tout au plus est-elle mentionnée, et guère avant 1976, par des chercheurs de l’INRP (M. Presle) ou de l’ENS (J.N. Luc). Si cette influence est réelle, elle repose sur un malentendu. Les historiens de la « troisième génération des Annales » 38 ne nient pas plus que leurs aînés, l’histoire politique. Ils la supposent connue, ce qui n’est pas du tout la même chose. « La Nouvelle Histoire est passionnante, écrit en substance Pierre Nora, ...pour qui connaît l ‘ ancienne ! » Faut-il rappeler, enfin, que Braudel fut l’un des premiers à demander le retour de la chronologie à l’école primaire. Nul n’apprécie qu’on lui renvoie sa propre caricature ! Ce courant de l’historiographie nous semble donc avoir été, bien plus qu’une simple source d’inspiration, l’une de ces cautions « scientifiques » dont les tenants de « l’éveil » étaient si friands. L’inspiration réelle vient, nous l’avons vu, de beaucoup plus loin. Enfin et surtout, ces prédilections et ce rejet du politique s’imposent au moment où s’achèvent les « trente glorieuses ». S’ouvre une nouvelle période dont ils épousent admirablement les tendances idéologiques : contestation de plus en plus insistante du rôle de l’Etat, globalisation libérale, impression générale que l’économie et la finance échappent radicalement à tout contrôle et que les hommes ont peu de prise sur le destin des sociétés, si ce n’est... sur un plan identitaire.
La « pédagogie de l’éveil » livre ici un complément nécessaire à la déshumanisation de l’histoire. Le repli sur le milieu n’a rien à voir avec l’histoire locale préconisée par les anciens programmes. Celle-ci avait certes pour objectif déclaré de faire aimer la France en faisant découvrir les « petites patries » . Elle visait aussi à donner de l’épaisseur à l’histoire générale et à en faciliter la compréhension. L’engouement pour le quotidien de nos ancêtres, pour les vieux objets et pour le patrimoine participe au contraire de la vague mémorielle qui n’a cessé de déferler depuis. Il ne renvoie qu’à la mémoire tantôt idéalisée, tantôt compassionnelle, d’une France préindustrielle. La quête identitaire chasse l’histoire républicaine.
Ces données idéologiques en apparence hétéroclites s’ordonnent, pour peu qu’on les relie aux grandes évolutions en cours, en un triptyque parfaitement cohérent. Le naufrage de l’histoire nationale anticipe le vent de libéralisme proeuropéen qui allait s’accompagner, dans la décennie suivante d’une vaste réécriture de l’histoire face à laquelle il était important de priver les citoyens de toute référence sérieuse. Il vise, en particulier, à effacer des consciences le rôle de l’Etat-nation, garant de la souveraineté nationale et cadre des conquêtes démocratieques et sociales. Il gomme de la mémoire collective le rôle révolutionnaire du peuple français. Il contribue au recul de l’idée de progrès et à l’avènement du fatalisme économique et social. Ce premier volet serait difficilement concevable sans l’ignorance et le verrouillage des consciences qui résultent de la prétendue construction par l’élève de son propre savoir. Troisième volet enfin : dans une Europe qui s’apprête à devenir celle des régions, le repli sur les richesses et les mémoires locales offre à de futurs citoyens désorientés par la perte de leur souveraineté, aux futurs travailleurs livrés au moloch économique de la globalisation, l’opium du patrimoine et de l’identité.

C. Fin de la récréation ?
A partir d’un certain seuil, l’amnésie politique toutefois, donne le vertige aux classes dirigeantes elles-mêmes, surtout lorsque la nation a fondé, comme c’est le cas en France, sa cohésion sur la conscience d’un passé commun. Les historiens ne pouvaient, quant à eux, assister sans réagir à la mise à mort de leur discipline. La polémique qui marque les années 1979 à 1983 n’est donc en rien l’expression de vieilles nostalgies voire d’un nationalisme réactionnaire. Elle touche aux sources mêmes de la conscience politique dans un régime qui se veut encore démocratique.
On la date généralement de la « grande colère » exprimée par Alain Decaux dans le Figaro-magazine du 20 octobre 1979: « on n’apprend plus l’histoire à vos enfants ». Elle couvait en fait, depuis 1976. Dans l’ouvrage déjà cité, C.Billard et P. Guibbert avaient attiré l’attention sur les dangers d’une idéologie que son caractère feutré rendait plus difficile à débusquer que celle, avouée et somme toute rudimentaire, de l’école républicaine. Plusieurs articles d’Historiens-Géographes s’étaient fait l’écho des « interrogations » des maîtres face à des élèves qui « ne savent rien » . Ces publications ne touchaient que des initiés. Les déclarations d’Alain Decaux portent sur la scène publique un débat désormais impossible à esquiver. La crise atteint alors son paroxysme : interpellation à la Chambre, intervention personnelle d’un président de la République et de deux premiers ministres, articles et publications multiples, colloques... Descendent dans l’arène des hommes politiques de tous bords, de Michel Debré à Jean-Pierre Chevènement et surtout des historiens d’écoles très diverses, de Jean Tulard à Fernand Braudel en passant par Max Gallo, Pierre Goubert et Emmanuel Le Roy-Ladurie. Le spectre est large, de Chevènement qui dénonce l’européisme, le mondialisme et l’économisme qui imprègnent les programmes à Paul Guth consterné par « l’assassinat de Jeanne d’Arc dans le ventre de sa mère » 39 et du tarissement des « sources chrétiennes de notre identité » . Si hétéroclite néanmoins que puisse paraître ce front du refus, on peut aisément repérer deux points de convergence. Le premier est d’ordre idéologique : il faut rétablir l’histoire politique, ciment de la mémoire nationale pour les uns, aliment nécessaire de la réflexion de tout citoyen éclairé pour d’autres. Le second point de convergence tient à la nature même de l’histoire comme discipline scolaire : il n’est pas d’histoire sans chronologie, sans événements, sans personnages ni récit.
La polémique cristallise les divergences plus qu’elle ne les clarifie. Elle n’en marque pas moins, concernant les programmes, l’amorce d’un renversement de tendance. Les tenants de « l’éveil » sont maintenant sur la défensive. En juillet 1982, le ministre de l’Education Nationale charge le professeur René Girault d’un bilan des dix dernières années. Tout en récusant l’« histoire événementielle », la lettre de mission attire l’attention de l’universitaire sur « la place très insuffisante qui serait faite à la chronologie, structure fondamentale de toute connaissance historique ».
Le rapport 40 , rendu quelques mois plus tard, dresse « un bilan qui peut paraître sombre » . Sous la rédaction prudente et consensuelle d’usage, perce une critique sévère des méthodes et des contenus qui ont prévalu, à l’école, pendant plus de dix ans :

Dès lors que, d’une part, l’accent était mis sur l’environnement et sur l’acquisition de savoir-faire, que, d’autre part, on avait fortement tendance à mettre en cause la pratique de la mémorisation, jugée dépassée et abrutissante, il était normal que les dates et la chronologie fussentdélaissées. (...) L’éveil n’a permis de construire qu’ une histoire parcellisée, pointilliste, sans cohérence chronologique véritable. (...) Les éléments de la vie quotidienne du passé ont été confondus, à tort, avec l’histoire des civilisations ou avec l’histoire des mouve- ments longs de l’économie ou avec celle de la longue durée des mentalités.
Le rapport insiste, enfin, sur la nécessité de « repères pris dans l’histoire politique, dans l’histoire économique, dans l’histoire sociale, dans l’histoire culturelle ». Il préconise, en conclusion, un « schéma de développement » qui fixe des objectifs par niveau. Le cours élémentaire sera ainsi consacré à « l’apprentissage de la mémoire collective : grandes pages de l’histoire nationale en suivant le déroulement chronologique », le cours moyen à une étude plus dense et plus complexe centrée sur la formation du pays « grâce à l’action de ses habitants, illustres et humbles ». La prise en compte de l’histoire régionale donnera de la profondeur aux données nationales. Sont préconisées, enfin, des méthodes associant récit et documents.
La « pédagogie de l’éveil » perd le statut exclusif que lui reconnaissaient encore les programmes de 1980. Une « canfluence des méthodes » mettrait fin aux « guerres de religion ». L’irénisme cependant, est, comme toujours, source d’ambiguïtés qui n’ont d’autre effet que de convaincre chaque camp de la légitimité de ses positions initiales. Le rapport salue la « cohérente » d’une pédagogie à laquelle il reproche dans le paragraphe suivant de n’avoir laissé qu’une « histoire pointilliste... sans cohérence véritable » qui néglige de surcroît les périodes antérieures à l’époque contemporaine. Il faut certes rétablir la chronologie mais se garder du retour à un « âge d’or » où les élèves « ânonnaient des dates » sans le moindre profit. Il est question de « mémorisation » sans que les moyens de retenir faits et dates soient jamais précisés. L’enfant devra acquérir des « connaissances solides » mais « l’encyclopédisme sera banni ». Tout le monde ne définit pas l’encyclopédisme de la même manière. Si, pour René Girault, « il est impensable que toutes les périodes de l’histoire... soient également connus », nous savons que pour les tenants due « l’éveil », ce terme désigne tout savoir structuré, aussi complet que nécessaire et, surtout, gratuit. Or, si, comme le préconise le rapport, il faut se refuser « à embrasser toute l’histoire de la préhistoire à nos jours » (quitte à passer plus rapidement sur certaines périodes), sur quels critères retiendra-t-on les thèmes à étudier ? l’intérêt supposé des élèves ? les « traces locales »  ? l’actualité ? le hasard d’une trouvaille ? les hobbies du maître ? Les vieux démons ont encore de beaux jours devant eux.
Ces ambiguïtés reflètent, en réalité, un rapport de forces. Si l’opinion publique, les historiens et, désormais, la « classe politique » sont favorables au retour de l’histoire, les tenants de « l’éveil » et du « socio-constructivisme » qui en prendra rapidement la relève, restent extrêmement influents dans les Ecoles Normales qui deviendront bientôt les IUFM et surtout parmi les cadres du terrain. Inspecteurs et conseillers pédagogiques restent profondément attachés, en effet, au credo qu’ils ont martelé pendant près de quinze ans et sur la base duquel ils ont souvent été recrutés. Viscéralement hostiles à la chronologie, au récit, à l’histoire politique, à tout apprentissage systématique, tenu pour « rétrograde », ils continueront, jusqu’à une date récente, à opposer une résistance sourde à des programmes qu’ils sont censés faire appliquer. Le retour en arrière est tout aussi difficile à la profession elle-même. Profondément imprégnée d’un classement manichéen des idées, elle classe souvent - et pour longtemps - savoirs et méthodes suivant un clivage gauche/droite: les « situations de recherche » relèvent d’une pédagogie « de gauche », l’exposé magistral, l’histoire politique, les dates restent assimilés à une réaction symbolisée par la blouse grise. Cette étonnante perversion des idéaux démocratiques explique la lutte sourde menée à fronts renversés qui laisse face à face des programmes visant à restaurer, fût-ce de manière limitée et souvent discutable, l’enseignement de l’histoire, et une profession qui, encadrée par un lobby pédagogiste, les tourne ouvertement.
Il nous semble difficile, dans ces conditions, de soutenir que Jean-Pierre Chevènement, ministre de 1984 à 1986, a, suivant la formule convenue, « sifflé la fin de la récréation ». L’enquête conduite en 1998 par une équipe de l’INRP ne laisse pas vraiment l’impression que Clio ait retrouvé droit de cité :

Certes, l’histoire, la géographie et l’éducation civique n’ont pas disparu, mais chacun en fait à peu près à sa guise et à sa manière, entre l’usage d’opportunités diverse, d’invitations plus ou moins locales, d’intérêts et de curiosités personnels (...) Les uns enseignent assez régulièrement ( ... ) , d’autres plus épisodiquement, lorsque certaines sollicitations les appellent, lorsque le temps dévolu à ce que nombre de discours martèlent comme essentiel - lire, écrire, compter - leur laisse quelques moments où glisser un peu d’histoire... D’autres encore les insèrent dans les projets de classe ou d’école... D’autres, enfin, ont tout simplement abandonné ces disciplines 41 .
Un rapport de l’Inspection Générale, rendu en 2005 42 relève une quasi-absence des « grands personnages historiques », « une autocensure quant à l’usage du récit et de l’exposé du maître », un recours abusif au document... A l’origine de ces dysfonctionnements, le rapport pointe une « déstabilisation » de la culture professionnelle des enseignants « par certaines méthodes mal assimilées (telles que, par exemple, les dérives observées sur la pratique des activités d’éveil) ». Enfin, au-delà des visées politiques, qu’un ministre annonce solennellement devant la presse, quarante ans après la mise en place du « tiers-temps pédagogique », que « l’Histoire fait désormais l’objet d’un véritable enseignement » 43 , en dit long sur la santé de cette discipline et de la manière dont les programmes sont appliqués.
L’histoire politique y retrouve droit de cité, non en 1985, comme on le croit généralement, mais en 1980, dans le cadre d’un impossible mariage de la carpe et du lapin. La « pédagogie de l’éveil » continue à « sous-tendre l’ensemble des activités tout au long de l’école primaire » mais, au cycle moyen, « les contenus prennent progressivement un caractère disciplinaire ». La « méthodologie » de l’éveil reste la démarche obligée, « appuyée sur des sujets d’étude ancrés dans le réel observable par les élèves ou abordés à l’aide d’une documentation » mais « l’intervention du maître » - sur laquelle le texte insiste fortement - doit permettre sous la forme du récit, de l’explication et de l’exposé, un « apport de connaissances auxquelles la simple exploration du milieu ne permet pas d’accéder ». Ces sujets d’étude s’appuieront certes sur les « réactions spontanées ou suscitées des enfants aux sollicitations de leur environnement » mais ils s’inscriront dans une programmation annuelle. L’histoire, enfin, devra être abordée dans l’ordre chronologique. Les périodes successives seront « caractérisées par les quelques faits dominants, dates, événements, personnages dont l’importance est reconnue dans le tissu de l’histoire nationale ». L’accent est mis également sur la vie en société et sur la civilisation, sur les grands concepts propres à structurer les connaissances historiques (collectivité, mode de vie, régime politique, pouvoir...), plus généralement sur l’acquisition de connaissances, enfin sur le développement de l’esprit critique.
La relecture des programmes successifs met à mal l’idée reçue suivant laquelle ils épouseraient des inflexions idéologiques liées aux changements de ministère. On est frappé, au contraire, par la répétition, en termes parfois identiques, des mêmes objectifs, des mêmes contenus et des mêmes dispositions. L’association du récit et du document, l’exercice de l’esprit critique, la nécessité d’un apport de connaissances solides, « sans prétendre à un vain encyclopédisme » (1995), font désormais figure de lieux communs que l’on retrouve d’un programme à l’autre. Le traitement chronologique du programme, la caractérisation des époques par des personnages, de grandes dates, des lieux symboliques, finissent, à force d’être répétés, par relever de l’incantation. Une lecture byzantine permet, certes, de relever des nuances. Les programmes de 1985, rédigés sous la responsabilité du républicain « souverainiste » Chevènement, parlent ainsi de « notre héritage historique », du « patrimoine politique et culturel de la France », de « notre peuple » et de « notre pays » tandis que ceux de 1995, auxquels reste attaché le nom du très européen Bayrou évoquent plus volontiers « une culture » et « une conscience nationale » mais « les sources culturelles de notre civilisation ». Il n’échappe pas à un lecteur attentif qu’en 1985, la France est simplement « située dans l’Europe et dans l’ensemble des nations », qu’en 1995, son histoire s’inscrit « dons l’évolution européenne et mondiale », et qu’en 2002, c’est « l’approche » même qui devient « européenne », sa dimension mondiale devenant en revanche plus hypothétique - « parfois même » - la « dimension régionale » ne devant surtout pas être oubliée. Les programmes reflètent donc, effectivement, sur certains points, la sensibilité d’un ministre, la volonté régionaliste de telle fraction de la « classe politique » ou les inquiétudes de telle autre face à la mondialisation. Mais quel impact ces nuances peuvent-elles bien avoir sur un terrain où l’histoire ne parvient pas à reprendre pied ?
La rentrée en grâce de la chronologie et des personnages politiques pennet-elle de conclure comme Claude Lelièvre à un retour de Lavisse « en pire »  ? Dans un article publié au lendemain de la signature par Claude Allègre et Ségolène Royal, des Documents d’application des programmes de 1995 44 , l’auteur des Rois de France, enfants chéris de la République 45 affirmait retrouver dans la liste des vingt-deux personnages « constitutifs d’une culture et d’une conscience nationale », « le cœur de la vulgate des livres d’histoire de la communale ». Il avait formellement raison, d’autant que dans la liste de 1999, les artistes et les écrivains disparaissaient, Hugo reprenant le chemin de l’exil au bénéfice de Napoléon III; les grandes figures incarnant le pouvoir s’y taillaient la part du lion. En fait, cette nouvelle version d’une histoire que l’on n’ose appeler républicaine, différait profondément de l’ancienne. L’histoire de Lavisse, et à sa suite « celle de la communale », exaltait certes le rôle - pour ne pas dire la mission - historique des rois et des héros mais en les insérant dans un corpus de connaissances fournissant des points d’appui pour un effort ultérieur de compréhension et de remise en cause. Les faits étaient reliés entre eux par des liens de causalité qui donnaient à cette histoire sa - trop grande - cohérence. L’histoire de France scolaire, telle qu’elle se présente depuis les années 80, en diffère sensiblement. Si les faits et les personnages se définissent bien comme des connaissances « indispensables » (1980) « claires el précises » (1985), « organisées » (1995), des formules restrictives - « quelques faits » (1980), des connaissances « en petit nombre » (1985) ou la sempiternelle mise en garde contre « l’encyclopédisme » (1995) - ne risquent pas d’inciter les maîtres à surcharger la mémoire de leurs élèves. Faits et personnages sont présentés, de surcroît, comme des « repères », des « jalons » (1985), des éléments caractéristiques d’une période ou des déclinaisons de notions, plus que comme les éléments d’un processus historique qu’il conviendrait d’expliquer. Un savoir historique s’organise indéniablement autour de concepts, de notions, d’une chronologie qui réintègre tous les aspects d’une société mais - là nous semble résider l’essentiel - la page de l’histoire-récit qui permettait une étude précise de l’enchaînement des faits semble définitivement tournée. Le récit retrouve certes, de manière ponctuelle, une légitimité pédagogique. Le maître pourra raconter un événement ou la vie d’un personnage mais l’histoire, elle-même ne s’organise plus comme un récit. Dans les programmes de 2002 le verbe raconter (l’histoire), figure significativement entre guillemets. Il semble donc acquis que l’histoire n’est plus un récit, apporté à l’élève de l’extérieur, mais un savoir qu’il construit lui-même avec l’aide du maître. L’étude sera globalement chronologique mais, pour chacun des points abordés, la logique d’organisation sera plus volontiers celle du thème, du problème ou/et de la construction notionnelle. Le mythe du petit historien semble lui aussi avoir vécu. Il n’est plus question d’initier l’enfant à la « méthode historique ». Les programmes de 2002 s’en tiennent à l’objectif, plus modeste mais tout à fait pertinent, de lui faire comprendre comment travaille l’historien, de lui apprendre à « rassembler des documents autour d’un sujet, (à) en donner la nature, la date et l’auteur » 46 . Il n’est pas question pour nous de récuser cette démarche qui, bien conduite, peut effectivement initier l’élève, fût-ce de manière modeste, à l’étude de document, mais le caractère exclusif que te

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